Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

Преобразующий,

Созидательный,

Воспитывающий,

Обучающий,

Метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

формирующий эксперимент дидактический обучение

Организация научно – исследовательской работы

Специфика и правила формирующего эксперимента

педагог- психолог: Наскина Е.А.

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Замысел, структура и логика проведения психолого -

Педагогического исследования……………………………………….5

1. Сущностная характеристика психолого-педагогического

Исследования…………………………………………………………5

Исследования…………………………………………………………8

Глава 2. Специфика и правила проведения формирующего эксперимента..12

Исследования………………………………………………………..12

2.2Специфика и правила организации формирующего

Эксперимента………………………………………………………17

Заключение……………………………………………………………………….25

Список литературы……………………………………………………………...26

Введение

Изменения, происходящие в нашей стране в политических и экономичес- ких сферах затронули и сферу образования. В значительной мере расширя- ются и видоизменяются функции образования как важного фактора соци- альной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного,

физического и психического здоровья молодёжи, воспитания творческой,

свободной, активной и ответственной личности. Достижение этой цели

требует освоения новых функций и нового содержания образования, поиска

и внедрения прогрессивных технологий и гибких организационных форм,

пересмотра некоторых принципов образования и воспитания.

На современном этапе образовательные учреждения могут выбирать

собственный вариант учебного плана, вводить дополнительные образова-

тельные услуги, педагогам предоставлена возможность разрабатывать авторские программы и курсы, а для того чтобы, данная опытно –поисковая

исследовательская работа была успешной специалистам сферы образования

необходимо хорошо знать методику организации и проведения психолого-

Психолого-педагогические подходы в работе общеобразовательных, профессиональных учебных заведений и учреждений дополнительного образования, как и сами формы организации, типы учреждений, система и методы работы в них - все это сейчас динамично обновляется, требует поиска, уточнения, корректировки в зависимости от типа микросреды, особенностей ситуации, запросов и возможностей населения. Обновление образования - не кратковременная кампания, оно происходит непрерывно. Педагогическая деятельность по своему существу нерецептурна, она должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вариантов ее выполнения.

Сказанное определяет необходимость овладения принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организационные формы, найти способы органического сочетания педагогических, психологических и иных (медицинских, социально-реабилитационных) методов, пересмотреть даже некоторые принципы образования и воспитания.

Цель исследования: изучение особенностей организации и проведения формирующего эксперимента.

Задачи:

Проанализировать замысел, структуру и логику проведения психолого-педагогического исследования

Изучить особенности психолого-педагогического эксперимента как метода исследования;

Изучить специфику организации формирующего эксперимента.

Объект исследования: методика организации и проведения психолого-

педагогического исследования.

Предмет исследования: особенности и этапы проведения формирующего эксперимента.

Теоретические основы исследования: в исследовании мы опирались на положения и выводы, сделанные относительно особенностей проведения

психолого – педагогического исследования в трудах Ю.К. Бабанского, Н. М. Борытко, Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина, В. И. Загвязинского и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, синтез полу- ченной информации.

Глава 1. Замысел, структура и логика проведения психолого-педагогического исследования

1. Сущностная характеристика психолого-педагогического исследования

Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития чело- века. Это - трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаи- мосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического иссле- дования, обусловлена его замыслом.

Замысел исследования – это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики,определяет организацию и порядок про- ведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии. Пока- затели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносят- ся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регис- трации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел иссле- дования определяет структуру, логику и основные его этапы .

Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутст- вует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспе-

чат его достижение.

Обычно процесс психолого-педагогического исследования в обобщенном виде состоит из следующих этапов:

Выбор, формулирование и обоснование темы исследования;

Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения;

Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссер- тационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся иссле- дуемой проблемы;

Анализ психолого-педагогической практики, опыта прошлого и настоящего как позитивного, так и негативного;

Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских матери- алов;

Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования;

Формулирование основных выводов по результатам исследования;

Составление плана-проекта научного труда, определение его структуры;

Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редак -тура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. Обычно первый этап включает в себя выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования. Второй этап работы содержит выбор методов и разработку методики исследования, проверку гипотезы, формулирование предваритель- ных выводов, их апробирование и уточнение, обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций. Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного офор- мления работы.

Первый этап начинается обычно с выбора области, сферы исследования. Этот выбор обусловлен как объективными факторами (актуальность, новиз- на, перспективность и т. д.), так и субъективными (опыт, научные и профес- сиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.). Для про- ведения исследования важно четко определиться в какой области психологии или педагогики будет вестись исследовательская работа: обучение, воспита- ние, педагогическая культура преподавателя, формирование качеств личнос- ти и т. д.

С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап – пробное (пилотажное) исследова- ние – который идет вторым и предваряет этап разработки методики исследо- вания.

В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной предметной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фамилий авторов и основными направлениями их исследований,необходимо провести качествен- ный анализ, дать собственную оценку их научным психолого - педагогичес- ким концепциям. Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические источ- ники. Выполняя эту работу, особое внимание целесообразно обратить на основные понятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими, однозначными и понятными, не допускать двойного толкования.

Избрав направление научной работы, исследователь определяет пробле- му и тему исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проб- лемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти

способ получения новой информации и реализовать его.

Вот почему важно четко и точно определить проблему исследования, т. е. выявить то объективно существующее в избранной предметной области противоречие (противоречия), разрешению которого и будет посвящена научная работа. Для этого требуется выяснить – что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе говоря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает работу на действительно неизведанном “поле” научного поиска.

Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследования. Ее актуальность определяется приоритетностью (злободневностью), научной значимостью, перспективностью и неразработанностью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует его основной замысел и содержание, создавая тем самым предпосылки успеха работы в целом.

Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.

2.1 Структура и логика проведения психолого – педагогического

исследования

В психолого-педагогических исследованиях объект – эта та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отно- шения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными.

В психолого- педагогических исследованиях объектами изучения обычно выступают процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность различных должностных лиц по руководству эти- ми процессами и т. п.

