ПРЕЗЕНТАЦИЯ

«Адаптивная школа

Е.А. Ямбурга».

Троняева К.В.

Адаптивная школа – это школа, где каждый ребёнок независимо от своих способностей и индивидуальных особенностей УСПЕШЕН»

(Е. Ямбург)

Основные принципы системы образования в адаптивной модели

4. Принцип непрерывности и преемственности образования в системе “Школа-детский сад”

3. Принцип

индивидуализации, дифференциации и

мобильности

образовательного

пространства

1. Гуманизация

2. Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на исторических традициях

5. Принцип демократизации образования

Основным критерием деятельности педагогического коллектива новой модели образовательного учреждения является критерий развития личности детей, подростков.

Гуманизация образования направлена на поворот образования к целостной картине мира: мира культуры, мира человека; на очеловечивание знания;

на формирование гуманитарного

и системного мышления.

• Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на исторических традициях (как базы гармонизации национальных отношений).

• Принцип индивидуализации, дифференциации и мобильности образовательного пространства. В основу принципа положен общедоступный характер образования в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями ребенка, дифференциацией построения учебно-воспитательного процесса и разноуровневой образовательной подготовкой учащегося.

• Принцип развивающего, деятельностного образования. Развитие личности ребенка, происходит в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности. В процессе этой деятельности ребенок осваивает не только знания, умения, навыки, но и приобретает опыт их самостоятельного добывания и применения как основного принципа жизнедеятельности. Знания, умения и навыки становятся средством развития личности каждого учащегося.

• Принцип непрерывности и преемственности образования в системе “Школа-детский сад” означает такое построение социоэкологического пространства, когда ребенок, подросток учится, осознает жизненную необходимость постоянного обновления образования.

• Принцип демократизации образования предполагает формирование иной, отличной от авторитарной культуры педагогических взаимоотношений, в основу которых положена система сотрудничества взрослого и ребенка, воспитателя, учителя и администрации образовательного учреждения.

Основные задачи адаптивной модели

Обеспечить научно-практическое построение процесса и содержания учебно-воспитательной деятельности в рамках непрерывного образования и преемственности в работе детского сада и школы.

Разработать и включить комплексную программу социолого-медико-психолого-педагогического обеспечения развития детей и подростков.

На основе опытных данных науки и результатов исследований по всестороннему развитию личности обеспечить индивидуальную траекторию развития детей и подростков.

Объединить внеклассное и внешкольное пространства образования в единую систему социоэкологического образовательного пространства модели.

Разработать программы по оказанию детям, учащимся и их семьям дополнительных услуг.

Разработать системы мер по повышению профессионального потенциала педколлектива в основании содержания образования, новых психолого-педагогических технологий и способности работать в экспериментальном и инновационном режиме.

Строить социоэкологическое пространство образования модели на основе новых требований к содержанию образования и новых психолого-педагогических технологий.

Осуществлять управление образовательным учреждением на основе современных управленческих технологий и их освоения педколлективом.

Сформулированные задачи конкретизируются на каждой ступени образования.

Структура адаптивной модели

В основу реализации задач “Школа-детский сад” положено ступенчатое построение системы образования.

II ступень:

Начальное обще образование:

1 - 4 классы (дети с 6 до 9 лет)

I ступень:

Дошкольное образование в детском саду

(дети от 4 до 5 лет);

школа раннего развития

(дети, проживающие на закрепленном микроучастке, не посещающие детский сад, от 4 до 5 лет).

На этой ступени образования предусмотрены классы возрастной нормы, развивающего обучения (система А.В. Занкова) и классы компенсирующего обучения.

IV ступень:

Среднее (полное) образование:

10-11 классы.

III ступень:

Основное общее образование:

5 - 9 классы (подростки с 10 до 14-15 лет).

В зависимости от готовности и выявленных индивидуальных особенностей учащихся, с учетом условий экспериментальной модели выделяются классы:

На этой ступени предусмотрены

следующие виды классов:

классы опережающего обучения;

возрастные нормы для детей, способных усвоить учебные программы без особых затруднений;

общеобразовательного уровня;

классы педагогической поддержки, в которых учатся дети, требующие коррекции режима учебно-воспитательного процесса и компенсации физического и психического здоровья.

опережающего развития;

индивидуальное обучение.

Вся деятельность внешкольных образовательных учреждений строится в соответствии с принципами социологической образовательной системы и направлена на решение основных задач модели.

В структуру модели включены:

1. Социолого-медико-психолого-педагогическая служба по оказанию образовательных услуг детям, подросткам и их родителям, педколлективу.

2. Научно-исследовательские лаборатории дидактики и психологии по разработке экспериментальных программ и оценки результатов экспериментальной и инновационной деятельности.

