Обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом, есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учебного материала, способствует развитию умственных и творческих способностей учащихся. Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.

Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:

1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;

2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Основу обучения составляют:

знания – отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.;

умения – возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;

навыки – автоматические, не контролируемые сознанием действия.

Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. На формирование навыков оказывает влияние весь предыдущий опыт человека. Каждый навык дает начало системе навыков, которыми владеет человек.

Результатом обучения является образование, в буквальном понимании – формирование образов, законченных представлений о предметах и явлениях.

¦ линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим;

¦ концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;

¦ спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;

¦ смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся.

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения – это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы:

ориентированные на психическое развитие – концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер);

учитывающие личностное развитие – концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман).

Одна из важнейших проблем дидактики – проблема выбора методов обучения – остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам образовательный процесс, деятельность преподавателя и учащегося, а следовательно, и результат обучения в целом.

Метод обучения – это совокупность приемов и способов организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, развития его умственных сил, взаимодействия учителя и учащихся, общающихся между собой, а также с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленных деятельностей педагога и ученика, в их активном движении к моменту педагогической истины – усвоению учащимися знаний, овладению ими соответствующими умениями и навыками. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы, доминировавшие в средние века. В эпоху великих открытий получили развитие методы наглядного обучения, помогающие применять знания на практике. На рубеже XIX–XX вв. интерес вызвала концепция, получившая название «учение через деятельность», основанная на практических методах обучения.

Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из элементов (частей, деталей), которые называют методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод разные учителя могут реализовать с помощью различных приемов.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы преподавателя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

К настоящему времени создан обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов обучения. Их классификация позволяет выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

«Вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутыми педагогами разных лет… Плюрализм в подходах не означает, однако, неопределенности в дидактике по этому вопросу. Это естественный процесс развития методов обучения, в котором каждый автор имеет право на свой подход. Тем более, что каждая классификация в принципе задумывается автором с учетом максимального охвата факторов процесса обучения в системе: цели обучения – содержание и логическая структура учебного материала – ггоинципы и средства обучения – преподаватель – обучающийся – методы. И все-таки большинство классификаций, хотя и рассчитываются в идеале на универсальность применения, тем не менее имеют свою функциональную направленность и практически решают какую-то определенную педагогическую задачу с позиций ведущего фактора (форма, содержание учебного материала и тд)».

Классификация методов обучения зависит от того, какое основание избирается для из разработки. Первое наиболее полное описание системы методов обучения, сложившихся к 60-м гг. XX в., дал Е. Я. Голант, который предложил классификацию методов обучения по уровню активности учащихся:

Пассивные;

Активные.

Затем классификацию методов обучения по уровню включенности в продуктивную (творческую) деятельность сделали М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, выделившие следующие методы:

Объяснительно-иллюстративные;

Репродуктивные;

Проблемное изложение изучаемого материала;

Частично-поисковые;

Исследовательские.

С иных позиций к классификации подошли Е. И. Перовский и Д. О. Лордкипанидзе, предложившие классификацию методов обучения по источникам получения знаний:

Словесные;

Наглядные;

Практические.

М. А. Данилов и Б. Н. Есипов разработали классификацию методов обучения по дидактическим целям, выделив следующие методы:

Приобретение новых знаний;

Формирование умений и навыков и применения знаний на практике;

Проверка и оценка знаний, умений и навыков. Ю. К. Бабанский предложил следующую классификацию методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические; индуктивные и дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые; методы самостоятельной работы;

методы стимулирования и мотивации: интерес к учению, чувство долга и ответственности в учении;

методы контроля и самоконтроля: устные, письменные и лабораторно-практические.

Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное из-за его многогранности. По мере накопления наших знаний о человеке, его психических возможностях, его способностях меняются взгляды на процесс обучения, открываются новые направления работы, новые ориентиры. Это приводит к появлению новых способов обучения, разработке новых методов.

Под формой обучения следует понимать внешнюю сторону организации учебного процесса, осуществляемого по установленному порядку, в определенном режиме, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Формы обучения имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются с развитием образовательных систем.

Классификация форм обучения осуществляется по различным основаниям:

Количество учащихся;

Место учебы;

Продолжительность учебных занятий и др. Например, по количеству учащихся выделяют классные, групповые и индивидуальные формы обучения, по месту учебы – школьные и внешкольные.

В истории педагогики есть много примеров, когда в рамках той или иной системы обучения отдавалось предпочтение одной из форм обучения. Например, беллланкастерская в Англии, мангеймская система, система бригадного обучения в 20-х гг. XX в. в советских школах.