Предметом же исследований могут выступить конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; спосо- бы активизации познавательной деятельности обучающихся; методическая система подготовки конкретного вида специалистов;прогнозирование, совер- шенствование и развитие образовательного процесса; особенности и тенден- ции развития педагогической науки и практики и т.п.

Исходя из названия научного труда, его объекта и предмета определяется цель и задачи исследования. Цель формулируется кратко и предельно точно в смысловом отношении,выражая то основное,что намеревается сделать иссле- дователь.

Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования, которые выступают как ступеньки, пройдя по которым можно достичь намеченную цель. Уяснение конкретных задач осуществляется в творческом поиске реше- ния частных вопросов исследования, без чего невозможно реализовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изучается специальная литература, анализируются имеющиеся точки зрения, позиции; выделяются те вопросы, которые можно решить с помощью уже имеющихся научных данных, и те, решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе говоря, складывается, формируется гипотеза исследования, являюща- яся не чем иным как научно-состоятельным предположением, предвидением его хода и результата.

Формирование гипотезы – сложный и мало исследованный процесс. Здесь много зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнару-жить необходимые факты, обеспечить полноту их изучения и, на этой основе,

выявить несоответствие (противоречие) накопленного фактического матери-

ала существующим в науке объяснениям.

Второй этап – выработка методики исследования носит ярко выраженный индивидуализированный характер, в связи с чем, не терпит жестко регламен- тированных правил и предписаний. Методика исследования рассматрива- ется как совокупность приемов и способов исследования, определяющих порядок их применения и интерпретацию, полученных с их помощью резуль- татов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели иссле- дования, разработанных методов,общего уровня методов и общей квалифика- ции исследователя.

Обосновать методику исследования невозможно, во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучаемое, каковы показатели, крите- рии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разно- образными, проявлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные, научные выводы.

Психологический или педагогический эксперимент, предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, – наибо- лее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента разра- батывается специальная программа,в которой достаточно подробно прописы- ваются все этапы деятельности исследователя:

– выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения экспери- мента, варьируемых и неварьируемых условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;

– планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), мате- матической модели эксперимента,форм и способов сбора и регистрации резу- льтатов и т.д. ;

– анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистичес-

ких переменных,необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.

Факты – строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отли- чие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы, меха- низм этого движения.В нем неповторимая конкретность дополняется выявле- нием сходства, общего, устойчивого в самом явлении, или между отдельны- ми явлениями. Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их всесторонне, во всех отношениях, в многообразии диалектических связей внутри их и между ними.

Реализация методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы. При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: своеобразного топтания на месте, когда из большого и ёмкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка, ограниченные выводы, или непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно значимые выводы.

Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной работой. Этого элемента методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи,когда исследователь спешит представить первые резуль- таты как окончательные, завершенные, особенно, если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Только после проверки результатов исследования появляется возможность, на основе теоретических выводов, выдвинуть практические рекомендации, определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследо- вания, были конкретными и реальными для психолого-педагогической практики.

Глава 2. Специфика и правила проведения формирующего эксперимента

2.1.Психолого-педагогический эксперимент как метод

исследования

Одним из значимых методов исследования в психологии и педагогике является эксперимент.

По мнению В.И. Загвязинского, эксперимент – «центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии» . Э ксперимент – исследовательская стратегия, при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания.

Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать. Формой такого «принуждения» становится планомерное и целенаправленное воздействия на объект изучения, позволяющее измерять его различные состояния. Данная операция называется экспериментальным воздействием.

Эксперимент, наряду с наблюдением, – один из основных методов научного познания вообще и психологического исследования, в частности. Это наиболее сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения, но не сводимый к ним. Эксперимент отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает специальную организацию ситуации исследования и активное вмешательство в нее исследователя, планомерно манипулирующего одной или несколькими переменными (факторами) и регистрирующего сопутствующие изменения в «поведении» изучаемого объекта. Проводить эксперимент, экспериментировать – значить «изучать влияние независимой переменной на одну или несколько зависимых переменных» .

Эксперимент предполагает относительно полный (тотальный) контроль над введенными переменными. Если при наблюдении часто не удается предвидеть значимые изменения, то в эксперименте их можно не только прогнозировать, но и планировать, сознательно вызывать. Возможность манипулирования переменными – одно из важных преимуществ экспериментатора перед наблюдателем.

Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается.

В зависимости от позиции экспериментатора различают эксперимент констатирующий . В нем исследовательская задача сводится к обнаружению и констатации структур и связей, складывающихся в ходе индивидуального развития.

Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий (обучающий) эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких – либо зависимостей на так называемой контрольной группе испытуемых, которая в силу определенных характеристик не чувствительна к действию исследуемого фактора.

Естественный эксперимент – «исследовательская стратегия, впервые предложенная А. Ф. Лазурским в 1910 г.

В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель.

Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Особую разновидность представляет полевой эксперимент, предполагающий использование минимума оборудования в ситуации, максимально приближенной к естественной (экспериментирование в полевых условиях проводится, в частности, в этнопсихологии при исследовании особенностей «национального характера», кросс – культурных различий, форм межэтнического общения).

Следует отметить, что некоторые исследователи (Е. Б. Куркина и др.) педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов. Понятие «эксперимент» употребляется в значении педагогического поиска, направленного, по утверждению Н. А. Яшкиной, «на построение новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования».

Таким образом, к числу наиболее распространенных методов психолого - педагогического исследования относится педагогический эксперимент – центральный эмпирический метод научного исследования. Эксперимент есть исследовательская стратегия, при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания. Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать, основным методом научного познания вообще и педагогического исследования, в частности. Это сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения, но не сводимый к ним. Эксперимент предполагает специальную организацию и должен отвечать определенным требованиям.

2.2 . Специфика и правила организации формирующего эксперимента

Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса.

Ю.К. Бабанский сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле создает те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В психологии и педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности.