• адаптация образовательного процесса к ученику и его индивидуальным особенностям;
• небольшой коллектив учащихся , позволяющий эффективно реализовывать индивидуальный и дифференцированный подходы, индивидуально-групповое расписание;
• «полный день» взаимодействия учителя и учащегося (9.00 – 16.00);
• обеспечение комфортных условий для школьника (двухразовое питание, прогулки, обширная система дополнительного образования, психолого-медицинское обслуживание и др.);
• здоровьесберегающая среда для участников УВП;
• участие родителей через попечительский совет в софинансировании УВП и материально - технической базы школы

Самореализация

Исследовательская деятельность

Самоуправление

Обучение

Образование

• небольшой педагогический коллектив, позволяющий педагогу занимать различные управленческие позиции – учителя, воспитателя, администратора;
• работа школы одновременно в двух режимах – функционирования и развития;
• привлечение к управлению школой родителей как обязательное и необходимое условия деятельности школы;
• создание системы детского самоуправления школы как реализация демократического принципа управления и самоорганизация обучающимися своей жизни в школе.

ШКОЛА ЯМБУРГА

Официальное название этого государственного

среднего учебного заведения - Центр образования N 109 г. Москвы. А

неофициальное, на котором лежит печать личности, укладывается в два слова.

За прошедшие годы ее директор стал доктором педагогических наук, заслуженным учителем РФ, членом-корреспондентом Российской академии

образования и вообще сделался знаменит.

Сама же школа из экспериментальной площадки,

где обкатывалась адаптивная модель

(приспособление учебной системы к возможностям и потребностям учеников, а не

наоборот), превратилась в многопрофильный центр образования: детский сад, начальные классы,

гимназия, лицей, классы

педагогической коррекции...

ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я совсем не считаю, что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать".

Главные принципы адаптивной школы - ориентация в первую очередь на особенности ребенка (как психические, так и физические), гибкий подход к обучению и отсутствие жесткого отбора на входе. Теоретически сюда принимают независимо от материального положения семьи. И независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых случаев, так называемого контингента спецшкол-интернатов), которые где-то посчитали бы недопустимыми. "Чем раньше мы выявим нарушения (например, дисграфию или дислексию), тем вероятнее, что к школе мы ребенку поможем прийти в норму", - объясняет Евгений Ямбург. Поэтому собеседования, в том числе и с психологом, здесь проводят не для того, чтобы не взять, а для того, чтобы определить объем предстоящей работы.

На практике предпочтение отдают

все же жителям

Сравнительный анализ технологий обучения традиционной и адаптивной школы

Выполнила:

Бутрина Ирина Юрьевна,

МОУ СОШ № 16 г. Серпухов

План

Введение

1. Сущность адаптивной школы

2. Технологии обучения в адаптивной школе

a. Структура технологии развивающего метода

b. Критерии урока в адаптивной школе.

c. Роль учителя в адаптивной школе.

Заключение

Литература

Введение

Образование во многом определяет жизнь человека, его благополучие, успех, возможность самореализации. От состояния образовательной системы, её способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы общественного развития в современном мире. Психолого-педагогическая мысль все больше обращается к проблемам личностно-ориентированного образования. Возрастает интерес педагогов к развитию личности, к внутренним механизмам её саморазвития. Ребёнок не только объект внешнего влияния, но и субъект своей собственной жизни. Объектом воздействия должен быть не сам ученик с его особым внутренним миром, а условия, в которых он взрослеет и выстраивает себя как личность.

Современная школа не в состоянии учесть психофизиологические особенности ребёнка, построить на этой основе индивидуальную траекторию его развития, создать условия для максимальной самореализации личности, как с одарёнными детьми, так и с теми, кто нуждается в коррекции и выравнивании.

Практика показывает недостаточность подготовленности многих выпускников общеобразовательных школ к выбору собственной жизненной стратегии, основанной на четком представлении о своей индивидуальности. Необходимо предоставить возможность самоопределения каждому ребёнку, что будет свидетельствовать об индивидуализации образовательного процесса, как главной задаче адаптивной школы. Более того – это постоянный процесс активного приспособления (интеграции) индивидуального или группового субъекта к условиям социальной среды.

Актуальность проблемы реализации адаптивного образования связана с:

Наличием детей с различным уровнем способностей;

Идеей самоопределения школьников;

Социальными условиями проживания: ограниченные возможности повышения культурного уровня детей, высокий уровень безработицы родителей не позволяет ученикам рассчитывать на поступление в дорогостоящие ВУЗы.

Возникают противоречия, которые связаны с неосознанной деятельностью учащихся, появляется потребность в плане саморазвития школьников и преподавателей, и как следствие, приобретает значимость проблема: создание наиболее оптимальных психолого-педагогических условий в процессе обучения, при котором будет адаптация индивидуальности каждого, самореализация ученика и учителя.

Таким образом, актуальная проблема на данном этапе развития школы – “не потерять”, “не упустить” учащихся как “продвинутого” уровня, так и учащихся с низкими учебными возможностями. Поэтому школа должна стать школой, которая адаптируется к ребёнку.

Объект исследования - современная общеобразовательная школа и ее учебно-воспитательный процесс

Предмет исследования - технологии учебно-воспитательного процесса традиционной и адаптивной массовой школы в условиях неоднородного состава учащихся.

