Edukatore për zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës. Veprimtaria profesionale dhe personaliteti i mësuesit të arsimit special
-- [Faqja 3] --
informues, social-perceptues, vetëprezantues, ndërveprues, afektiv. Struktura personale pasqyron taktin pedagogjik, reflektimin pedagogjik, orientimin pedagogjik, të menduarit pedagogjik dhe vendosjen e qëllimeve pedagogjike.
Sa më sipër bën të mundur të konstatohet se A.K. Markova dhe L.M. Mitin thekson formimin e kompetencës profesionale të një mësuesi, përshtatjen e tij të suksesshme në një botë në ndryshim, gjë që kontribuon në vetë-zhvillimin e tij të mëtejshëm. Kjo na lejon të konkludojmë në vijim: përmbajtja e formimit profesional duhet të jetë fleksibël, e lëvizshme dhe e orientuar në realitetin modern. Ky qëndrim, për mendimin tonë, duhet të merret parasysh gjatë përcaktimit të specifikave të përgatitjes së mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës.
Përgatitja për këtë fushë, pa fleksibilitet dhe lëvizshmëri, nuk mund të jetë efektive, pasi vetë thelbi i praktikës pedagogjike gjithëpërfshirëse kërkon ristrukturimin, koordinimin, modernizimin e aktiviteteve të veta profesionale në përputhje me natyrën e çrregullimit, nevojat e veçanta arsimore dhe përvojën e ndërveprimit social. të çdo fëmije me aftësi të kufizuara, gatishmërinë dhe dëshirën e tij për të studiuar së bashku me bashkëmoshatarët në zhvillim normal, si dhe në përputhje me gatishmërinë e klasës (grupit) të normës së moshës për të pranuar një fëmijë me probleme shëndetësore.
Duke përcaktuar arsenalin e mjeteve pedagogjike për përgatitjen e mësuesve për të punuar në arsimin gjithëpërfshirës, le t'i drejtohemi rezultateve të një studimi të shkencëtarëve nga Shën Petersburg (V.A. Kozyrev, E.V. Piskunova, N.F. Radionova, A.P. Tryapitsyna, etj.) , i cili është i interes i madh shkencor për ne. Duhet theksuar se njësia e formimit profesional në logjikën e qasjes së bazuar në kompetenca, sipas autorëve, është një detyrë profesionale. Në të njëjtën kohë, tërësia e detyrave profesionale përbën "bërthamën" e përmbajtjes së trajnimit profesional, dhe fazat e zhvillimit të kompetencës profesionale përcaktojnë logjikën e "vendosjes" së përmbajtjes së tij.
Duke e konsideruar kompetencën profesionale si rezultat i trajnimit, këta shkencëtarë e zbulojnë atë si “... një karakteristikë integrale që përcakton aftësinë e një specialisti për të zgjidhur problemet profesionale dhe detyrat tipike profesionale që lindin në situata reale të veprimtarisë profesionale, duke përdorur njohuritë, përvojën profesionale dhe jetësore. , vlerat dhe prirjet.” Në të njëjtën kohë, autorët e konsiderojnë "aftësinë" jo si një "predispozicion", por si një "aftësi". Përveç kësaj, shkencëtarët kanë identifikuar tiparet thelbësore të kompetencës: natyrën e bazuar në aktivitet të aftësive të përgjithësuara në kombinim me aftësitë dhe njohuritë lëndore në fusha specifike; aftësia për të bërë zgjedhje bazuar në një vlerësim adekuat të vetes në një situatë specifike.
Punimet e shkencëtarëve të Shën Petersburgut theksojnë se kompetenca manifestohet gjithmonë në veprimtari, kur mësuesi zgjidh problemet profesionale në unitet organik me vlerat njerëzore, d.m.th. subjekt i një interesi të thellë personal për këtë lloj aktiviteti. Autorët identifikojnë pesë grupe kryesore të detyrave që pasqyrojnë kompetencën bazë të një mësuesi modern:
shihni fëmijën (studentin) në procesin arsimor;
të ndërtojë një proces arsimor të fokusuar në arritjen e qëllimeve të një niveli të caktuar arsimor;
vendosja e ndërveprimit me lëndët e tjera të procesit arsimor, partnerët e shkollës;
të krijojë dhe të përdorë një mjedis edukativ (hapësirë shkollore) për qëllime pedagogjike;
hartoni dhe zbatoni vetë-edukimin profesional [Po aty, f. 10].
Ky pozicion korrespondon me logjikën e kërkimit tonë, pasi është në përputhje me specifikat e veprimtarisë profesionale të mësuesit në kushtet e përfshirjes. Një mësues i përfshirë në arsimin gjithëpërfshirës kërkohet të njohë karakteristikat psikologjike dhe pedagogjike të moshës dhe të zhvillimit personal të fëmijëve me aftësi të kufizuara, si dhe aftësinë për të identifikuar këto karakteristika. Gjatë hartimit të një procesi arsimor gjithëpërfshirës, edukatorët përballen me nevojën për të zgjedhur mënyra optimale për organizimin e edukimit të përbashkët për fëmijët me aftësi të kufizuara normale dhe zhvillimore. Është e rëndësishme të vendoset ndërveprimi ndërmjet këtyre fëmijëve, midis prindërve të nxënësve, mes mësuesve dhe prindërve, mësuesve dhe fëmijëve.
Në kushtet e përfshirjes, mjedisi arsimor duhet të ketë specifikë të veçantë, që parashikon natyrën e tij korrektuese dhe zhvillimore.
Në lidhje me fëmijët me aftësi të kufizuara, kjo është e rëndësishme për plotësimin e nevojave të tyre të veçanta arsimore, dhe në lidhje me studentët e standardit të moshës - për të kapërcyer negativizmin në marrëdhëniet me bashkëmoshatarët me probleme shëndetësore. Prandaj, mësuesi duhet të jetë në gjendje të krijojë një mjedis të favorshëm për zhvillimin si të fëmijëve me aftësi të kufizuara, ashtu edhe të fëmijëve të moshës së normës. Për më tepër, siç vërehet në kuadrin e qasjes së bazuar në kompetenca, formimi i aftësive të një mësuesi për të zgjidhur problemet profesionale është i lidhur pazgjidhshmërisht me hartimin dhe zbatimin e zhvillimit të tij profesional.
Kjo nuk bie ndesh me specifikat e arsimit gjithëpërfshirës si fenomen socio-pedagogjik, i fokusuar në formimin e një kulture të veçantë në shoqëri në raport me personat me aftësi të kufizuara.
Duke marrë parasysh sa më sipër, përgatitjen e mësuesve për të punuar në arsimin gjithëpërfshirës do ta konsiderojmë si një proces të zhvillimit të aftësisë së tyre për zgjidhjen e problemeve profesionale që lidhen me organizimin e edukimit të përbashkët të fëmijëve me aftësi të kufizuara normale dhe zhvillimore.