В случае лабораторного эксперимента в учебном коллективе выделяется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными результатами.

В психолого-педагогических исследованиях так же выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик. Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, повышение результативности учебной или трудовой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте. Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная жизненная позиция ученого, осуществляющая принцип единства теории, эксперимента и практики.

Зондирующий и проверочный эксперименты. Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Среди других видов эксперимента он выделяет сравнительный и перекрестный эксперименты.

О сравнительном эксперименте речь идет в тех случаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качестве таких объектов могут выступать группы обучающихся или воспитываемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результатам. В контрольных группах подобные изменения не осуществляются. В этом случае имеется возможность сравнения полученных результатов. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать лучший .

Перекрестный эксперимент проводится в том случае, когда у исследователя нет возможности уровнять состав контрольных и экспериментальных групп (определяется предварительными контрольными срезами). Выход из этого положения состоит в том, что контрольные и экспериментальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в экспериментальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффективности используемого исследователем нововведения.

С точки зрения логической структуры В.П. Давыдов выделяет два основных типа педагогического экспериментирования – классический и многофакторный педагогические эксперименты.

Первый тип – классический эксперимент – предполагает изолирование изучаемого явления от влияния побочных, несущественных его сущность влияний; многократное производство хода процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях; планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.

Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимозависимостях между отдельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Экспериментатор выделяет определенные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким последствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называются независимыми переменными, а измененные факторы – зависимыми переменными. Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам.

В классическом эксперименте после того, как контрольная и экспериментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияющие на контрольные и экспериментальные группы, оставались относительно неизменными. Этим достигается чистота эксперимента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, во всяком случае, если оно является достаточно длительным. Поэтому, чтобы доказать, что полученный эффект в эксперименте не случаен, его планируют с применением специальных статистических методов обработки полученных результатов.

Математическая теория расширяет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтезирующий характер. В этом случае эксперимент называется, в отличие от классического, многофакторным. В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодействует множество различных элементарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим многофакторный эксперимент. Исследователь в этом случае подходит к задаче эмпирически – варьирует с большим количеством факторов, от которых, как он считает, зависит ход педагогического процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. В этом случае, как правило, предусматривается широкое использование современных методов математической статистики.

Психолого-педагогический формирующий эксперимент решает ряд задач :

1. У становления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач.
2. С равнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам.
3. О бнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах.

Среди наиболее важных условий эффективности проведения формирующего эксперимента можно выделить :

• предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
• конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
• четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;
• корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
• умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
• доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы.

Первый этап – подготовительный . Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается во внутренних и внешних условиях эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе решаются следующие задачи : изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях его проведения; осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи; фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Завершающий этап – подведение итогов эксперимента : описание результатов осуществления экспериментальной системы мер; характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты; описание особенностей субъектов экспериментального воздействия; данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Следует указать, что при проведении психолого-педагогических исследований возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, который дает наилучшие результаты за меньшее время . Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает следующие этапы:

• формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени, средств и усилий;
• выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи;
• осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях;
• оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;
• сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;
• выбор из вариантов одного, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.

Таким образом, формирующий эксперимент является важной частью психолого-педагогического исследования, он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная жизненная позиция ученого, осуществляющая принцип единства теории, эксперимента и практики.

Заключение

Психолого – педагогические подходы к работе в образовательных

учреждениях, как и сами формы организации, типы учреждений, система

и методы работы в них - всё это сейчас динамично обновляется, требует

поиска, уточнения, корректировки. Данная ситуация определяет необходи-

мость овладения принципами и методами психолого – педагогического исследования не только учёными исследующими эту сферу, но и широким

кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели

и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии,

гибкие организационные формы, найти способы организации педагогичес- ких и иных (медицинских, социально – реабилитационных) методов, перес-

мотреть даже некоторые принципы воспитания и образования.

Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития чело- века. Это - трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаи мосвязанных этапов работы соблюдение которых обеспечивает успешное

проведение исследования.

Важную роль в организации психолого-педагогических исследований играет формирующий эксперимент, который позволяет получить полноценное представление об эффективности проведения различных психолого - педагогических методик и мероприятий, а также отследить динамику качественных психологических изменений в объекте исследования.

Список литературы

1.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических

исследований. [Текст]/ Бабанский Ю.К. –М.: Юрайт, 2009. – 234с.

2.Борытко Н. М., Моложавенко А. В.,Соловцова И. А. Методология и методы

психолого – педагогических исследований. [Текст]/ Борытко Н. М., Моложа- венко А. В.,Соловцова И. А. – М.: Академия, 2009.- 268с.

3.Добреньков В.И. ,Кравченко А.И. Методы социологического исследования.

[Текст]/ Добреньков В. И. , Кравченко А. И.- М.: ИНФРА-М,2009. – 324с.

4.Вербицкий А. А. О структуре и содержании диссертационных исследова- ний// Педагогика. – 1994. - №3. с 24 – 27.

5. Волков Б.С.,Волкова Н. В Методы изучения психики ребёнка.[Текст]/ Б. С.

Волков, Н.В. Волкова. – М.: Владос, 2008. – 312.

6.Волков Б. С.,Волкова Н.В.Методы исследований в психологии.[Текст]/ Б.С.

Волков, Н.В. Волкова. – М.: Педагогическое общество России.- 284с.

7.Гершунский Б . С . Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Прак- тика. [Текст]/ Б.С. Гершунский.-М.: Владос, 1999.-238с.

8.Гершунский Б. С . Прогностические методы в педагогике. [Текст]/ Б.С. Гер- шунский.-М.: Владос, 1998.-254с.

9. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. [Текст]/ Дж. Гласс., Дж. Стенли - М.: Юрайт, 2004.- 326с.

10.Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. [Текст]/ В. Н. Дружинин – М.:Владос, 2007. – 312с.