Цель исследования - сравнить технологии обучения традиционной и адаптивной школы как учебного заведения массового типа, способного удовлетворить разнообразные потребности детей, максимально учесть их способности, склонности, планы на будущее, раскрыть оптимальные пути реализации модели в практике.

Для достижения поставленной цели предстоит решить следующие задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по организации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе.

2) Охарактеризовать факторы, обуславливающие объективную необходимость реорганизации массовой общеобразовательной школы.

3) Провести анализ существующих технологий обучения в адаптивной школе, а также обосновать свою позицию по данному вопросу

В работе рассмотрены технологии обучения в традиционной и адаптивной школе.

1. Сущность адаптивной школы

Что же такое адаптивная система, адаптивная школа? Николай Петрович Капустин, доцент московского педагогического университета, определил адаптивную образовательную систему, как систему способную помочь каждому ученику достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии со своими природными задатками и способностями. Обладая такими свойствами, как гибкость, полиструктурность, открытость, адаптивная образовательная система выводит ребёнка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям.

Школа, в которой реализуется адаптивная образовательная система, называется адаптивной школой.

Адаптивная школа – это школа для всех. (Для сильных, средних и слабых). В адаптивной школе основные формы УВП – это урок, классное собрание, классный час. Адаптивные технологии во всех указанных форма обеспечивают развитие интеллекта ребенка.

Основная идея – идея социального взаимодействия. Основным средством взаимодействия является слово, знак.

Особенности адаптивной школы – открытость, динамичность, сложность, неопределенность, автономность.

Структура адаптивной школы:

1) уроки по расписанию;

2) занятия по индивидуальной адаптации;

3) развивающие занятия;

4) занятия по социально-нравственной адаптации (классные часы, занятия с психологом);

5) занятия художественного типа;

6) включение учащихся в школьную систему самоуправления. Адаптивные учебные занятия - это обычные уроки, но на них используется метод, развивающий интеллект ребенка.
Индивидуальные учебные занятия призваны перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития в познавательной (когнитивной), психической, социальной областях либо в области сохранности здоровья. В классе проводятся индивидуальные занятия по развитию. С кем-то проводится углубленное обучение по интересующей их области знаний. С кем-то работает логопед, с кем-то - психолог. С теми, кому необходимы оздоровительные мероприятия, работает врач, или медсестра, или учитель физкультуры. При необходимости помощи детям в каком-то конкретном предмете занятия проводит учитель. Это в идеале. На практике же этот замысел воплощается в основном в коррекционно-развивающих классах.
Занятия по общесоматическому и сенсомоторному развитию могут проводиться частично в школе и частично в учреждениях дополнительного образования. В МОУ СОШ №16 г.Серпухова заключены договора с ДМШ №3, ДДЮ, спортивной школой. Эти занятия обязательны для учащихся начальной школы.
Учащиеся 5-8-х классов освобождаются от обязательного посещения занятий. Все группы формируются на основе желаний и интересов учащихся.
С учащимися старших классов, у которых разовьются способности и определится интерес к профессиональной деятельности, организуются индивидуальные занятия в соответствии с их профессиональным самоопределением.
Занятия по социально-нравственной адаптации ребенка и его коррекции на основе методики соотнесения Я-позиции с общественно значимой нормой, которой руководствуется человек в социуме. Выделяются нравственно-этические, правовые, санитарно-гигиенические, эстетические нормы, в соответствии с которыми определяются цели, содержание воспитания, формируется самосознание. Для таких занятий специально разработаны технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания. Эти занятия - классные часы, которые вводятся в расписание.
Занятия по культурологии, краеведению, экологии рассчитаны на развитие адаптационных механизмов и культуры отношений человека к природе, обществу, к духовной и материальной культуре человечества, наконец, к самому себе. Часть занятий проводится в школе либо на уроках по предметам, имеющим отношение к данному компоненту образования, либо на специальных уроках, например: мировая художественная культура, Духовное краеведение Подмосковья, граждановедение. Добавляются также занятия в течение учебного года в каждом классе вне школы: экскурсии, посещение культурных центров, походы, путешествия по специальной программе, разрабатываемой самой школой (по субботам, в каникулярное время).
Занятия по адаптации к демократическому образу жизни строятся на основе развития школьного и ученического самоуправления.
Такова структура учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе.
В дошкольный период дети интенсивно развиваются и физически, и психически, но процесс их развития в большинстве случаев замедляется с приходом в школу, у них падает интерес к учебе. Одной из причин этого можно назвать использование методов, не учитывающих разноуровневое развитие учеников. В одном классе всегда можно выделить, по крайней мере, три уровня интеллектуального развития детей относительно восприятия и усвоения того или иного предмета: высокий, средний, низкий. Естественно, что подходить ко всем детям с одной меркой нельзя. И здесь на помощь приходит адаптивная школа - школа для каждого ученика. В основу развивающего метода в адаптивной школе положена идея социального взаимодействия (установление коммуникации).