Rezultati i një trajnimi të tillë është formimi i gatishmërisë dhe aftësisë së mësuesve për:
Të kuptojë filozofinë e arsimit gjithëpërfshirës, të njohë modelet dhe karakteristikat psikologjike dhe pedagogjike të moshës dhe të zhvillimit personal të fëmijëve me aftësi të kufizuara që janë në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës dhe të jetë në gjendje të identifikojë këto modele dhe karakteristika;
Të jetë në gjendje të zgjedhë mënyrat më të mira për organizimin e arsimit gjithëpërfshirës, si dhe të hartojë procesin arsimor për edukimin e përbashkët të fëmijëve me aftësi të kufizuara normale dhe zhvillimore;
Të zbatojë metoda të ndryshme të ndërveprimit pedagogjik midis të gjitha subjekteve të procesit edukativ korrektues, të fokusuar në një qëndrim të bazuar në vlera ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe arsimit gjithëpërfshirës në përgjithësi;
Krijoni një mjedis korrektues dhe zhvillimor në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës dhe përdorni burimet në dispozicion të organizatës arsimore për zhvillimin e të gjithë fëmijëve;
Të kryejë vetë-edukim profesional për çështje të edukimit të përbashkët të fëmijëve me aftësi të kufizuara normale dhe zhvillimore.
Duke përmbledhur qëndrimet e ndryshme shkencore për çështjen që po shqyrtojmë, mund të vërehet se kur justifikojnë trajnimin e mësuesve, shkencëtarët paraqesin qasje të ndryshme metodologjike dhe baza teorike.
Midis këtyre qasjeve dhe themeleve: veprimtaria personale (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, V.A. Adolf, V.N. Vvedensky, B.S. Gershunsky, L.N. Gorbunova, E.F. Zeer, V. V. Kraevsky, I.P. Tsvelyukh, V.D. I. Shadrikov, etj.), F. , S.I. Maslov, V.A. Slastenin, L.A. Shipilina, E.I. ); Sipas mendimit tonë, është në këtë kontekst që sigurohet zhvillimi profesional i synuar i tre komponentëve të gatishmërisë së mësuesve: motivues-vlerësor, operativ-veprimtar dhe reflektiv-vlerësues.
Duke analizuar thelbin e përgjithshëm të formimit profesional në interpretimet e autorëve që përfaqësojnë qasje të ndryshme shkencore, ne i drejtohemi kërkimit të shkencëtarëve të përkushtuar ndaj specifikave të organizimit të trajnimit të mësuesve për të punuar në kushte të arsimit gjithëpërfshirës.
Vitet e fundit ka një rritje të ndjeshme të numrit të punimeve që nxjerrin në pah problemin e formimit dhe gatishmërisë së mësuesve për të zbatuar praktika gjithëpërfshirëse: në arsimin e lartë, në sistemin e arsimit shtesë profesional, në kushtet e formimit të brendshëm. (N.A. Abramova, M.N. Agafonova, A. N. Gamayunova, E.N. Kutepova, N.A. Ryapisova, S.I. Samsonova Semago, N.Ya. Sirotyuk, A.Yu. Shemanov, L.M. Yakovleva, etj. Për problemin që po studiojmë janë kryer një numër studimesh disertacioni (N.P. Artyushenko, O.S. Panferova, E.G. Samartseva, I.N. Khafizullina, Yu.V. Shumilovskaya, etj.).
Për të përshkruar procesin e përgatitjes së mësuesve për një fushë të re të veprimtarisë profesionale, shumë studiues zbulojnë karakteristikat cilësore jo vetëm të vetë trajnimit, por edhe të mësuesit në veçanti.
Kështu, studiuesi i huaj J. Corbett propozon katër komponentë të një kulture gjithëpërfshirëse që duhet të zhvillohen nga një mësues:
Qëndrimi respektues i mësuesve ndaj pikëpamjeve që mungojnë në përvojën e tyre personale të jetës;
Ndërgjegjësimi i mësuesve se njerëzit e zhvilluar intelektualisht nuk gjenden vetëm tek ata që janë të pajisur me status të lartë shoqëror dhe akademik;
Njohja e mundësive të barabarta për të gjithë nxënësit në të drejtën e arsimimit dhe zhvillimit social dhe përmbushjen e këtyre të drejtave, duke marrë parasysh nevojat individuale të çdo fëmije;
Respektimi i ndërgjegjshëm ndaj prioriteteve dhe vlerave të vërteta pedagogjike.
Në studimet e shkencëtarëve nga vendet e CIS (Bjellorusia, Kazakistani, Kirgistani, etj.), Kur përcaktohet thelbi i trajnimit profesional, theksi vihet në zhvillimin e kompetencave kryesore (akademike, social-personale, profesionale) në mësuesit e ardhshëm të arsimit gjithëpërfshirës. Në të njëjtën kohë, një komponent i detyrueshëm i programit të trajnimit është studimi i specifikave të punës me fëmijët me nevoja të veçanta dhe zhvillimi i aftësisë së mësuesve për të punuar në një ekip dhe për të organizuar bashkëpunim kolektiv.
Ideja e bashkëpunimit kolektiv, sipas mendimit tonë, duhet të jetë në themel të organizimit të trajnimit të mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës. Është bashkëpunimi, puna ekipore me përfshirjen e një game të gjerë specialistësh (logopedist, psikolog edukativ, logopolog, mësues lënde etj.) që është çelësi për të hartuar një proces edukativ që merr parasysh interesat, aftësitë, aftësitë, dhe kufizimet e të gjitha subjekteve të tij.
Problemi i përgatitjes së mësuesve të ardhshëm për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës u trajtua nga E.L. Agafonova, M.N. Alekseeva, S.V. Alekhina, E.N. Kutepova, Zh.N. Çerenkova. Ata e konsiderojnë gatishmërinë e mësuesve për arsim gjithëpërfshirës përmes vlerësimit të dy blloqeve, përkatësisht në kuadër të gatishmërisë profesionale dhe psikologjike. Në strukturën e gatishmërisë profesionale, autorët identifikojnë komponentët e mëposhtëm:
zotërimi i teknologjive pedagogjike, njohja e bazave të pedagogjisë korrektuese dhe psikologjisë speciale, gatishmëria për informacion, ndryshueshmëria dhe fleksibiliteti i të menduarit pedagogjik, duke marrë parasysh dallimet individuale të fëmijëve, pasqyrimi i përvojës dhe rezultateve profesionale, gatishmëria për ndërveprim profesional. Struktura e gatishmërisë psikologjike përfshin: gatishmërinë motivuese, e përbërë nga qëndrimet personale (parimet morale të mësuesit dhe dyshimet në lidhje me përfshirjen);
pranimi emocional i fëmijëve me çrregullime të ndryshme zhvillimore (pranimi
– refuzim); gatishmëria për të përfshirë fëmijë të tillë në aktivitete edukative (përfshirje - izolim).
Autorët theksojnë se faza parësore dhe më e rëndësishme në përgatitjen e mësuesve për zbatimin e gjithëpërfshirjes është faza e ndryshimeve psikologjike dhe vlerash dhe niveli i kompetencave profesionale të specialistëve të tij.