11.Забродин Ю. М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития. [Текст]/ Ю. М. Забродин.– М.: Владос, 2007. – 282с. 12. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследова- ния [Текст]/ В. И. Загвязинский. - М., Академия, 2003. -342с.

13. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования[Текст]/ В. И. Загвязинский. - М., Академия, 2001. -332с

14.Загвязинский В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе [Текст]/ В. И. Загвязинский. - Тюмень, 1993. – 234с.

15.Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение [Текст]/ В. И. Загвязин- ский. - М., Юрайт, 2004. – 258с.

16.Загвязинский В. И Педагогическое творчество учителя [Текст]/ В.И. Загвя- зинский. - М., Юрайт, 2005. – 258с.

М., 1987.

17.Загвязинский В.И . Учитель как исследователь [Текст]/ В. И. Загвязинский.- М., Юрайт, 2003. – 264с.

18.Загвязинский В. И.,Астаханов Р. Методология и методы психолого – педа-

гогического исследования. [Текст]/ В. И. Загвязинский., Р. Астаханов – М.: Академия, 2008. – 274с.

19.Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. [Текст]/ Т. В. Кор- нилова. – СПб.: Питер,2008.-278с.

20.Краевский В. В. Методология педагогического исследования. [Текст]/В.В. Краевский. – Самара,1994. – 286с.

21.Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методология написания, правила оформления и порядок защиты. – М.: Смысл, 2004. – 348с.

22.Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прик- ладных исследованиях. [Текст]/ Д.Т. Кэмпбелл. - СПб.: Речь, 2001. – 322с.

23 Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст]/ Б. Ф. Ломов – М.: Академический проспект, 2008. – 328с.

24. Маслак А. А. Основы планирования и анализа сравнительного экспери- мен та в педагогике и психологии [Текст]/ А.А. Маслак. - Курск, 1998. - 212с.

25.Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [Текст]/ В. И. Михеев. – М.: Смысл, 1998. – 242с.

26.Рузавин Г. И. Методология научного исследования. [Текст]/Г. И. Рузавин. – М.: Смысл, 2003. – 314с.

27.Сидоренко Е. В.Методы математической обработки в психологии. [Текст]/ Е. В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2002. – 292с.

28.Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. [Текст]/ М.Н. Скаткин - М.: Смысл, 1996. – 226с.

29. Райзберг Б.А. Диссертация и учёная степень. Пособие для соискателей. [Текст]/ Б. А. Райзберг. – М.: ИНФРА – М, 2009. – 296с.

30.Хуторской А. В. Педагогическая инноватика [Текст]/ А. В. Хуторской.-М.:

Академия, 2009.- 312с.

Основной особенностью формирующего (или обучающего) эксперимента является то, что моделируется и изучается процесс формирования новой формы поведения. Это может быть образо­вание навыка разной степени сложности, от простых условно-рефлекторных реакций до сложнейших цепочек операций, или нахождение решения в новой ситуации без предварительного на­учения (интеллектуальное поведение). В формирующем экспери­менте часто используются лабораторные методики, но в отличие от лабораторного эксперимента предметом изучения является не результат, достигнутый животным, а сам процесс его получения. Такой подход наиболее отвечает целям и задачам зоопсихологи-ческого исследования, поэтому в большинстве случаев в зоопси­хологии и сравнительной психологии используются методики фор­мирующего эксперимента. Формирующий эксперимент может проводиться как в лабораторных, так и приближенных к есте-

ственным или в естественных условиях. Перечислим основные типы методик формирующего эксперимента.

1. Классическое обусловливание (выработка условного рефлек­са). Этот методический прием был разработан в исследованиях И. П. Павлова. Животным сначала предлагается индифферентный (безразличный) раздражитель, на который есть только ориенти­ровочная реакция, но который не вызывает никакого поведен­ческого ответа, после чего подается раздражитель, на который уже есть поведенческий ответ. Это может быть безусловный раз­дражитель, автоматически вызывающий реакцию (например, бо­левой, на которое животное реагирует избеганием), или ранее сформированный условный раздражитель (например, вид и запах пищи, на которые животное реагирует приближением и слюно­отделением). В таких экспериментах моделируются отдельные ме­ханизмы (рефлекторные) или отдельные компоненты целостного поведения (изучением чего и занимался И. П. Павлов и его после­дователи).

2. Оперантное обусловливание (научение путем проб и ошибок). Этот методический прием был предложен в исследованиях Б. Ф. Скин-нера, изучавшего процесс научения у животных. Животное, име­ющее определенную мотивацию (например, пищевую), обсле­дует помещение и производит различные действия, одно из которых является успешным и вознаграждается пищевым под­креплением. Постепенно животное все чаще выполняет подкреп­ляемое действие, самостоятельно выделяя компоненты ситуа­ции, которые служат условным стимулом: вид педали, на кото­рую надо нажимать, цвет или форму фигуры на поверхности плат­формы, которую надо клевать, и т.п. Таким образом, животное само производит различные пробные движения или даже их по­следовательность, выбирает (на основе сочетания с подкрепле­нием) успешные и отсеивает неуспешные (ошибочные). В этом случае моделируется более сложное поведение животного, ко­торое можно рассматривать как целостное и приближенное к естественному.