2. Технологии обучения в адаптивной школе

Структура технологии развивающего метода

Поскольку развитие интеллекта ребенка связано с развитием мыследеятельности, то применяемая технология обучения должна обеспечить мотивацию и постоянное движение мысли к внешней знаковой речи и наоборот. Известно, что значительная часть ученых-педагогов отрицательно относится к термину “универсальный метод”, считая, что такого в педагогике не может быть. Нужен метод, который бы гармонизировал процессы обучения, воспитания и развития. Развивающие технологии как раз и являются основным средством адаптации к требованиям программ обучения, т.е. полного освоения знаний и умений. Структура технологии развивающего метода состоит из следующих компонентов:

Налаживание социального взаимодействия, т.е. установление коммуникативных связей между участниками процесса с помощью различных знаковых систем. Социальное взаимодействие - это всегда диалоговая форма отношений. Оно становится внешним побудителем к изменениям в умственной деятельности. Для этого необходим катализатор развития, в качестве которого выступает конфликт.

Введение конфликта в социальное взаимодействие – столкновения разных точек зрения на предмет познания или поведения. Конфликт вызывает переживания, а потому и внутренний непроизвольный мыслительный процесс у ученика. Как показывает практика, около 30% учащихся на уроке не включаются в мыслительную деятельность. Поэтому необходимо побуждать ученика к этому посредством мотивации.

Мотивация деятельности ученика в процессе взаимодействия.

Главным мотиватором деятельности человека является его персонализация, т.е. признание другими людьми как личности, значимой для них. Персонолизация человека порождает стремление к достижению успеха.

Размещение участников взаимодействия.

Если в группу социального взаимодействия входят учащиеся с разным уровнем развития, но так, чтобы эти уровни не отличались друг от друга более чем на один уровень, то это способствует развитию учеников с более низким уровнем. При этом учащиеся с более высоким уровнем мотивируются за счет персонализации, а с более низким уровнем – за счет достижения успеха через самореализацию. . Сознание человека устроено так, что мысли становятся отчетливыми и определенными с случае их словесного выражения. Многое кажется понятным до тех пор, пока нет необходимости выразить свое понимание в речи. Как только ученик начинает говорить, то замечает, что многое ему еще непонятно. Таким образом, ученик с высоким уровнем развития, объясняя материал, пройденный на уроке, ученику со средним уровнем развития, достигает полного усвоения знаний

Схема связи учителя с учащимися на занятиях выглядят так:

Рефлексия на каждом этапе урока.

Это самооценка на основе самоанализа учащимися собственной мыслительной деятельности и ее результатов. Для этого используются рабочие карты урока.

Урок__________ Класс______________ Дата_______________

Тема_________________________________________________

Цель_________________________________________________

Критерии урока в адаптивной школе.

Технология развивающего метода выстраивается на основе известных технологий развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, технологии поэтапного усвоения умственных действий П.Я. Гальперина, технологии модульного обучения, уровневой дифференциации, полного усвоения знаний и других, но отбирает из них то, что способствует развитию мыслительной деятельности учащихся через включение их в процесс социального взаимодействия. Ориентиром учителю служат критерии эффективности урока и критерии оценки его собственной творческой, инновационной деятельности. Критерии оценки эффективности урока позволяют оценивать процесс от ученика к учителю.

“Адаптивная модель школы” - обычная массовая общеобразовательная школа для детей самых разных возможностей и с различным уровнем способностей, где учебно-воспитательный процесс должен быть организован с учетом социокультурных и педагогических особенностей региона, школа быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально - педагогическую ситуацию. Школа готова к приему любых категорий детей, ведь это школа разноуровневая и многопрофильная, включает в себя различный спектр классов, а миграция учащихся происходит внутри одного учебного заведения, (в школе происходит движение учащихся из классов компенсирующего обучения в обычный класс, если ребенок достиг положительных результатов в учебно-познавательной деятельности).

Процесс обучения при рассматриваемой технологии обучения может быть представлен тремя этапами: объяснение нового материала, индивидуальная работа с учащимися на фоне самостоятельной работы учащихся и самостоятельная работа учащихся.

Критерии урока в адаптивной школе:

1) активная мыслительная деятельность каждого учащегося в течение всего урока; (известно, что в традиционной школе на уроках математики активны лишь 1/4 часть учащихся и 1/4 совсем не работают на уроке, остальные малоактивны)

2) обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к собственной деятельности и деятельности других; (если на уроке ученик переживает свои успехи и неудачи, то это способствует включению мотивационных центров (Л.С.Выгодский))

3) мотивация познавательной деятельности учащегося; (основными факторами, побуждающими ученика к мыслительной деятельности, являются его самореализация и персонализация. Простейшими формами включения ученика во взаимодействие с другими является парная и групповая работа на уроке.

4) обеспечение рефлексии и самоконтроля, учащихся в процессе деятельности в течение всего урока; (на каждом этапе урока учащийся сам отслеживает свои результаты и оценивает их. Этому способствуют рабочие карты урока и наличие четких критериев оценивания.)