Pikëpamja e këtyre shkencëtarëve, nga njëra anë, nuk përkon me qëndrimet shkencore të autorëve të tjerë të diskutuar më sipër. Nga ana tjetër, ka një farë kontradikte dhe kuptim të pamjaftueshëm të vetë thelbit të gatishmërisë së mësuesit për aktivitete profesionale, duke përfshirë praktikën gjithëpërfshirëse.
Sipas mendimit tonë, është e paarsyeshme të veçohen komponentët profesionalë dhe psikologjikë si të pavarur dhe ekuivalent në strukturën e gatishmërisë. Gatishmëria profesionale tashmë presupozon praninë e një komponenti psikologjik, i cili është vërtetuar bindshëm nga përfaqësuesit e qasjes së bazuar në kompetenca. Në veçanti, zgjidhja e çdo problemi profesional është e pamundur pa një kontekst psikologjik.
Komponenti psikologjik i gatishmërisë profesionale shprehet edhe në kuptimin e thelbit të arsimit gjithëpërfshirës dhe formimit të vlerave dhe njohurive për karakteristikat e zhvillimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara.
Gjatë hartimit të një procesi arsimor gjithëpërfshirës, mësuesi përballet me nevojën për të zgjedhur mënyra optimale për organizimin e edukimit të përbashkët për fëmijët me aftësi të kufizuara normale dhe zhvillimore, duke marrë parasysh karakteristikat psikologjike të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Një zgjidhje e rëndësishme dhe e kushtëzuar psikologjikisht është zgjidhja e problemit që lidhet me vendosjen e ndërveprimit cilësor dhe formimin e vlerave dhe marrëdhënieve midis të gjitha subjekteve të arsimit gjithëpërfshirës. Aftësitë profesionale të mësuesve në krijimin e një mjedisi korrektues dhe zhvillimor presupozojnë gjithashtu praninë e një komponenti psikologjik, duke përfshirë gatishmërinë motivuese, pranimin emocional nga fëmijët e normës së moshës së bashkëmoshatarëve me çrregullime të ndryshme zhvillimore dhe gatishmërinë e mësuesit për të përfshirë fëmijë të tillë në arsim. aktivitetet.
Vitet e fundit, çështjet e përgatitjes së mësuesve të ardhshëm (studentë në universitetet pedagogjike) për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës janë bërë gjithnjë e më të rëndësishme.
Në kuadrin e standardeve shtetërore federale arsimore të arsimit të lartë profesional, kërkesat për rezultatet arsimore të bachelorëve që zotërojnë drejtimin "Psikologjia dhe Pedagogjia e Arsimit Gjithëpërfshirës" përcaktohen nga tre grupe kompetencash: të përgjithshme kulturore, të përgjithshme profesionale dhe profesionale - në fushën e mbështetjes psikologjike dhe pedagogjike për fëmijët me aftësi të kufizuara në arsimin special dhe gjithëpërfshirës. Grupi i fundit i kompetencave, duke qenë një tregues i gatishmërisë së mësuesit të ardhshëm për praktikë gjithëpërfshirëse, përfshin tre komponentë:
njohëse, personale dhe aktiviteti. A.N. Gamayunova lidh përbërësit e zgjedhur me grupe aftësish (speciale, pedagogjike të përgjithshme, profesionale), dhe gjithashtu vë në dukje suksesin e veprimtarisë profesionale, në varësi të ndërveprimit dhe ndërlidhjes së të gjithë komponentëve.
Kjo, nga këndvështrimi ynë, pasqyron logjikën e përgatitjes së një mësuesi për të punuar në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës. Megjithatë, përgatitja e nxënësve për aktivitetet e ardhshme profesionale kërkon një periudhë të zgjatur, ndërsa në lidhje me mësuesit tashmë në punë, të cilët përballen me nevojën për të mësuar bashkërisht fëmijët me çrregullime normale dhe zhvillimore, kjo lloj përgatitje duhet të intensifikohet.
Problemi i përgatitjes së mësuesve të ardhshëm për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës u zbulua nga A.S. Sirotyuk. Duke marrë parasysh strukturën e kompetencës profesionale, autori identifikon komponentët e mëposhtëm:
1. Kompetencat e specializuara profesionale: aftësia dhe gatishmëria e mësuesve për të përdorur njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e fituara për zgjidhjen e problemeve praktike në sistemin arsimor gjithëpërfshirës; për formimin e një qëndrimi tolerant të shoqërisë ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara; të organizojë punë edukative dhe propedeutike për çështjet e arsimit gjithëpërfshirës; për të krijuar një mjedis të unifikuar arsimor të pasuruar për fëmijët me aftësi të kufizuara; për organizimin e ndihmës multisubjektive për prindërit e fëmijëve të tillë me orientim në çështje juridike, sociale, mjekësore dhe psikologjike-pedagogjike; drejt zhvillimit mendor gjithëpërfshirës dhe socializimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara.
2. Cilësitë themelore të personalitetit të rëndësishëm profesionalisht: niveli i lartë i zhvillimit të gatishmërisë motivuese për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara;
nevoja për vetë-zhvillim profesional dhe personal; ndjeshmëri;
aftësi lehtësuese dhe komunikuese.
3. Pozicioni profesional dhe personal: krijimi i një mjedisi arsimor tolerant, të ndryshueshëm, të pasuruar dhe të individualizuar për fëmijët me aftësi të kufizuara.
Pikëpamja e A.S. Sirotyuk është afër pozicioneve shkencore të paraqitura brenda kornizës së qasjeve të bazuara në kompetenca dhe aksiologjike, dhe në të njëjtën kohë nuk është i lirë nga origjinaliteti.
Kështu, shkencëtari i përmendur, si shumë studiues të tjerë, shqyrton në mënyrë sinkretike kompetencën profesionale dhe identifikon bazën e vlerës në formimin e saj. Në të njëjtën kohë, origjinaliteti i pozicionit të autorit mund të gjurmohet në përcaktimin e përbërësve të kompetencës profesionale (kompetencat profesionale-specializuara, cilësitë themelore të personalitetit profesionalisht të rëndësishëm, pozicioni profesional-personal). Në përgjithësi, kjo karakterizon sekuencën e zhvillimit të kompetencës profesionale.
Sipas mendimit tonë, ajo e propozuar nga A.S. Sirotyuk përpilimi i trajnimit personal, teorik dhe praktik të mësuesve për zbatimin e praktikës gjithëpërfshirëse. Për më tepër, duhet të theksohet se autori parashtroi idenë e një sistemi të unifikuar trajnimi, kur, nëse përjashtohet një komponent (për shembull, ndihma shumë-subjektive për prindërit), është e pamundur të organizohet plotësisht përfshirja në hapësira arsimore e një kopshti apo shkolle të mesme. Ideja e A.S. Sirotyuk meriton vëmendje dhe kërkon konsideratë kur ndërton përmbajtjen e trajnimit të mësuesve për të punuar në kushte të arsimit gjithëpërfshirës.