3. Дрессировка. При дрессировке новые поведенческие реакции животного вырабатываются под целенаправленным воздействием человека, который заранее знает, что и в ответ на какой стимул должно быть сформировано у животного. Дрессировщик последо­вательно подкрепляет правильные движения животного и отсеи­вает неправильные (возможно, путем наказания). Для самого жи­вотного смысл подобных реакций первоначально отсутствует, он образуется постепенно только как способ получения подкрепле­ния или избегания наказания. Движения, которые должно выпол­нять животное, могут быть составной частью присущего ему ре­пертуара, а могут являться более или менее значительной их мо­дификацией. Первым этапом дрессировки является наталкивание,

когда дрессировщик побуждает животное произвести необходи­мое движение (или его первоначальный вариант), предваряя это движение сигналом, который затем станет командой. На первом этапе может использоваться ранее выработанный прием, кото­рый необходимо изменить. Например, при показе лакомства над головой животное привстает на задние лапы и некоторое время находится в этом положении. Подкрепление оно получает всякий раз, когда устоит на задних лапах и не сразу опустится на перед­ние. На втором этапе - отработки навыка - происходит отсече­ние ненужных движений и такое изменение нужных, которое со­ответствует конечному варианту. Например, при обучении «танце­вать на задних лапах» собаке дают подкрепление не сразу - за стояние вертикально, а несколько задерживают его, дожидаясь, когда она в возбуждении сделает вращательное движение. Послед­няя стадия - упрочения - направлена на закрепление навыка и его связи с командой. Основным способом выработки навыка при дрессировке, в отличие от других методов обучения, является по­шаговое подкрепление, при котором первоначально подкрепляется общая схема движения, а затем из него отбирается все более точ­ное его выполнение, за которое и следует подкрепление. Таким путем можно добиться весьма своеобразных (с точки зрения есте­ственного поведения) двигательных координации у животного. Дрессировка как метод обучения с научной точки зрения изуча­лась еще в начале XX в. известным российским дрессировщиком В.Дуровым. Приведенные выше этапы и механизмы процесса дрес­сировки были описаны позднее советской исследовательницей М.А.Герд.

4. Дифференцировочное научение. При дифференцировочном научении животное обучают методом классического или оперант-ного обусловливания различать два предъявляемых стимула, только один из которых подкрепляется (положительно или отрицатель­но). В результате на один из стимулов ориентировочная реакция угашается, а другой становится условным стимулом для необхо­димой ответной реакции. Этот методический прием имеет ряд модификаций.

Абстрагирование признака. В этом случае животное должно на­учиться выделять в качестве различия между предъявляемыми сти­мулами один из присущих им признаков, например определен­ный цвет, форму, размер изображения, точный параметр гром­кости, высоты или продолжительности звукового сигнала и т.п. Более сложный вариант - это абстрагирование двух или даже трех признаков (например, сочетаний треугольной формы, синего цвета и фиксированного размера в экспериментах с обезьянами, кото­рые должны были выбрать правильную фигурку, под которой на­ходится приманка, и т.п.). Модификацией этого варианта диффе-ренцировочного научения является абстрагирование от-

ношений. В этом случае животное должно научиться правильно реагировать на отношение (обычно по одному признаку) между парой стимулов. Например, предъявляются два изображения, все равно какой формы или размера, но различающиеся по интен­сивности цвета. Правильный стимул всегда тот, который темнее, независимо от абсолютной интенсивности окраски. Обычно для такого обучения используется один из признаков (размер боль­ше-меньше, звук выше-ниже и т.п.). Наиболее сложным явля­ется абстрагирование отношений «одинаковый-разный», когда предъявляются три стимула, два из которых одинаковые по дан­ному признаку, а третий отличается. Такой выбор могут делать, например, крысы. В экспериментах им предлагались три дверцы, на двух из которых нанесены полосы в одном направлении, а на третьей - в другом (например, вертикальные и горизонтальные, горизонтальные и наклонные и т. п.). Разумеется, в разных предъяв­лениях наклон полос меняется, сохраняется только принцип «две одинаковые дверцы - одна отличающаяся». Еще более сложный вариант - абстрагирование признака новизны. При таком научении животное должно каждый раз выбирать тот сти­мул, который еще ни разу не предъявлялся.

Выработка дифференцированных ответов. В этом случае живот­ное сразу должно сформировать две разные реакции на два стиму­ла, которые сочетаются с разными подкреплениями. Это могут быть положительное или отрицательное подкрепление или два положительных, но относящихся к разным потребностям (на­пример, пищевое и игровое и т.п.). Такой прием может использо­ваться как предварительный этап для последующей переделки на­выка.

Переделка навыка. При переделке навыка предъявляется после­довательный ряд дифференцировок, в котором значение стиму­лов меняется после достижения устойчивого различения одного из вариантов соотношения. Например, животное научается выби­рать между звуковым и световым стимулами, первый из которых подкрепляется. После образования навыка значение стимулов ме­няется, а когда образуется устойчивая реакция на новое сочета­ние, значение стимулов опять меняется и т.д. С каждой сменой значения стимулов скорость образования устойчивой реакции у животного увеличивается. Д. Румбо показал, что у высших прима­тов возможно образование алгоритма смены значения стимулов, когда им достаточно единственного сочетания «наоборот», чтобы они до следующей перестановки могли выбирать именно такое значение стимула. Другим вариантом является обучение животно­го серии различных типов дифференцировок, не связанных меж­ду собой. Например: первая серия - различение размеров, вто­рая - цветов, третья - формы, четвертая - высоты звука и т.д. В результате у животного образуется «установка на научение», и в

каждой следующей серии скорость образования правильной реак­ции различения увеличивается (Г.Харлоу).

Выбор на образец. Этот методический прием был впервые ис­пользован Н. Н.Ладыгиной-Коте в экспериментах с шимпанзе Иони. Животному предлагался набор объектов, различающихся по нескольким признакам (например, фигурки разного цвета и формы). Экспериментатор предъявлял образец, животное должно было выбрать такой же, за что получало подкрепление. Позднее подобные методики использовались в экспериментах с голубями, воронами, крысами и т. п. Животному предъявлялся набор стиму­лов (которые надо клевать или нажимать на них) и «окошко», на котором демонстрировался образец. В последние годы такой вари­ант используется для компьютерного обучения обезьян (напри­мер, макак): необходимо выбрать из ряда стимулов значок, соот­ветствующий образцу, и с помощью курсора, используя «мышь», перевести его на экране в нужное место (3. А. Зорина). При изуче­нии образных представлений и памяти у высших приматов Л. А. Фир-сов использовал модификацию выбора на образец с кроссмодальным переносом. Шимпанзе предъявлялся для рассматривания объект определенной формы, размера или фак­туры, а выбрать надо было такой же объект на ощупь из мешка, не видя его. Используются также различные варианты образцов, например «количество объектов», «схематизация изображения», «плоский -объемный», «отличный от образца», «символьный» (если предъявляют А - то надо выбирать Б).