5) наличие самостоятельной работы или творческого задания на уроке; (во время самостоятельной работы учащиеся закрепляют полученные знания на репродуктивном или вариативном уровне, творческие задания требуют применения знаний в измененных ситуациях)

6) оценка уровня усвоения полного знания. все ученики получают на уроке отметки;

7) главная цель – развитие интеллекта.

Подготовка учителя к уроку.

У учителя должны быть: точные критерии оценки деятельности учащихся; план собственной деятельности; план деятельности каждого ученика на уроке.

Требования к уроку на всех этапах.

Применение различных форм. Взаимодействие учащихся. Самостоятельные и творческие работы. Индивидуальные. парные формы работы, групповые формы. Самооценка учащихся на всех этапах урока. У каждого учащегося есть рабочая карта урока, где он и выставляет свои оценки.

В условиях данной технологии время на обучение всех учащихся вместе (учитель – коллектив учащихся) ограничено необходимостью как можно быстрее перейти к самостоятельной работе. Это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала: вычленить тот материал, которому учитель будет обучать фронтально всех школьников, и спланировать систему таких занятий по всему учебному курсу; научить учащихся фиксировать новую информацию; использовать все необходимые и целесообразные средства наглядности; давать материал укрупненными блоками.

Сходство адаптивной и традиционной школы состоит в единстве цели – развитии личности и использовании одного и того же базового содержания образования.

Отличие же состоит в том, что в адаптивной школе по-иному структурирован учебно-воспитательный процесс, в котором каждый компонент имеет свое специфическое назначение, а в целом все они «работают» на общую цель.

Следующее отличие касается наполнения содержанием вариативной части учебного плана (школьного компонента). Оно служит реализации специфических целей адаптивной школы, главным образом обеспечивает общесоматическое, сенсорно-моторное и интеллектуальное развитие, что помогает каждому ребенку успешно приспосабливаться к постоянно увеличивающимся требованиям школы.

Наиболее значимы различия в системе отношений «учитель – ученик». Они представлены в таблице 1.

Таблица 1

Различия адаптивной и традиционной школы

Роль учителя в адаптивной школе.

Роль учителя почти незаметна, он управляет УВП как бы со стороны. Учитель не может работать по шаблону. Он должен творчески подходить к каждому уроку.

Учитель в адаптивной школе: является организатором познавательной деятельности учащихся, сотрудничает с ребенком, обеспечивает самостоятельную деятельность учащихся в рамках социального взаимодействия. В педагогической деятельности учителя необходим демократический стиль общения с людьми, умение увидеть и оценить уникальность природы человека. Чтобы повысить свою компетентность в личностной педагогике, учителю необходимо овладеть рядом ключевых педагогических компетенций. К таким умениям относятся рефлексия, саморегуляция, самодиагностика, самоанализ, самопроектирование своей личности и собственного профессионального поведения и деятельности.

Главный акцент в своей деятельности школа, исходя из неоднородности контингента её учащихся, делает на учете индивидуальных особенностей каждого ребенка. То есть образовательный процесс строится, технологии обучения подбираются таким образом, чтобы каждый ученик был вовлечен в активную учебную деятельность в зоне его ближайшего развития, чтобы каждый ученик чувствовал себя в школе комфортно.

Для этого необходимо создать условия успешной адаптации, поддержать и развить в детях интерес к знаниям, помочь им общаться с одноклассниками, сверстниками, преподавателями. Стараться формировать и вырабатывать жизненно важные навыки, они известны: умение учиться; управление временем; компьютерная грамотность; финансовая грамотность; навыки безопасной жизнедеятельности (выживания); умение договариваться; душевное здоровье; профессиональная ориентация.

Адаптация – сложный и зачастую продолжительный процесс. Он зависит как от индивидуальных свойств личности, так и от помощи окружающих. В адаптивной школе является обязательным отслеживание уровней обученности, воспитанности, общего развития, состояния здоровья ученика. При использовании технологии адаптивного обучения центральное место отводится ученику, его деятельности, качествам его личности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема создания наиболее оптимальных психолого-педагогических условий в процессе обучения, при котором будет адаптация индивидуальности каждого, самореализация ученика и учителя является актуальной для педагогики и психологии. Анализ специальной литературы и изучение процесса обучения позволил выявить объективно существующие противоречия, которые связаны с неоднородностью контингента учащихся массовых школ, неосознанной деятельностью учащихся, отсутствием мотивации к обучению.

Обобщение опыта исследований позволило сравнить технологии обучения традиционной и адаптивной школы как учебного заведения массового типа, способного удовлетворить разнообразные потребности детей, максимально учесть их способности, склонности, планы на будущее, раскрыть оптимальные пути реализации модели в практике. В работе была описана сущность адаптивной школы, рассмотрена структура технологии развивающего метода, критерии урока и роль учителя в адаптивной школе.

Цель работы достигнута. Поставленные задачи выполнены в полном объеме. Результаты работы могут быть использованы педагогами математики для повышения качества знаний учащихся. В дальнейшем возможно более глубокое изучение данного вопроса и исследования результатов практического применения изученных методик.

Литература

1. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. - 216 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. - Ростов н. /Д., 1997.

3. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / Якиманская И.С. - М., 1995.

4. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. /Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко - М., 2001

Введение

Ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности. Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современной школы.

В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни. Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания образовательной среды, способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), обеспечивающих повышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего, прежде всего, проблему профессионального самоопределения обучающихся; включение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их познавательных интересов и др.

В поиске направлений совершенствования массового общеобразовательного учреждения значительная роль принадлежит идее построения адаптивной школы , учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Обогащение новыми идеями моделирования содержания, организации педагогического процесса и управления им в адаптивной школе (самой массовой на сегодняшний день) позволит решить проблему создания целостной образовательной системы. Отметим, что все общеобразовательные учреждения являются по своей сути адаптивными.

Акцентирование внимания на массовой школе как адаптивной обусловлено сложностями образовательного процесса именно в массовом общеобразовательном учреждении, в котором существующие проблемы подготовки детей и юношества приобрели особо острый характер.

Сущность адаптивной школы

"Адаптация", "социальная адаптация",... "адаптивная школа"

В современной педагогической практике словосочетание "адаптивная школа" является одним из наиболее общеупотребительных. Произносится довольно легко в повседневной жизни "адаптивная школа" мы имеем в виду по крайней мере два обстоятельства.

С одной стороны адаптивная школа - это школа для всех учащихся с разными уровнями способностей. С другой стороны, адаптивная школа воспринимается общественностью, особенно родителями, как образовательное учреждение для детей, по каким-либо причинам не попавшим в элитарные учебные заведения (гимназии, лицеи). Тем самым многими это образовательное учреждение рассматривается как школа для "средних" и "слабых" учащихся. А если учесть и то, что учителя, работающие в такой школе, не получают никаких доплат в отличие от своих коллег из гимназий и лицеев, то становится понятным негативное отношение общественности к адаптивным образовательным учреждениям.

Таким образом на бытовом уровне мы употребляем словосочетание "адаптивная школа" для обозначения двух, казалось бы, прямо противоположных феноменов: школа для всех (в том числе и для одаренных детей) и школа для "неудачников". Но самое удивительное заключается в том, что, употребляя это словосочетание в двух указанных смыслах, мы говорим отнюдь не о разных явлениях, а об одном и том же феномене.

Термин "адаптация " трактуется как приспособление системы к реальным внешним условиям. Исходя из такого понимания адаптации, под "адаптивной школой " понимается система, обладающая способностью приспособления к окружающим условиям. Однако такое формальное определение практически не позволяет выявить конструктивную сущность адаптивной школы.

Попробуем обратиться к другому, имеющему более конкретное отношение к рассматриваемому нами словосочетанию "адаптивная школа" - понятию "социальная адаптация". Это понятие трактуется как постоянный процесс активного приспособления индивидуального или группового субъекта к условиям социальной среды.

Согласно этому определению, адаптивная школа - это социально - педагогическая система, активно приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды. С другой стороны, она сама активно оказывает воздействие на внешнюю среду. Но такая трактовка сущности адаптивной школы отражает лишь один из аспектов ее жизнедеятельности. Важнее другая сторона адаптивной школы, характеризующаяся её приспособлением (причем активным) к условиям своей внутренней среды, определяемой отношениями участников образовательного процесса между собой и к школе в целом. Поскольку категория "отношени е" рассматривается психологами как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающей действительности, избирательно установленная им и проявляющая себя в трех формах: поведении, рациональных суждениях и эмоциях, то адаптивная школа должна "приспосабливаться" к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника образовательного процесса. Вот как определил совершенно обоснованно двойную "приспособляемость" адаптивной школы Е. Ямбург : "Такая школа стремится, с одной стороны, максимально, адаптироваться к учащимся, с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни".

Особая позиция адаптивной школы состоит в том, что ребенок в ней - не просто ученик, он - личность. Первостепенное течение в ее деятельности приобретает опора на "сильные" стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности.

Адаптивная школа - это не изолированный мир, в который на некоторое время приходит ребенок. Адаптивная среда школы - реальная жизнь для каждого, кто в ней находится. А значит, в ней должны измениться и содержание образовательного процесса, и организация, и управление.

Адаптивная школа посредством создания содержательных, организационных и методических условий призвана помочь каждому ученику быть:

* субъектом собственной жизнедеятельности;

* субъектом предметной деятельности;

* субъектом деятельности общения;

* субъектом деятельности самосознания.

Итак, в качестве цели адаптивной школы следует определить создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого ученика. Такая среда призвана способствовать тому, чтобы ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания с учетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход. Ресурсный подход ориентирует на то, что в школе должен присутствовать ребенок с его возможностями и желаниями, потребностями и мотивами, радостями и тревогами, удачами и неудачами.

В последнее время среди всерьез интересующихся педагогикой родителей все более популярной становится модель адаптивной школы, разработанная московским педагогом Евгением Ямбургом. Ее суть - адаптация учебной системы к возможностям и потребностям школьника, в отличие от традиционной школы, где все наоборот. Переделать школьную систему под ребенка - идея не новая, однако методика Ямбурга отличается особой гибкостью и этим во многом и интересна.