Традиционной считается классификация форм обучения по виду учебных занятий:

Общеклассные (или фронтальные);

Групповые (или бригадные);

Индивидуальные.

Такое деление называют традиционным потому, что оно охватывает только старые, общеизвестные, традиционные формы. Но учитель на уроке может, например, организовать и работу в малых группах, и индивидуальную, скажем, для отстающего ученика. Таким образом, практика показывает, что опытный учитель сочетает разные формы обучения в зависимости от поставленной дидактической цели.

Необходимо купить диплом магистра по профессии энергетик производства, подскажите.

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых является. Поэтому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого – ученик. В начале нашего века в понятие обучения, стали включать уже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Но зачем же необходимо постоянно уточнять определенная? Так ли они важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так – постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы обучение только как передачу и усвоение знаний – значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся – значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершенствования и т. д.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся, 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты, продукты обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления,

Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П. В. Копнин).

Учение – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремятся обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Посмотрим на схему, изображающую структуру процесса обучения, и тотчас увидим все непременные его элементы.

Изложим кратко суть приведённой схемы. Обучение существует потому, что общество без него обойтись не может, таков его социальный заказ, т.е. органическая или осознаваемая потребность. Этот заказ, постепенно с веками расширяемый и углубляемый, содержит цели процесса обучения, которые выражаются на обобщённом, социологическом языке. В общем виде такой заказ формулируется как задача передать молодому поколению накопленный человечеством социальный опыт. Однако при таком уровне осознания целей состоятся не может. Обобщённые цели должны быть педагогически выражены на языке конкретного содержания образования (общий минимум, учебные предметы, учебный, материал, внеучебное и внешкольное содержание). Только на этой основе может начаться деятельность учителя, т. е. преподавание присущими ему средствами. Чтобы преподавание обусловило деятельность ученика, необходимо наличие и у учителя, и у ученика соответствующих мотивов. У учителя – обучение и воспитание ученика на возможно более высоком уровне, а у ученика – на содержание и процесс учебной деятельности. Только в этом случае возможен процесс обучения. Не окажется у учащихся или у кого бы то ни было из них потребности в учении – и учебный процесс не состоится. Когда же он начинается, то совместная деятельность учителя и учащихся соответствующими им средствами образует методы обучения. Обучение всегда неизменно протекает в каких-либо (сообразно условиям в целом) организационных формах.

Пущенный в ход процесс обучения реализуется определенным механизмом усвоения, о котором будет идти речь далее. Такой механизм всегда есть, его до сих пор еще плохо исследовали, но всегда, включая зарю человечества, он был, пусть и на примитивном уровне, осознан например, первобытный охотник знал, что если показать сыну , как идет охота, а затем включать его постепенно в эту деятельность, то со временем он усвоит ее), будет достигнут желаемый результат. Если нужно, учитель организует повторное изучение того или иного отрезка содержания, а если отрезок усвоен, учитель переходит к новой порции содержания. На обобщенном уровне эта схема исчерпывает все элементы процесса обучения. И она позволяет выделить его инвариантные черты. К их числу относятся:

• а) неподменяемость процесса обучения в выполнении функции организации усвоения социального опыта молодым поколением. Без изначального обучения социальный опыт непередаваем;
• б) в процессе обучения непременно реализуется единство деятельности преподавания, учения и содержания образования. Обучение возможно потому, что преподаватель, педагогически препарируя содержание учебного материала, организует учебную работу ученика с этим материалом. Иного пути нет;
• в) без исходных мотивов учителя и учащихся, адекватных целям обучения и воспитания, последние возникнуть не могут;
• г) обучение только и может осуществиться как единство содержательной, процессуальной и мотивационной сторон обучения. Иными словами, содержание адаптируется к учебным возможностям учащихся и должно сопрягаться с мотивами учителя и учащихся. Отсюда забота о доступности учебного материала, об активности учащихся, об интересе их к учению. Сама деятельность учителя является формой и условием его самовыражения и самореализации;
• д) непременное сочетание предъявления учителем информации (инструктажем, объяснением и показом) с воспроизводящей в разных формах деятельностью учащихся;
• е) неизбежность одной из организационных форм, характеризующейся пространством, временем, режимом, разделением функций между учителем и учениками в процессе их общения.

Перечисленные инвариантные черты процесса обучения неизбежны, другие – безоговорочно необходимы, и игнорирование каких-либо из них ослабляет его протекание. Так, слабая мотивационность с чьей-либо стороны ограничивает силу процесса, игнорирование воспроизводящей деятельности учащихся по меньшей мере уменьшает степень успешности обучения, если не делает его и вовсе невозможным. И так при любом обучении, независимо от времени, места, типа школ.