Варианты дифференцировочного научения очень многообраз­ны и используются для разных целей. Некоторые модификации этих методик: скорость переделки навыка, усвоение принципа вы­бора и перенос его на другие сочетания стимулов, формирование установки на научение, обучение последовательности предъявле­ний (выбирается каждый раз следующее в определенной последо­вательности) и т.п. - предлагается использовать как критерий оценки способности к научению и уровня развития интеллекту­альных способностей у высших животных (Г.Харлоу, Д.Румбо, Л.Г.Воронин, Л.А.Фирсов и др.).

5. Научение по подражанию. К научению по подражанию спо­собны только высшие животные (птицы и млекопитающие). На­учение по подражанию необходимо отличать от других форм по­ведения, осуществляемых в присутствии других особей, напри­мер от стимуляции сходного поведения без восприятия поведе­ния демонстратора (лягушки прыгают в воду, услышав всплеск от падения других прыгающих лягушек); от взаимной стимуляции уже известных, обычно видотипичных форм поведения, напри­мер, когда все стадо срывается с места, увидев подобную реак­цию одной особи (аллеломимитическое поведение - по К. Э. Фаб­ри), или от эффекта «социального обучения» (Н.Миллер и

ж.Доллард), когда животные, ведущие групповой образ жизни, демонстрируют большую скорость обучения и прочность навыка в присутствии особей своей группы. В отличие от этих вариантов при научении по подражанию необходимо наличие двух (или двух групп) животных, одно из которых демонстрирует нужную реак­цию (такое животное называется «актер»), а другое наблюдает («зритель»). Может быть несколько вариантов такого обучения.

«Актер» демонстрирует готовую, уже выученную реакцию. «Зри­тель» наблюдает определенное количество демонстраций, не имея возможности осуществлять те же действия, после чего помещает­ся в ту же ситуацию, получает необходимый стимул и подкрепле­ние. Вариант: «зритель» получает стимул и подкрепление, и на­учение происходит непосредственно в процессе демонстраций. Такой способ нередко используется при дрессировке.

«Актер» обучается на глазах у «зрителя», который не имеет воз­можности производить необходимую реакцию и получает доступ к ситуации (стимул + подкрепление) только после окончания обучения «актера».

6. Использование и изготовление орудий. Подобные методиче­ские приемы используются только для тех животных, которые способны к применению и изготовлению орудий. Обычно это выс­шие приматы, в основном макаки, павианы, капуцины, и, ко­нечно, понгиды (гориллы, шимпанзе, орангутаны). Наиболее рас­пространенные варианты подобных методических приемов следую­щие.

Использование объектов-посредников для доставания удаленной приманки. Принцип такого решения проблемной ситуации для животного состоит в том, что надо с помощью какого-либо объекта соединить себя с приманкой (увеличить свой рост или размеры конечности и т.п.) В экспериментах, еще в самом начале XX в. осуществленных В.Кёлером, Н.Н.Ладыгиной-Коте, Р. М.Йерк-сом, шимпанзе строили пирамиды из ящиков (увеличивали свой рост), использовали палки, скрученные пучки соломы, тряпки (движением «внахлест»), удлиняли руку для доставания приман­ки и т. п. Подобные методики имеют огромное количество моди­фикаций.

Использование орудий в сочетании с другими лабораторными ме­тодиками. Эта методика предполагает выкатывание приманки из лабиринта с помощью палки; применение палки в сочетании с проблемной клеткой или обходным путем, комбинации этих ва­риантов. Например, в экспериментах В. Кёлера, Э. Г. Вацуро, как уже было сказано выше, шимпанзе надо было сначала оттолкнуть с помощью палки приманку к дальней стенке ящика, затем обой­ти вокруг и достать приманку с обратной стороны. В другом случае удаленную приманку надо было подкатить к решетке с помощью палки, затем последовательно продвигать ее вдоль решетки до

прорези, через которую можно высунуть руку и взять приманку (В. Кёлер, Г. Г. Филиппова). В экспериментах Н. Ю. Войтониса ис­пользовались разные формы орудий (острое, загнутое крючком, с черпаком на конце и т.п.), с помощью которых обезьяны долж­ны были доставать приманку из узкого длинного «колодца». В на­стоящее время использование орудий для решения интеллекту­альных задач является наиболее распространенным приемом изу­чения сложного поведения высших приматов (К.Паркер, Ю.Лет-мат, Д. Румбо, Г.З.Рогинский, Э. Г. Войтонис, Л.А.Фирсов и др.).

Изготовление орудий с их последующим использованием. Этот прием используется для изучения интеллекта понгид. Животному предъяв­ляется приманка, которую невозможно достать с помощью име­ющихся объектов, последние необходимо изменить так, чтобы они стали пригодны для решения данной задачи. Орудие может быть изготовлено четырьмя способами: деструктивным (от­соединение ненужных частей: отламывание, отгрызание и т.п.); конструктивным (соединение из двух частей, например со­ставление двух палок, когда одна вставляется в отверстие на кон­це другой); изменением формы объекта с помощью его преобразования (скручивание пучка соломы, раскру­чивание мотка проволоки и т.п.); комбинированием спо­собов преобразования о б ъ е к т а (обгрызание конца од­ной палки, после чего ее можно вставить в отверстие другой, и т.п.). Одним из вариантов является доставание приманки из труб­ки, для чего надо отсоединить от широкой деревянной планки узкую щепу, которая должна быть достаточно длинной и прочной для выталкивания приманки. В экспериментах Н.Н. Ладыгиной -Котс шимпанзе Парису предлагались для этой цели палки с бо­ковыми деталями, которые надо было отламывать, чтобы про­толкнуть палку в трубку. Подобные эксперименты имеют много вариантов и модификаций. Способность понгид к изготовлению орудий активно изучается в рамках проблемы происхождения че­ловеческого сознания (В. Кёлер, Н.Н.Ладыгина-Котс, Ю.Летмат, Д. Румбо, Г. Ф. Хрустов, А. И.Кац, С. А. Семенов и др.).