Учебная платформа

Школа, известная по имени ее директора и разработчика адаптивной модели образования Евгения Ямбурга (официально - Центр образования N 109), находится на юго-западе Москвы и состоит из нескольких подразделений (детский сад, младшая школа, средняя и старшая школа, конно-спортивный клуб и т. д.). Не заметить этакий кампус в окружении однотипных высоток-скворечников просто невозможно.

ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я совсем не считаю, что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать".

В советские времена эксперимент по созданию учебного заведения, способного подстроить стандартизованную и прямолинейную систему школьного обучения под ребенка, проводился фактически тайно. Нужны были разные методики обучения, рассчитанные на разные категории учеников. Опыт зарубежных коллег изучался подпольно и так же подпольно внедрялся в практику.

Сегодня адаптивные школы работают в 60 регионах России, в ближнем и дальнем зарубежье. Сам автор системы Евгений Ямбург подсчетом своих последователей не занимается и подчеркивает, что прочие адаптивные школы не являются копиями ЦО N 109 - педагоги там могут применять другие методики. Главное - сохранение основных принципов.

Матчасть

Условия, в которых по восемь-десять (а то и больше) часов в день будет находиться ваш ребенок, - фактор, заслуживающий особого внимания. Каждая школа в идеале должна иметь свое лицо. В этой - никаких серо-зелено-голубых стен, атмосфера, в которой проводят время дети, не должна отдавать казенщиной. Другой принципиальный момент - есть все, что нужно для учебного процесса. Однако в ЦО о количестве компьютеров и прочего оборудования упоминать не принято, главное - техника обучения. Между тем недавно центр приобрел партию ноутбуков для учеников коррекционных классов. Достаточно показательно. Если речь идет о частной школе, тот тут уж сам бог велел организовать "удобства" на уровне выше среднего. А вот государственные учебные заведения, как правило, в этом отношении не блещут. В прямом и переносном смысле. Евгений Александрович говорит, что сам, приезжая с инспекциями в другие школы, в первую очередь обращает внимание на состояние сантехнических помещений, и специально показывает мне туалеты и умывальники - светлые кафельные полы, цветы, рыбки в аквариуме...

Школа обзаводится фирменными "фишками". Например, не так давно появился кусочек Старого Арбата - в него превратили один из холлов: почти настоящие фонари, макет фасада здания, где жил Окуджава, скамейки и небольшая площадка, которую можно превратить в импровизированную сцену.

На стенах - шаржи на учителей, видимо, для создания неформальной атмосферы. Естественно, никто не обижается - так принято. Уменьшенная копия директора школы, изготовленная из папье-маше, - прямо перед его кабинетом.

Это школа "всехняя"?

Несмотря на внешнюю и внутреннюю презентабельность, эта школа, говоря языком персонажей книги Чуковского "От двух до пяти", самая что ни на есть "всехняя". В том смысле, что "резать" вашего ребенка при поступлении никто не будет. Главные принципы адаптивной школы - ориентация в первую очередь на особенности ребенка (как психические, так и физические), гибкий подход к обучению и отсутствие жесткого отбора на входе. Теоретически сюда принимают независимо от материального положения семьи. И независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых случаев, так называемого контингента спецшкол-интернатов), которые где-то посчитали бы недопустимыми. "Чем раньше мы выявим нарушения (например, дисграфию или дислексию), тем вероятнее, что к школе мы ребенку поможем прийти в норму", - объясняет Евгений Ямбург. Поэтому собеседования, в том числе и с психологом, здесь проводят не для того, чтобы не взять, а для того, чтобы определить объем предстоящей работы. На практике предпочтение отдают все же жителям близлежащих районов.

P>Мест не хватает. Желающие отдать ребенка в ЦО N 109 сталкиваются с проблемой, характерной для любого хорошего образовательного заведения: и детсад, и школа не резиновые. И если раньше ЦО вмещал всех желающих, то сегодня даже среди "местных" наблюдается конкуренция. В результате - переполненные классы, в обычных - минимум по 25 человек. В коррекционных - по 10 - 12.

Классификация

Гибкий подход, декларируемый адаптивной школой, - это возможность постоянно выбирать. В том числе и приемы обучения. Скажем, в вальдорфских школах учатся только по вальдорфским канонам, в школе Амонашвили - в соответствии с одноименной методикой. А здесь педагогический инструментарий может быть любым. Главное - чтобы он подходил детскому коллективу.

Поэтому в детском саду ЦО N 109 есть группы, работающие по методике развития Монтессори, традиционные группы, были группы, использовавшие элементы вальдорфской педагогики, и т. д. Как будут учить вашего ребенка и в какой группе, зависит от его знаний, навыков и способностей.

Вопрос, волнующий родителей сразу после поступления, - в какой класс попадет ребенок? Система на первый взгляд сложная - обычные, коррекционные, гимназические, лицейные классы... Но она как раз и нужна для того, чтобы детям с разным уровнем развития нашлось место в школе и чтобы при этом они чувствовали себя комфортно.