Но есть, и группа вариативных признаков обучения, которая делает его современным, но не проникла еще в педагогическое сознание масс; без таких признаков обучение возможно и даже будет протекать удовлетворительно, хотя все же неполноценно. К этим вариативным особенностям относятся подготовка учащихся к самообразованию, обучение доступному творчеству всех учащихся, обеспечение профессиональной ориентации соединение учебной работы с внеучебной социальной деятельностью, использование современных технических средств, индивидуализация режима обучения и др.

Вопросы:

Объяснить различия педоцентристской и традиционной дидактических систем.

Охарактеризовать научно-педагогические теории, лежащие в основе современной дидактической системы.

Объяснить структуру учебного процесса.

Литература

• 1. И.П. Подласый. Педагогика; 1996
• 2. П.И. Пидкасистый. Педагогика. 1996
• 3. Ю.К. Бабанский. Избранные педагогические труды. 1989
• 4. Е.В. Сковин. Интенсификация познавательной деятельности.... 1993
• 5. Лотар Клинберг. Проблемы теории обучения. 1984.
• 6, И.А. Петрищенко. Проблемы современного процесса обучения и пути повышения его эффективности. 1990

План.

1. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, ее значение для рациональной организации учебно-воспитательного процесса.

2. Ведущие функции обучения, его структура.

3. Движущие силы процесса обучения.

4. Основные этапы овладения знаниями, умениями и навыками. Виды обучения.

1. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, ее значение для рациональной организации учебно-воспитательного процесса.

Дидактика (от греч. “didaktikos” – поучающий и “didasko” - изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как “универсальное искусство обучения всех всему”, трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIXвека немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

Но что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, то прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется двусторонностью . С одной стороны, в нем выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой – обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения , овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися . Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности.

Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпывающим и ясным? Думается что нельзя. Дело в том, что хотя в процессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, но основу и суть этого взаимодействия составляют организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто делает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремление к овладению знаниями у учащихся нет. В этом случае обучение, естественно не происходит. Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Так, важным компонентом обучения является выполнение учащимися домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить о их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущностную характеристику обучения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся, как таковое, сколько умелая организация и стимулирование учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она не протекала. В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что, если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит. В этом случае учащийся может лишь формально отсиживаться на занятиях …

Другое определение дается в учебнике Пидкасистого. Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности, которую схематично можно представить так:

Структура деятельности человека

Обучение, как категория педагогической науки, и процесс обучения, или как его еще называют – дидактический процесс – понятия не тождественные, не синонимы. Процесс – это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП=М + Аф + Ау,

Где ДП – дидактический процесс, М – мотивация учащихся к учению; Аф – алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); Ау – алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

- образовательная – чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков;

- воспитательная – чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования – вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

2. Ведущие функции обучения, его структура.

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представления о нем и позволяет сделать его более эффективным. Понятие “функция” близко к понятию “задача обучения”. Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено на ряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.

Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умения, навыков, осуществляется развитие и воспитание учащихся.

Процесс обучения - это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей.

Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-поз навательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Сущность процесса обучения составляют 2 взаимосвязанные деятельности: преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность учащихся).

Составляющие процесса обучения: учителя, учащиеся, содержание образования, воспитательно-дидактическая среда.

Образовательный процесс - освоение в учреждениях образования, а также в результате самообразования системы ЗУНов, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений.

Учебный процесс – сложное единое целое, в центре которого находится личность учащегося, его активная познавательная деятельность, организуемая и направляемая учителем. В учебном процессе осуществляются в единстве обучение, образование, воспитание и развитие учащихся.

Этапы (звенья) учебного процесса :

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся.

2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера.

3. Восприятие и изучение учащимися нового материала . На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.

4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина).

5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков .

6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными).

7. Контроль качества усвоенных знаний, умений - важное звено учебного процесса.

8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности.

9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества.

Субъекты образовательного процесса: учащиеся, их семьи, учителя.

Дидактические закономерности процесса обучения :

Обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий характер,

Зависимость между взаимодействием педагога с учеником и результатом обучения,

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного,

Соответствие целей ученика целям учителя.

Процесс обучения характеризуется такими параметрами, как целостность (единство преподавания и учения, взаимосвязь трех функций), системность (обучение является по своей сути системой, которая содержит множество компонентов: цель, учебную информацию, формы деятельности, способы осуществления педагогического руководства), комплексность (согласование процессов обучения, воспитания и развития, оптимальное соотношение знаний, умений и навыков).

Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двусторонний: обучение (сотрудничество) = преподавание (деятельность педагога) + учение (деятельность учеников).

Традиционно выделяют следующие функции процесса обучения : образовательная - вооружение учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике; развивающая - специальная направленность обучения на развитие личности; воспитывающая - обучение должно воспитывать систему определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Учебная деятельность младшего школьника. Учение в младшем школьном возрасте только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развиваю­щемся виде деятельности. Учебная деятельность проходит дли­тельный путь становления. Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На младший школьный возраст приходится главная нагрузка в формировании учебной деятельности, поскольку в этом возрасте обра­зуются основные составляющие учебной деятельности : учебные дейст­вия, контроль и саморегуляция .

Функции учебной деятельности младшего школьника: социальная, познавательная, коммуникативная, образовательная, воспитательная, развивающая.

Компоненты учебной деятельности. Учебная деятельность имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с пред­ставлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент - мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии . Это интерес к содер­жательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу учебной деятельности - как, какими способами решаются учебные задачи.

Это также мотив собственного роста, само­совершенствования, развития своих способностей.

Три основных источника формирования положительных познавательных мотивов деятельности: содержание учебного материала, характер и уровень учебно-познавательной деятельности, отношение учителя с учащимися.

Второй компонент - учебная задача , т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия . Учебную задачу необходимо отличать от отдельных за­даний. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами сти­хийно открывают для себя общий способ их решения.

Третий компонент - учебные операции , они входят в состав способа действий . Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая част­ные задачи.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому об­учение контролю - важная и сложная педагогическая задача.

Пятый компонентом структуры учебной деятельности - оценка. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки - насколько пра­вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие опера­ции еще не отработаны.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина - учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе - представлений и понятий об их объектах.

Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Основные положения теории: 1) выполнение нового действия в начале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия; 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки); 3) образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план - как направление умственной деятельности, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме.

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:
Первый - создание мотивации обучаемого;
Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия ;
Третий - выполнение реальных действий;
Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий ;
Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;
Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде.
На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается,

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.

Знание - это теоретически обобщенный общественно-исторический опыт, результат овладения человеком действительности, ее познания.

Умение - это основанная на знаниях и навыках готовность человека успешно выполнять определенную деятельность.

Навык - это действие, сформирована путем повторения и характеризуется высокой степенью постижения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки , умственные и практические действия ; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

Обучение – это один из элементов педагогического процесса. Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и обучаемых, в результате которого формируются знания, умения, навыки, опыт деятельности и личностные качества. Обучение двусторонний процесс, включающий деятельность педагога – преподавание и деятельность обучаемого .

Сущность обучения проявляется в его функциях:

формирование знаний, умений и навыков;

формирование мировоззрения и сознательности;

физическое, физиологическое и психическое развитие;

профессиональное ориентирование;

подготовка к непрерывному образованию в ходе практической деятельности;

Ведущая роль в обучении отводится педагогу. Он использует систему основных принципов, методов и форм обучения; контролирует и анализирует процесс обучения и его результат. Педагог также стимулирует активность обучаемых, оказывает им помощь в учении.

Обучение зависит от конкретных условий: политических, экономических, правовых, финансовых, от уровня профессионализма педагогов, от способностей и возможностей обучаемых, от состояния учебной базы.

6. Закономерности и принципы обучения.

Под закономерностями обучения следует понимать объективные, устойчивые, существенные связи между составными компонентами процесса обучения, которые носят преимущественно вероятностно-стати-стический характер, проявляются как тенденция, т. е. не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве случаев.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его основными компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами. Основными внутренними закономерностями процесса обучения являются:

зависимость между взаимодействием педагога и обучаемого и результатами обучения (чем интенсивнее, сознательнее учебно-познава-тельная деятельность обучаемого, тем выше качество обучения);

зависимость воспитывающего характера обучения от обучающей деятельности преподавателя (но в зависимости от условий это воспитательное воздействие педагога может иметь большую или меньшую силу, может быть положительным или отрицательным);

зависимость прочности усвоения учебного материала от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал;

результаты обучения (в известных пределах), прямо пропорциональные продолжительности обучения и обратно пропорциональные сложности и объему изучаемого учебного материала, формируемых действий;

зависимость результатов обучения от педагогического мастерства преподавателя.

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к содержанию, организации и проведению процесса обучения. Принципы содержат практические указания по осуществлению обучения.

Принцип научности предполагает отбор научного материала для содержания учебных дисциплин в соответствии с современным состоянием развития науки и уровнем развития обучаемых.