Grupi tjetër i studiuesve (I.E. Averina, T.P. Dmitrieva, M.M. Semago, N.Ya. Semago dhe M.L. Semenovich) vëren se trajnimi i specialistëve për arsimin gjithëpërfshirës do të bëhet efektiv kur të fokusohet në adoptimin e filozofisë së arsimit gjithëpërfshirës;
përcaktimi i prioriteteve të gjithëpërfshirjes për nivele të ndryshme të vertikalës arsimore; parashikon marrjen parasysh të parimeve të përfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore në mjedisin arsimor; bazohet në të kuptuarit shkencor modern të karakteristikave mendore të fëmijëve me lloje të ndryshme të zhvillimit devijant.
i bazuar në vlerë, organizativ, i bazuar në përmbajtje dhe programi i trajnimit është i ndërtuar në module. Programi modular i trajnimit ka për qëllim grupe të ndryshme specialistësh (mësues të institucioneve arsimore gjithëpërfshirëse, punonjës administrativë, specialistë të mbështetjes së përfshirjes në institucion, përfshirë koordinatorët). I gjithë kursi përbëhet nga module të përgjithshme dhe të specializuara, të cilat ju mundësojnë të dalloni trajnimin e specialistëve të ndryshëm.
Sa më sipër na lejon të konkludojmë se përgatitja e mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës duhet të përfshijë vlera, përmbajtje dhe komponentë organizativë. Gjithashtu, këshillohet që mësuesit të trajnohen për praktikë gjithëpërfshirëse në module dhe në këtë mënyrë të sigurohet individualizimi dhe subjektifikimi i këtij procesi.
Ky i fundit shërben si bazë për vetë-realizimin e mësuesve dhe është një tregues i zhvillimit të tyre personal dhe profesional.
V.V. Khitryuk, bazuar në metodologjinë e qasjes së bazuar në kompetenca, e përkufizon gatishmërinë e mësuesve për arsim gjithëpërfshirës si "... një predispozicion për aktivitete profesionale dhe pedagogjike në kushtet e përfshirjes arsimore, e cila bazohet në një cilësi komplekse subjektive integrale të individuale, bazuar në një kompleks kompetencash akademike, profesionale dhe social-personale”. Kompetencat akademike, sipas autorit, nënkuptojnë zotërimin e metodologjisë dhe terminologjisë në fushën e përfshirjes, si dhe aftësinë për ta përdorur këtë në zgjidhjen e problemeve praktike. Kompetenca profesionale përfshin gatishmërinë dhe aftësinë për të vepruar në përputhje me kërkesat e një situate reale pedagogjike. Kompetenca social-personale përfshin një grup kompetencash që lidhen me vetë personin si individ, ndërveprimin e individit me njerëzit e tjerë, një grup dhe shoqëri.
Qasja e paraqitur teorike për përgatitjen e mësuesve për të punuar në arsimin gjithëpërfshirës meriton vëmendje. Autori thekson rëndësinë e zhvillimit të një qëndrimi të bazuar në vlera ndaj përfshirjes në përgjithësi dhe ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara në veçanti. Në të njëjtën kohë, V.V. Khitryuk konsideron si rezultat të trajnimit një karakteristikë integrale dhe subjektive të personalitetit të një mësuesi, e cila presupozon nevojën për të studiuar themelet shkencore të defektologjisë në lidhje me zhvillimin e aftësive praktike.
I rëndësishëm për hulumtimin tonë është pozicioni i S.I. Sabelnikova.
Autori vëren se arsimi gjithëpërfshirës shtron kërkesa të veçanta për aftësimin profesional dhe personal të mësuesve me arsim special bazë, dhe mësuesve me një nivel bazë njohurish dhe një komponent të veçantë të kualifikimeve profesionale. Me komponentin bazë autori kupton aftësimin profesional pedagogjik (lëndën, njohuritë psikologjike, pedagogjike dhe metodologjike, aftësitë dhe aftësitë), dhe me komponentin e veçantë njohuritë dhe aftësitë e mëposhtme psikologjike dhe pedagogjike:
njohja e thelbit të arsimit gjithëpërfshirës, dallimet e tij nga format tradicionale të edukimit;
njohja e modeleve psikologjike dhe karakteristikave të moshës dhe zhvillimit personal të fëmijëve me aftësi të kufizuara;
njohuri për metodat e hartimit psikologjik dhe didaktik të procesit arsimor për edukimin e përbashkët të fëmijëve me zhvillim të dëmtuar dhe normal;
aftësia për të zbatuar metoda të ndryshme të ndërveprimit pedagogjik midis të gjitha lëndëve të mjedisit arsimor (me nxënës individualisht dhe në grup, me prindër, kolegë mësues, specialistë, drejtues).
Sipas mendimit tonë, njohuritë e specifikuara psikologjike dhe pedagogjike duhet të zotërohen jo vetëm nga një mësues i sistemit të arsimit special, por edhe nga kolegu i tij, fusha e veprimtarisë profesionale të të cilit lidhet kryesisht me ofrimin e shërbimeve arsimore për fëmijët e moshës së normës. . Duhet pajtuar me qëndrimin e autorit. Komponenti i njohurive për përgatitjen e mësuesve për praktikë gjithëpërfshirëse është pasqyruar plotësisht. Megjithatë, nuk merret parasysh që një mësues që punon në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës dhe pa arsim special ka nevojë për njohuri specifike për momentin, d.m.th. menjëherë, sapo të lind nevoja për të mësuar një fëmijë me aftësi të kufizuara.
Kjo e bën të domosdoshëm përcaktimin jo vetëm të përmbajtjes, por edhe të anës teknologjike të përgatitjes së mësuesve për një fushë të re të veprimtarisë profesionale.
NË. Khafizullina në hulumtimin e saj të disertacionit vëren se trajnimi i mësuesve të ardhshëm të arsimit gjithëpërfshirës përfshin formimin e "kompetencës gjithëpërfshirëse" në to, e cila është një komponent i kompetencës profesionale dhe përfshin përmbajtjen kryesore dhe kompetencat funksionale. Autori përfshin komponentë motivues, njohës, reflektues dhe operacionalë në strukturën e kompetencës gjithëpërfshirëse.
Le të lutemi të ndryshojmë me termin “kompetencë gjithëpërfshirëse”.
Kompetenca profesionale e mësuesit është një karakteristikë integrale, e cila tashmë parashikon punën e një mësuesi në kushte të ndryshme, përfshirë edhe në kushtet e përfshirjes. Prandaj, sipas mendimit tonë, është e papërshtatshme të përdoret termi "kompetencë gjithëpërfshirëse".
Përveç kësaj, në studimin e I.N. Khafizullina injoroi specifikat e trajnimit të një mësuesi tashmë të përfshirë në arsimin gjithëpërfshirës.
Duke sistemuar materialin e paraqitur më sipër, duke marrë parasysh idetë racionale dhe origjinale të shkencëtarëve, ne specifikojmë konceptin kryesor të kërkimit tonë: "përgatitja e mësuesve për të punuar në kushte të arsimit gjithëpërfshirës". Ne besojmë se duhet të konsiderohet si një proces i qëllimshëm dhe krijues i zhvillimit të kompetencës profesionale të mësuesve, që synon arritjen e qëllimeve humaniste dhe formimin e vlerave pedagogjike, si rezultat i të cilave mësuesit zhvillojnë aftësinë për të zgjidhur problemet profesionale në fushën e arsimi gjithëpërfshirës.