Понятно, что коррекционные классы рассчитаны на детей, требующих повышенного внимания со стороны педагогов, на тех, кому учиться в обычном классе будет трудно. Учиться в гимназическом или лицейном классе более престижно, чем в общеобразовательном, но и гораздо сложнее. Например, в лицейном лингвистическом изучаются два иностранных языка, в медицинском серьезный акцент делается на химию и биологию и т. д.

Бывает, что в коррекционный класс идти не хочется. Причем сопротивляются родители. По словам директора школы, в таких случаях приходится долго доказывать, что коррекционный не значит плохой. Работа с родителями - удел не только дирекции, но и психолого-педагогической службы, без которой, по мнению Евгения Ямбурга, адаптивной школу сделать невозможно. Упрямцам разъясняют, что в коррекционном классе ребенку дадут те же знания - согласно государственному стандарту, но с применением других педагогических техник. Что в таком классе вдвое меньше учеников и потому педагог имеет возможность уделять каждому больше внимания. И что некоторым детям лучше на первых порах заниматься здесь и затем, подтянувшись, перейти в обычный класс, нежели изначально попасть в ситуацию постоянного неуспеха.

В гимназию поступают на конкурсной основе и по желанию: хочешь - сдавай туда экзамены, не хочешь - иди в общеобразовательный класс. Задачу поступления в лицей ЦО N 109 усложняет то, что туда принимают не только учеников центра - поступать может любой. Равно как и готовиться к поступлению на специальных курсах при центре. Обучение в лицее начинается с девятого класса.

Примечательно, что переходы от одного этапа школьной жизни к другому в адаптивной школе максимально щадящи. Так, часть первых классов находится на территории детского сада, то есть поступившие в них малыши пребывают в знакомой обстановке; часть пятых по той же схеме - на территории начальной школы.

Кстати, обучение в гимназических классах начинается не с пятого года обучения, как в других российских школах, а с шестого. На пятом же дети привыкают к новым педагогам, новой системе построения учебного процесса и т. п. Для учеников и это - достаточно серьезный стресс, подчеркивает Евгений Ямбург.

Плавали - знаем

Занятия В ЦО N 109 продолжаются примерно до часа-двух дня. А после начинается самое интересное.

Например, у школы есть своя конюшня с 27 лошадями. Дело в том, что администрация ЦО решила ввести в школьный обиход иппотерапию. Показаний к ее применению множество. Так, даже у детей с ДЦП, которые регулярно ездят верхом, улучшается координация движений, появляется чувство уверенности в себе. Действенна иппотерапия и при менее серьезных проблемах со здоровьем.

Однако это не все. При ЦО функционирует клуб путешественников "Зюйд-Вест", члены которого зимой разрабатывают маршруты походов по Волге (эту реку ямбуржцы осваивают уже 15 лет), ищут информацию в интернете о каждом участке пути, шпаклюют плавсредства - школьный флот насчитывает 15 шестивесельных ялов (у ЦО есть еще и два собственных теплохода). В плавание по Волге отправляются летом. С одной стороны - это все интересно и, безусловно, познавательно. С другой - есть еще одна возможность перемешать самых разных детей и подростков. В походе ведь все в одной команде, кто, как и в каком классе учится, уже большого значения не имеет.

Речные путешествия, лошади - вещи уже привычные и для школьников, и для учителей. Но педагогика на марше: ЦО N 109 реализует новый проект - совместно с питомником собак. Ученики центра теперь там частые гости. "Статистика свидетельствует, что в большинстве случаев ребенок, у которого есть дома собака, учится лучше, - рассказывает Евгений Ямбург.- Причина проста: уход за собакой - кормление, выгуливание - дисциплинирует, вырабатывает ответственность. Кроме того, мы учим наших учеников общаться с разными детьми. В том числе и с инвалидами. Первая реакция наших ребят, впервые появившихся в интернате, - шок, они никогда не видели детей на колясках. Хозяева смущены, но мы пришли с собаками, и через них, как через посредников, дети все-таки начали общаться. В общем, это довольно серьезная научная работа, которую мы планируем продолжать".

Строка расходов

Вопрос, сколько все это стоит, не может не возникнуть в голове современного, уже привыкшего всегда и за все платить родителя. ЦО N 109 - государственное учебное заведение. То есть базовое школьное образование здесь дается бесплатно.

Тем не менее часть услуг платная. Тем, кто выбрал более серьезный путь подготовки к поступлению в вуз - лицейские классы, часть предметов читают преподаватели из вузов - партнеров учебного центра. Например, из Высшей школы экономики. Эта статья расходов государством не финансируется. Также платным является изучение второго иностранного языка в лингвистическом классе и всевозможных углубленных учебных курсов. Например, изучение одного предмета на курсах подготовки к поступлению в лицей в месяц стоит в пределах 300 рублей.

Евгений Александрович признает, что периодически приходится прибегать к помощи родителей: содержание лошадей, плавсредств и прочей продвинутой школьной инфраструктуры - дело дорогое. Но, безусловно, стоящее.

Вконтакте