Принцип наглядности – т.к. эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала, то это требует широкого использования самой разнообразной наглядности (плакаты, рисунки, муляжи, специальная аппаратура и т.д.)

Принцип системности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний не хаотично, а в определённой системе.

Принцип сознательности и активности – отражает необходимость формирования познавательной мотивации у обучаемых через их активную деятельность – решение проблемных ситуаций, участие в дискуссиях и т.д.

Принцип доступности требует учёта особенностей развития обучаемых с точки зрения их возможностей и предполагает такую организацию обучения, при которой они не испытывают интеллектуальных, моральных и физических перегрузок.

Принцип прочности предполагает, что знания обучаемых должны прочно закрепиться в их памяти, стану частью их сознания.

Принцип связи обучения с практикой предполагает отбор учебных предметов, обеспечивающих связь обучения с жизнью и подготовку к жизни.

Каждый из принципов обучения реализует свои требования в процессе обучения через ряд дидактических требований, которые являются практическими нормами деятельности педагогов и обучаемых.

Все принципы необходимо рассматривать как единую систему, позволяющую педагогу отобрать содержание учебного материала, методы и формы обучения, создать благоприятные условия для развития обучаемых.

7. Методы и средства обучения .

Под методами обучения понимают способы совместной деятельности обучающего и обучаемых, направленные на решение дидактических задач (формирование знаний, навыков и умений).

Каждый метод обучения состоит из взаимосвязанных элементов, которые принято называть приемами обучения . В современной дидактике существуют различные подходы и варианты классификаций методов обучения. В зависимости от источника получения знаний выделяют словесные, наглядные и практические методы.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, семинар, лекция, работа с книгой ). Их основное назначение – сообщение учебной информации при помощи слов (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических приемов.

Наглядные методы (демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таблиц, рисунков и т. д.), просмотр видеофильмов, кинофильмов, телепередач, и т. д.). Основное назначение – сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является персональный компьютер , значительно расширяющий возможности наглядных методов в обучении.

Практические методы (упражнения, практические и лабораторные работы). Главное назначение – получение учебной информации на основании практических действий, выполняемых обучаемыми или обучаемым в процессе проведения различных практических работ.

В зависимости от характера познавательной деятельности обучаемых по усвоению учебного материала выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный метод предназначен для организации усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечения его успешного восприятия. Этот метод – один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта. Деятельность педагога направлена на передачу учебной информации с использованием различных дидактических средств (наглядных пособий, текстов и т. д.). Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации.

Репродуктивный метод способствуетформированию навыков и умений использования и применения полученных знаний. Для решения этой задачи педагог разрабатывает различные упражнения и задачи, использует инструкции (алгоритмы) и элементы программированного обучения. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений при решении различных видов задач и овладении общим алгоритмом практических действий.

Проблемный метод применяется для раскрытия в изучаемом учебном материале различных проблем и демонстрации способов их решения. Деятельность педагога заключается в выявлении и классификации проблем, которые можно ставить перед обучаемыми, формулировке гипотез и демонстрации способов их проверки. Деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании логики их доказательства, а также фиксации движения мысли педагога (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предположений и т. д.).

Частично-поисковый (эвристический) метод используется для постепенной подготовки обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем. Педагог в этом случае показывает обучаемым как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, строить план проверки и т. д. Деятельность обучаемых заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы, выявления противоречий и нахождения путей их разрешения.

Исследовательский метод позволяет решитьследующие основные задачи – обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, сформировать и развить мотивы и способы поисковой творческой деятельности по решению новых для них проблем. В рамках этого метода педагог предъявляет обучаемым новые проблемы, разрабатывает и определяет исследовательские задания. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем и нахождения способов их решения.

Существуют иные классификации методов обучения, что объясняется сложностью объекта исследования и значимостью методического оснащения педагогического процесса. Выбор методов обучения зависит от целого ряда условий : общих целей образования, особенностей изучаемого предмета, возрастных особенностей обучаемых и уровня их подготовленности, уровня профессиональных навыков педагога, материальной оснащенности, целей и задач конкретного занятия и др.

Педагогические средства – это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. К ним относятся: учебно-лабораторное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения (ТСО), компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы и программы, учебники, учебные пособия, экзаменационные билеты и пр.).

Эффективность использования средств обучения достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами обучения.

По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения. Средствами преподавания пользуются в основном педагоги для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения – учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства применяются как в преподавании, так и в учении.

В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями обучения. Так, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество знаний, уменьшает познавательский интерес, затрудняет образное восприятие. Однако большое количество демонстраций создает развлекательное настроение учащихся. Оптимальным считается 4 – 5 демонстраций за одно занятие.