Bazuar në analizën e qasjeve teorike për përgatitjen e mësuesve për një fushë të re të veprimtarisë profesionale (arsim gjithëpërfshirës), ne formulojmë përfundimet e mëposhtme:
1. Shkenca pedagogjike ende nuk ka zhvilluar një qasje të unifikuar ndaj problemit të trajnimit të mësuesve. Në të njëjtën kohë, ky problem zbulohet në mënyrë më të plotë dhe më të argumentuar në kuadrin e qasjeve të veprimtarisë personale dhe aksiologjike, si dhe në bazat teorike të qasjes së kompetencës. Duke pasur parasysh këtë, trajnimi i mësuesve duhet të konsiderohet si një proces i personalizuar dhe i qëllimshëm dhe si rezultat i zhvillimit të kompetencës së tyre profesionale.
2. Përgatitja e mësuesve për një fushë të re të veprimtarisë përfshin një sërë fazash, përkatësisht: reflektimin profesional të veprimtarisë pedagogjike, kuptimin e nevojës për ndryshime profesionale në këtë veprimtari dhe hartimin e tyre, zbatimin e ndryshimeve të projektuara, analizën e rezultateve dhe miratimin e vlerat e reja të veprimtarisë arsimore dhe profesionale pedagogjike, si dhe zbatimi i kësaj veprimtarie në praktikë.
3. Përgatitja e mësuesve për të punuar në arsimin gjithëpërfshirës duhet:
Të kenë karakter sinkretik, të manifestuar në ndërlidhjen dhe ndërvarësinë e qëllimeve, përmbajtjes, teknologjisë organizative dhe funksionimit të këtyre komponentëve në tërësi;
Përfshini komponentët motivues-vlerë, operacional-aktivitet dhe reflektues-vlerësues, pasi prania e tyre në strukturën e trajnimit do të sigurojë sinkretizmin dhe natyrën e tij holistike;
Të bazohet në vlerat pedagogjike që parashikojnë formimin e qëndrimeve personale të mësuesve ndaj arsimit gjithëpërfshirës dhe rëndësisë sociale të organizimit të tij, i cili do të bëhet një tregues i zhvillimit personal dhe profesional dhe i gatishmërisë motivuese dhe vlerësuese të mësuesve për të kryer aktivitete të reja. lidhur me arsimin gjithëpërfshirës;
Të karakterizohet nga fleksibiliteti dhe lëvizshmëria në zbatimin e tij për transformimin në kohë nga mësuesit të aktiviteteve të tyre profesionale dhe përshtatjen e suksesshme ndaj kushteve në ndryshim gjatë organizimit të arsimit gjithëpërfshirës;
Siguroni zhvillimin e kompetencës profesionale të mësuesve si aftësi për të zgjidhur detyra të rëndësishme profesionale, të përcaktuara nga shoqëria dhe gjithnjë e më komplekse që lindin gjatë zbatimit të praktikave gjithëpërfshirëse në një organizatë arsimore.
1.4. Model për përgatitjen e mësuesve për të punuar në arsimin gjithëpërfshirës
Në këtë pjesë, ne do të shqyrtojmë thelbin e koncepteve të "përmbajtjes" dhe "teknologjisë" si terma të përgjithshëm pedagogjikë, qasjet ekzistuese për përcaktimin e përmbajtjes dhe zgjedhjen e teknologjisë për përgatitjen e mësuesve për të punuar në arsimin gjithëpërfshirës, dhe gjithashtu do të justifikojmë modelin e kësaj. trajnimi.
Në fjalorin pedagogjik, koncepti i "përmbajtjes" përkufizohet si një sistem i përshtatur pedagogjikisht i njohurive shkencore, aftësive praktike dhe aftësive të lidhura që studentët duhet të zotërojnë. Ky përkufizim përdoret në dokumente rregullatore, siç është standardi profesional i një mësuesi, i cili përcakton fushën e përmbajtjes së trajnimit të tij, duke përfshirë njohuritë e përgjithshme pedagogjike, edukative dhe zhvillimore, aftësitë dhe veprimet e punës.
I.F. Isaev, V.A. Slastenin dhe shkencëtarë të tjerë përcaktojnë përmbajtjen e trajnimit të mësuesve në një specialitet të caktuar si një model normativ të kompetencës së mësuesit, të paraqitur në karakteristikat e kualifikimit dhe duke pasqyruar përbërjen e bazuar shkencërisht të njohurive, aftësive dhe aftësive profesionale. Njohuritë psikologjike dhe pedagogjike, sipas këtyre autorëve, përcaktohen nga kurrikulat dhe përfshijnë njohuri për bazat dhe kategoritë metodologjike të pedagogjisë; modelet e socializimit dhe zhvillimit të personalitetit; thelbi, qëllimet dhe teknologjitë e edukimit dhe trajnimit;
ligjet e zhvillimit anatomik, fiziologjik dhe mendor të lidhur me moshën e fëmijëve, adoleshentëve dhe të rinjve. Kjo bëhet, nga këndvështrimi i autorëve, baza e të menduarit humanist të mësuesit dhe/ose edukatorit dhe është një parakusht për formimin e aftësive intelektuale dhe praktike.
Duke i konsideruar aftësitë pedagogjike si një grup veprimesh të shpalosura të njëpasnjëshme të bazuara në njohuri teorike dhe që synojnë zgjidhjen e problemeve të zhvillimit të një personaliteti harmonik, disa prej të cilave mund të automatizohen (aftësi), shkencëtarët theksojnë natyrën e tyre shumënivelëshe (nga riprodhues në krijues) dhe rolin kryesor në formimin e gatishmërisë praktike të mësuesve .
Duke përcaktuar thelbin e përmbajtjes së trajnimit për mësuesit tashmë në punë, D.F. Ilyasov, L.G. Makhmutova, M.I. Solodkova dhe të tjerët e paraqesin atë si një grup njohurish teorike, metodat e kryerjes së veprimtarive profesionale, përvojën e veprimtarisë krijuese dhe marrëdhëniet emocionale dhe vlerësuese. Zbatimi i përmbajtjes, sipas këtyre autorëve, përfshin trajnime fleksibël të orientuar individualisht dhe formimin e kompetencave profesionale.
Megjithatë, përgatitja për veprimtari profesionale, për mendimin tonë, nuk mund të kufizohet vetëm në zotërimin e mësuesve vetëm në anën procedurale të veprimtarisë. Nevojitet punë e qëllimshme për të zhvilluar cilësitë e tyre profesionale dhe personale.