Рисование. Поскольку для рисования необходимы объекты-по­средники (чем и на чем рисовать), то этот методический прием можно отнести к группе методик с использованием орудий. Одна­ко следует отметить, что у шимпанзе в природе отмечено рисова­ние пальцем на песке (т. е. «не орудийное» рисование). Но в экспе­риментальных условиях используются разнообразные средства для рисования, причем обычно сразу два или больше: бумага или другая поверхность для рисования, орудие рисования (карандаш, мел­ки, кисть и т.п.), а также краски, которыми можно рисовать паль­цем или кистью. Рисование как экспериментальный прием ис­пользуется в настоящее время довольно широко, но в основном только при изучении понгид (хотя имеются данные о рисовании услонов, которые чертят на песке, зажав палочку в хоботе). У пон-гид рисование отмечено не только в неволе и в эксперименталь­ных условиях, но и в природе (Л. А. Фирсов). Экспериментальные исследования рисования у понгид были начаты еще В.Кёлером и Н. Н. Ладыгиной-Коте. На протяжении всего XX в. изучались спо­собности понгид к рисованию, онтогенез этих способностей, ис­пользование различных материалов для рисования (красок разных цветов, карандашей, мелков и других рисовальных средств, бума­ги и других материалов для рисунка), чистых листов бумаги и бумаги с нанесенными изображениями. Эти эксперименты позволя­ют выявить такие особенности психики высших животных, ко­торые можно рассматривать как антропогенетически значимые (т.е. такие, которые служили предпосылками развития специфи­чески человеческих психических качеств).

7. Обучение использованию искусственных знаковых средств. Обучение высших животных искусственным знаковым средствам были начаты еще в самом начале XX в. Видимо, самыми первыми являются опыты В.Фурнесса (1916) с орангутаном, который на­учился методом подражания произносить по-английски два сло­ва: «papa» и «сир». Обучение высших млекопитающих использова­нию искусственных знаковых средств преследует две основные цели. Первая - это выяснение способности животных к овладению та­кими средствами и изучение происхождения человеческого со­знания (изучаются процесс овладения знаковыми средствами, осо­бенности их использования и т.п.). Вторая - это обучение знако­вым средствам для «проникновения» во внутренний субъектив­ный мир животного (аналогично тому, как изучается субъектив­ный мир человека). Эта задача одна из сложнейших, причем не только в зоопсихологии. С ее постановкой и решением связаны такие события в развитии психологической науки, как противо­стояние «объективного» и «субъективного» методов исследования, раскол психологии на два направления еще в конце XIX столетия и достаточно жесткое противостояние этих направлений в насто­ящее время. Однако сама проблема была поставлена еще В. Кёле-ром, который попытался объективировать процесс решения зада­чи (операции мышления), используя для этого такие ситуации, в которых животным приходилось оперировать компонентами си­туации во внешнем плане. Такое поведение высших обезьян Н. Н.Ладыгина-Котс удачно назвала «ручное, или наглядно-дей­ственное, мышление». Аналогично этому использование высши­ми животными искусственных знаковых средств можно назвать «наглядно-действенным» языком. Эта проблема более подробно будет обсуждаться при рассмотрении интеллектуальной стадии раз­вития психики.

В настоящее время используются следующие модификации обу­чения искусственным знаковым средствам.

Понимание животными символических обозначений количества и количественных отношений. В данном случае животных (антропои­ды и врановые птицы) обучают соотносить количество объектов с цифровым символом (арабские цифры). Понгиды оказались спо­собны не только соотносить количество с цифрой, как это дела­ют другие высшие животные (вороны - в пределах от 1 до 4, а антропоиды - от 0 до 7), но и осуществлять «сложение» в преде­лах 4. В экспериментах С. Бойзен шимпанзе выбирала правильную цифру, обозначающую сумму апельсинов, находящихся в двух ящиках. Подробно методики изучения символизации количества описаны в учебном пособии 3. А. Зориной и И. И. Полетаевой «Эле­ментарное мышление животных» (М., 2001).

Понимание животными искусственных знаковых средств, исполь­зуемых человеком для общения с ними (языков-посредников). Для изучения такой способности высших животных (птиц, дельфи­нов, ластоногих, низших антропоидов и понгид) используются как обычная человеческая речь, так и специально созданные языки-посредники. Человеческая речь может использоваться в двух вариантах: как при обычной дрессировке, когда отдельные сло­ва и их сочетания играют роль условных сигналов (на чем и ос­нована издавна дрессировка животных), или как настоящая раз­говорная речь. Следует учесть, что такие эксперименты прово­дились на английском языке, грамматика которого позволяет жи­вотному ориентироваться на порядок слов и частицы, указыва­ющие на расположение предметов и направление действия (в отличие от русского, где основную нагрузку несут окончания и приставки). Тем не менее результаты оказались достаточно вну­шительными: шимпанзе Гуа, которую воспитывали супруги Кел-логи (1933) так же, как своего сына Дональда (т.е. в обычной человеческой речевой среде, общаясь с шимпанзенком как с ре­бенком), за 8 месяцев обучения усвоила 95 фраз и слов. Повторе­ние этой методики, предпринятое С.Сэведж-Рэмбо с шимпанзе Кэнзи, показало, что к пятилетнему возрасту шимпанзе хорошо понимает правильно построенные простые фразы, обозначаю­щие окружающую объектную и социальную среду и действия в ней.

Для высших обезьян используют также специально созданные языки-посредники:

Амслен - адаптированный американский пальцевый язык глу­хонемых (супруги А. и Б.Гарднеры, Р.Футе, Ф.Патерсон и др.);

Йоркиш (Д. Румбо и др.) - кодирование слов с помощью пла­стиковых или компьютерных символов;

пластиковые символы на магнитной доске (Д.Премак).