Në kuadrin e konceptit të humanizimit të edukimit të mësuesve L.A. Shipilina sugjeron marrjen në konsideratë të konceptit të "përmbajtjes" jo vetëm si pjesë e njohurive shkencore. Përmbajtja duhet të jetë në përputhje me aktivitetet profesionale dhe kulturën profesionale. Përmbajtja e të nxënit krijohet, krijohet në procesin mësimor dhe është produkt i bashkëkrijimit mes mësuesit dhe nxënësve. Produkt janë gjithashtu marrëdhëniet, qëllimet e pjesëmarrësve të drejtpërdrejtë në procesin pedagogjik, motivet e tyre, orientimet e vlerave dhe metodat e bashkëpunimit. E gjithë kjo, sipas autorit, siguron orientimin humanitar të përmbajtjes.
Përpjekje shkencore për të përcaktuar përmbajtjen e përgatitjes së mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës janë bërë nga shumë autorë.
Le të shohim disa prej tyre.
Studiues të tillë vendas dhe të huaj si A.N. Gamayunova, E.N. Kutepova, G.V. Palchik, I.L. Fedotenko, S.A. Çerkasova, I.M. Yakovleva, N.N. Yakovleva, J.-R. Kim, K. Scorgie, në përmbajtjen e përgatitjes së mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës, roli dominues i jepet komponentit motivues dhe vlerësues. Autorët këmbëngulin në nevojën për të zhvilluar aftësinë e stafit mësimdhënës për të pranuar filozofinë dhe metodologjinë e përfshirjes.
Pra, Yu.V. Senko thekson se nga pozicioni i kulturës humanitare, është e rëndësishme të përqendroheni në kongruencën e mësuesit (autenticiteti, sinqeriteti, hapja e ndjenjave të përjetuara), një qëndrim pozitiv i pakushtëzuar ndaj një personi tjetër, mirëkuptimi empatik (perceptimi i saktë i ndjenjave dhe kuptimeve personale të një personi tjetër).
E.N. Kutepova vëren se një kompetencë shtesë në programin e trajnimit, e papërcaktuar në standardin arsimor shtetëror federal, është aftësia për të transmetuar filozofinë dhe metodologjinë e arsimit gjithëpërfshirës midis pjesëmarrësve në procesin arsimor.
S.A. Cherkasova identifikon detyrat kryesore thelbësore të trajnimit të mësuesve si formimi i empatisë dhe një qëndrimi tolerant ndaj fëmijëve me probleme zhvillimi, si dhe mësimi i formave dhe metodave adekuate të ndërveprimit me fëmijë të tillë, duke përmirësuar transferimin e përvojës së fituar pozitive në praktikën mësimore.
Sigurisht, zhvillimi i motiveve dhe vlerave të mësuesve për arsimin gjithëpërfshirës është një komponent i rëndësishëm në përmbajtjen e trajnimit.
Megjithatë, sipas mendimit tonë, është e nevojshme të shqyrtohet në mënyrë gjithëpërfshirëse përgatitja e mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës. Kjo presupozon përfshirjen në përmbajtjen e trajnimit, së bashku me komponentët motivues dhe vlerësues, të atyre njohës dhe të aktivitetit. Është e nevojshme t'u mësohen mësuesve njohuri dhe aftësi specifike të specializuara, përkatësisht identifikimin e nevojave të veçanta arsimore të fëmijëve me aftësi të kufizuara, hartimin e programeve të përshtatura dhe rrugëve individuale edukative korrektuese, hartimin e procesit arsimor në një mjedis gjithëpërfshirës, etj.
Në studimet e A.N. Gamayunova jemi përballur me një pozicion të ngjashëm. Autori thekson se përmbajtja e trajnimit të mësuesve të arsimit gjithëpërfshirës presupozon unitetin e komponentëve njohës, personalë dhe të veprimtarisë, ndërlidhjen dhe ndërveprimin e tyre. Autori beson se trajnimi do të bëhet efektiv nëse përfshin detyra të tilla profesionale që synojnë zhvillimin e gatishmërisë motivuese-vlerore, operacionale-aktivitet dhe reflektive-vlerësuese.
Duke analizuar përmbajtjen e trajnimit të mësuesve të arsimit gjithëpërfshirës, A.S. Sirotyuk fokusohet në nevojën për të futur kurse të veçanta dhe aktivitete të orientuara drejt praktikës, si praktikat, vullnetarizmi, etj. Kjo qasje, sipas autorit, pasqyron modelin e bazuar në kompetenca të përgatitjes së një mësuesi për të punuar në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës dhe përmban, përveç komponentit bazë që formon kompetencat e përgjithshme kulturore dhe profesionale, edhe një komponent të veçantë. Le të theksojmë se ndarja e një komponenti të veçantë është i përshtatshëm, pasi siguron formimin e një sistemi të kompetencave të specializuara profesionalisht, cilësive të personalitetit të rëndësishëm profesionalisht dhe pozicionit profesional dhe personal në fushën e arsimit gjithëpërfshirës.
Një mendim interesant shprehet nga V.V. Khitryuk dhe S.I. Sabelnikova.
Duke promovuar komponentët njohës dhe të veprimtarisë në sistemin e përgatitjes së mësuesve për përfshirje, këta autorë vënë në dukje rëndësinë e natyrës së orientuar nga praktika të këtij trajnimi, d.m.th. përfshirja e specialistëve në zgjidhjen e problemeve praktike profesionale. Në procesin e përgatitjes dhe formimit të pozitës profesionale të mësuesve në një hapësirë gjithëpërfshirëse, një rol të madh luajnë trajnimet, konsultimet ndërdisiplinore, puna e punëtorive pedagogjike, praktikat dhe klasat master. Mbajtja e ngjarjeve të hapura nga mësuesit e institucioneve arsimore gjithëpërfshirëse u lejon atyre të demonstrojnë rritje profesionale dhe të përvijojnë synime të mëtejshme për aktivitetet e tyre dhe ekipore.
I.A. Makarov, bazuar në idetë e N.Ya. Semago, identifikoi pjesë të pandryshueshme (defektologjike) dhe të diferencuara në përmbajtjen e kursit të trajnimit për mësuesit për të punuar në një hapësirë të integruar arsimore. Pjesa e diferencuar përfshin tre seksione: integrimin, profilin dhe organizimin. Seksioni i integrimit parashikon studimin e kushteve dhe përmbajtjes së arsimit gjithëpërfshirës; ai i specializuar është fokusuar në zotërimin e veçorive të organizimit të edukimit për kategori të ndryshme të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe studimin e llojeve të veprimtarive profesionale të specialistëve të ndryshëm. Seksioni organizativ ofron, sipas mendimit të autorit, studimin e materialit edukativ në lloje të ndryshme trajnimesh (kurse, rikualifikim, seminare), forma (leksione, klasa praktike, të bazuara në problem, praktika), me kohëzgjatje të ndryshme (nga katër në një. e gjysmë mijë orë), në nivele të ndryshme (dizajn riprodhues, aktiv produktiv, krijues).
Në pozicionin e autorit të paraqitur, është e nevojshme të vihet re kontradikta midis pjesëve të theksuara dhe përmbajtjes së tyre. Seksionet e integrimit dhe të profilit përfshijnë komponentin e përmbajtjes së trajnimit të mësuesve, ndërsa pjesa organizative fokusohet në format e punës me mësuesit. Sipas mendimit tonë, nënvizimi dhe strukturimi i seksioneve në këtë mënyrë cenon integritetin dhe uniformitetin e përmbajtjes së trajnimit.
Ne gjejmë një qasje interesante për përcaktimin e përmbajtjes së trajnimit të mësuesve për punën në fushën e arsimit gjithëpërfshirës nga një grup studiuesish nga Universiteti Shtetëror Cherepovets (I.A. Bukin, O.A. Denisova, O.L. Lekhanov, V.N. Ponikarov). Këta studiues argumentojnë se trajnimi duhet të jetë modular dhe i fokusuar në formimin e:
Sistemet e njohurive për karakteristikat e zhvillimit psikofizik të fëmijëve me aftësi të kufizuara;
Sistemet e njohurive për qëllimet, objektivat, përmbajtjen dhe teknologjitë e arsimit gjithëpërfshirës;
Aftësi praktike që lidhen me analizën, projektimin dhe ndërtimin e trajektores së zhvillimit individual të një fëmije të përfshirë në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës;
Qëndrimet ndaj ndërveprimit ndërmjet lëndëve të arsimit gjithëpërfshirës;
Cilësi të rëndësishme profesionale që synojnë zhvillimin e pozicionit subjektiv të mësuesit në fushën e arsimit gjithëpërfshirës si formimi kryesor i ri në strukturën e kompetencës së tij profesionale.
Koordinator i arsimit gjithëpërfshirës në gjimnazin e Moskës Nr. S.A. Rosenblum e konsideron punën me kuptimet si komponentin kryesor në përgatitjen e mësuesve për praktikë gjithëpërfshirëse: "asnjë respektim formal i teknologjisë së punës me një fëmijë të veçantë nuk do të sjellë rezultate nëse nuk biem dakord për kuptimet." Të biesh dakord për kuptimet, sipas autorit, do të thotë të kuptosh strukturën e çrregullimit, nevojat e veçanta (përfshirë ato arsimore dhe sociale), të vendosësh kontakte besimi me fëmijën, të njohësh tiparet e përfshirjes në procesin gjithëpërfshirës dhe tiparet e ndërveprimi me bashkëmoshatarët, të jetë në gjendje të zgjedhë metoda të të nxënit të individualizuar etj. E gjithë kjo bëhet përmbajtje e përgatitjes së mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës.
Studiuesit e huaj tregojnë një sërë kushtesh të mëposhtme për përgatitjen e mësuesve për arsimin gjithëpërfshirës: modifikimin e programeve ekzistuese të trajnimit, përfshirjen e strategjisë së pedagogjisë ndërvepruese dhe zhvillimin e aftësive organizative dhe menaxheriale midis stafit mësimdhënës.
Kështu, hulumtimi i shkencëtarit amerikan J.-R. Kim janë të përkushtuar ndaj analizës së veçorive të modifikimit të programeve të arsimit profesional në arsimin e lartë. Autori përshkruan tre lloje programesh (të kombinuara, të veçanta, të përgjithshme profesionale), dy prej të cilave (të kombinuara dhe të veçanta) përmbajnë blloqe njohurish të veçanta në fushën e përfshirjes.
Lloji i kombinuar i programeve kombinon kurset e pedagogjisë së përgjithshme dhe speciale. Lloji i veçantë përfshin mbajtjen e programeve të pedagogjisë së përgjithshme dhe speciale veçmas në fakultetin e dëshiruar. Në paraburgim Shkencëtarët arritën në përfundimin se në rastin e përdorimit të programeve të kombinuara, mësuesit jo vetëm që zhvillojnë një qëndrim pozitiv ndaj arsimit gjithëpërfshirës, por edhe fitojnë njohuri se si ta organizojnë atë në praktikën mësimore.
Përveç ndryshimeve në programin për përgatitjen e mësuesve për përfshirje, sipas K. Scorgie, duhet të përdoret një grup ushtrimesh ndërvepruese, duke i lejuar pjesëmarrësit të simulojnë dhe përjetojnë situata të jetës reale [Ibid]. Për shembull, mësuesit mund të veprojnë si prindër virtualë të një fëmije me aftësi të kufizuara ose të analizojnë një rast specifik dhe të përpiqen ta "jetojnë" atë. Nga këndvështrimi i autorit, strategjia e pedagogjisë ndërvepruese që lidhet me zhytjen në të mësuar, lejon që njeriu të fitojë një kuptim më të thellë të problemit të një familjeje që rrit një fëmijë me aftësi të kufizuara dhe, rrjedhimisht, të përshtatet për të mbështetur këta prindër dhe fëmijë.
R.V. Chopra dhe N.K. Frengjishtja krahason përgatitjen e mësuesve për përfshirje me përgatitjen e një drejtori ekzekutiv në biznes. Trajnimi siguron zhvillimin e aftësive të mëposhtme: lidership, bashkëpunim, aftësi komunikuese. Suksesi i përgatitjes dhe përshtatjes së nxënësve në përgjithësi ndaj përfshirjes manifestohet kur mësuesit demonstrojnë këto aftësi në pesë fusha kryesore funksionale: planifikim, shoqërim/mbështetje, shpjegim, bashkëpunim, mbikëqyrje e kolegëve [Po aty].
Pozicione të ngjashme shkencore gjejmë te M.J. Peterson, T.E. Smith.
Por këta autorë, përveç komponentëve të përgjithshëm pedagogjikë, të veçantë dhe emocionalë-ndërveprues, përfshijnë në përmbajtjen e trajnimit edhe komponentë organizativë dhe menaxherialë. Kjo, besojnë studiuesit, bën të mundur zhvillimin e qëllimshëm dhe të vazhdueshëm të aftësisë së mësuesit për t'iu përgjigjur në mënyrë fleksibile nevojave të veçanta arsimore të fëmijëve dhe për të gjetur forma alternative të komunikimit me një fëmijë atipik.
Duke përmbledhur materialet kërkimore të shkencëtarëve vendas dhe të huaj, mund të identifikojmë disa qasje për hartimin e përmbajtjes së trajnimit të mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës:
Theksimi i komponentit motivues dhe vlerësues në qendër të trajnimit, i cili formon qëndrimin vlerësor të mësuesve ndaj arsimit gjithëpërfshirës në përgjithësi dhe ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara në veçanti;
Ndërtimi i përmbajtjes së trajnimit bazuar në tendencat e identifikuara në zhvillimin e përfshirjes në teorinë dhe praktikën vendase dhe të huaj;
Përfshirja në përmbajtjen e trajnimit të detyrave profesionale, në zgjidhjen e të cilave mësuesi zhvillon gatishmëri motivuese-vlerore, operative-veprimtare dhe reflektive-vlerësuese për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës;
Ndërtimi i përmbajtjes në përputhje me llojet e veprimtarive profesionale (të përgjithshme dhe specifike), që bën të mundur që trajnimit t'i jepet një karakter i orientuar drejt praktikës dhe të zhvillohen aftësitë operative-veprimtare te mësuesit;
Ndërtimi modular i përmbajtjes së formimit profesional, duke përfshirë komponentët thelbësorë dhe organizativë.