Понгиды понимают более 2 тыс. таких знаков. Заметим, что речь идет о «пассивном» языке (т.е. только понимаемом), выявле­ние которого всегда достаточно сложно, так как возникает необтание методов наблюдения и эксперимента, а также привлечение для интерпретации результатов эксперимента данных протокола наблюдения за поведением животного в процессе эксперимента. Все перечисленные методы и методики могут применяться как для изучения психики конкретных видов животных, так и в срав­нительно-психологических исследованиях. В последнем случае вы­бираются или специально разрабатываются такие методики, ко­торые можно применять для разных видов и эволюционных уров­ней развития психики. Это довольно сложная в методическом плане задача.

Одним из методов научного исследования в педагогической психологии является формирующий эксперимент. В частности, его активно используют психологи и педагоги.

В чем суть формирующего эксперимента в психологии

Формирующий эксперимент в психологии предполагает формирование у человека тех или иных заданных качеств в специально созданных экспериментатором условиях. Происхождение результата в таком случае не вызывает никаких сомнений, так как совершенно ясно, что он стал следствием формирующего эксперимента.

Для чего используется формирующий эксперимент в психологии

В психологических и педагогических исследованиях формирующий эксперимент, используется для того, чтобы глубоко изучить процесс формирования личности в ходе его протекания. Кроме того он является эффективным способом испытания новых технологий и методик воспитания.

Техника проведения формирующего эксперимента в педагогической психологии

Проведение формирующего эксперимента в педагогической психологии всегда реализуется по плану. Сначала определяется проблема исследования, затем формулируется гипотеза, создается программа исследования и проводится ее испытание.

За ходом процесса ведется пристальное наблюдение, а результаты строго фиксируются для дальнейшего осмысления и формулирования выводов.

Как правило, в формирующем эксперименте участвуют два человека или две группы людей. Одна является экспериментальной, а вторая – контрольной.

Перед объектом эксперимента ставится определенная задача, выполнение которой экспериментатор считает необходимым для формирования того или иного заданного качества. А контрольная группа (или человек) такого задания не получает.

По завершению эксперимента проводится сравнительный анализ двух групп (или людей) с целью произвести оценку полученных результатов.

Примечательно, что формирующий эксперимент предполагает активные действия, как со стороны своего объекта, так и со стороны субъекта. И испытуемый, и экспериментатор в ходе исследования не могут оставаться пассивными. Первый выполняет поставленную перед ним задачу, а второй строго контролирует процесс и вмешивается по необходимости (что случается часто).

Корни эксперимента

Корни формирующего эксперимента уходят в психолого-педагогические разработки А.Н.Леонтьева и Д.Б.Эльконина, в основе которых лежит теория о том, что действие по отношению к развитию психики первично. То есть, определенная активность индивидуума формирует его личность, а не наоборот. Что и пытаются доказать исследователи в ходе проведения экспериментов формирующего типа.

Формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии

контрольная работа

2. Цель и основные этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

Преобразующий,

Созидательный,

Воспитывающий,

Обучающий,

Метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

формирующий эксперимент дидактический обучение

Коррекция и развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста

Главной предпосылкой для разработки коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками является вывод о том, что у этих детей недостаточно развито произвольное внимание (в особенности распределение и переключение). Как известно...

Национальные стили ведения переговоров. Описание английского, российского, американского и других стилей

Люди, чтобы достигнуть какие-либо задачи и различные цели, вынуждены вступать в различные партнерские отношения. Переговоры присутствуют во всех сферах жизни людей. Деловые переговоры достаточно часто имеют узкую задачу. В учебном пособии Е.Н...

Особенности межличностных отношений учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Учитывая определяющую роль межличностных отношений детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе их «врастания в человеческую культуру», овладения человеческими видами поведения и деятельности...

Проблема развития в возрастной психологии

Психолого-педагогические условия развития внимания у детей 5-6 лет с нарушением речи

Констатирующий этап Опишем результаты, полученные нами в ходе диагностического исследования. Началом исследования послужила диагностика уровня устойчивости и концентрации внимания в исследуемых группах. Мы получили данные...

Психотехника первичной интеграции

Если говорить просто, то целью первичной интеграции является повышение осознанности «Я», подлинной природы человека, и интеграция этой возросшей осознанности в повседневную жизнь. Здесь нет конечной цели, а есть скорее путь...

Развитие коммуникативной компетентности подростков в процессе внеучебной деятельности

Цель: изучить и выявить пути развития коммуникативной компетенции подростков в процессе внеучебной деятельности. В ходе этого этапа решались задачи: 1...

Развитие творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

Принципы построения экспериментальной программы: 1.Общекультурная (мировоззренческая, духовно-пространственная) направленность...

Роль деятельности младших школьников в развитии восприятия

Учебная деятельность значима на всех возрастных этапах, но особенно в младшем школьном возрасте, так как в данном школьном возрасте начинает формироваться учебная деятельность...

Роль половозрастных и социальных факторов в психической адаптации детей дошкольного возраста

Целью данного исследования явилось изучение роли социальных и половозрастных факторов в адаптации детей дошкольного возраста...

Теоретический анализ основ рационально-эмотивной терапии и особенностей её практического применения

Рационально-эмотивная терапия, согласно Эллису, представляет собой «лечение неразумности здравым смыслом». Эллис А., Ландж А. Не давите мне на психику! -- СПб.: Питер Пресс, 1997. -- С...

Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании - тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая...

Формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии

Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения: - индивидуальный обучающий эксперимент...

Эксперимент как метод психологического исследования

Эмпирическое исследование представляет собой один из видов исследований, который использует опытные приемы познания...

Эксперимент как основной метод психологического исследования

1. Любое исследование начинается с определения его темы. Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предмета, объекта и метода. Однако первым этапом собственно исследования является первичная постановка проблемы...

Предыдущая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства Следующая статья: Чему равна скорость света