Le të shqyrtojmë thelbin e konceptit të "teknologjisë" dhe gamën e teknologjive të përdorura në përgatitjen e mësuesve për të zbatuar idetë e arsimit gjithëpërfshirës në praktikë.
Thelbi i konceptit të "teknologjisë" u zbulua nga shumë shkencëtarë (V.P. Bespalko, B.S. Blum, V.V. Guzeev, M.V. Clarin, G.Yu. Ksenzova, B.T. Likhachev, G.K. Selevko, N.N. Surtaeva, M. Chokhanov, etj.). Çështjet e përdorimit të teknologjive të ndryshme në trajnimin e mësuesve, përfshirë sistemin e trajnimit të avancuar dhe rikualifikimit profesional, u mbuluan, për shembull, nga A.I. Zhuk, D.F. Ilyasov, V.N. Kespikov, I.A. Kolesnikova, E.V. Lopanova, N.A. Morevoy, T.B. Rabochikh, M.I. Solodkova dhe të tjerët.
Sipas fjalorit pedagogjik, teknologjia është një grup mjetesh dhe metodash për riprodhimin e proceseve të bazuara teorikisht që bëjnë të mundur arritjen me sukses të qëllimeve të përcaktuara. Sipas G.K. Selevko, teknologjia është një sistem i funksionimit të të gjithë komponentëve të procesit pedagogjik, i ndërtuar mbi baza shkencore, i programuar në kohë dhe hapësirë dhe që çon në rezultatet e synuara.
Studiuesit modernë në fushën e përdorimit të teknologjisë në procesin e trajnimit të mësuesve i kushtojnë vëmendje komponentit të aktivitetit.
Pra, T.F. Gurova vëren se tema e teknologjisë është ndërveprimi praktik mes mësuesit dhe nxënësit në aktivitetet edukative.
D.F. Ilyasov, V.N. Kespikov, M.I. Solodkova dhe të tjerët, në kontekstin e edukimit profesional shtesë, e përkufizojnë teknologjinë e trajnimit të mësuesve si një grup mjetesh, metodash dhe teknikash të zbatuara në procesin e arritjes së qëllimeve të përcaktuara.
Në monografinë e E.V. Piskunova, ideja kryesore e formimit të mësuesve është zotërimi i funksioneve të reja të veprimtarisë profesionale, por duke qenë se vlerat e reja nuk mund të transmetohen përmes informacionit dhe riprodhimit, ato duhet të zotërohen nga mënyra e jetesës.
Prandaj, teknologjia për organizimin e trajnimit të mësuesve presupozon një pozicion aktiv lëndor.
Sipas mendimit tonë, përkufizimi më i saktë dhe më i bazuar shkencërisht i teknologjisë është ofruar nga N.N. Surtaeva. Ajo shkruan: "Teknologjia është një mënyrë sistematike e organizimit të aktiviteteve të përbashkëta të lëndëve arsimore, që synojnë arritjen e qëllimeve të përcaktuara, duke përdorur të gjithë arsenalin e mjeteve mësimore didaktike, duke krijuar kushte për zbatimin e rrugëve individuale arsimore dhe profesionale për studentët, duke marrë parasysh karakteristikat e tyre individuale personale.”
Përmbajtja e konceptit pasqyron mundësinë e ndërtimit të trajektoreve individuale për zhvillimin e kompetencës profesionale të mësuesve në përputhje me nevojat e tyre dhe shumëllojshmërinë e kushteve të veprimtarisë profesionale. Gjithashtu, parashikohet përfshirja aktive e të gjitha subjekteve të saj në procesin e trajnimit. Në këtë drejtim, e konsiderojmë të këshillueshme që të fokusohemi në këtë përkufizim kur analizojmë dhe përshkruajmë teknologjitë e organizimit të aftësimit të mësuesve për të punuar në kushte të arsimit gjithëpërfshirës.
Duke analizuar kërkimet vendase, mund të vërehet se shumë autorë (N.A. Abramova, A.N. Gamayunova, E.N. Kutepova, I.M. Yakovleva, etj.) flasin për nevojën e përdorimit në organizimin e trajnimit të mësuesve për fushën e tyre profesionale teknologjitë, metodat jo tradicionale, forma që bëjnë të mundur intensifikimin e komponentit të aktivitetit të trajnimit.
Pra, I.L. Fedotenko thekson nevojën për të përfshirë teknologjitë e punës në grup në trajnim, të cilat përfshijnë organizimin e diskutimeve, analizimin e situatave specifike dhe komunikimin aktiv midis të gjithë pjesëmarrësve në grup. Sipas autorit, kjo bën të mundur formimin e komponentëve personalë dhe konativë të kompetencës profesionale të mësuesve. Studiuesi gjithashtu vëren se formimi i kompetencës ndodh në faza. Në fazën e parë propedeutike, zhvillohen komponentët me vlerë emocionale, pjesërisht njohëse dhe operacionale të kompetencës. Faza e dytë, kryesore përfshin informacion të plotë, të gjerë dhe të sistemuar. Dhe së fundi, faza e tretë dhe e fundit përmban integrimin e komponentëve personalë, njohës dhe operacionalë.
NË TË. Abramova, bazuar në përvojën e trajnimit të stafit mësimdhënës për të siguruar arsim gjithëpërfshirës në Yakutia, tregoi se në logjikën e qasjes së aktivitetit personal është më e përshtatshme të përdoret teknologjia e të mësuarit të bazuar në problem, leksionet e bazuara në problem, elementet e dialogut arsimor, teknologjia e projektimit, mësimi i situatës, teknologjitë e lojërave, moderimi.
S.A. Cherkasova sugjeron përdorimin e metodës së teknologjisë së rastit kur ndërtohen kurse që synojnë përgatitjen e mësuesve për arsimin gjithëpërfshirës, i cili siguron punë të pavarur për të gjithë dhe aftësinë për të kontrolluar njohuritë e tyre. Autori u jep një rol të veçantë seancave të trajnimit, të cilat lejojnë jo vetëm zhvillimin e aftësive dhe aftësive praktike, por edhe vendosjen e kontakteve emocionalisht pozitive me mësuesit, formimin e motivimit të tyre, etj. .
Në studimet e I.M. Yakovleva vë në dukje nevojën për të përfshirë disa teknologji në procesin e trajnimit të mësuesve. Autori rendit katër teknologjitë e mëposhtme si më poshtë:
Teknologjia e formimit të sferës motivuese dhe vlerësuese;
Teknologjia e formimit të cilësive profesionale dhe personale;
Teknologji për zhvillimin e kompetencave profesionale;
Teknologjia e formimit të gatishmërisë për veprimtari inovative.
Secila prej teknologjive të listuara ka për qëllim zhvillimin e sferës motivuese dhe vlerësuese të mësuesit, zhvillimin e tij profesional dhe personal dhe formimin e njohurive dhe aftësive profesionale, si dhe gatishmërinë e studentëve për aktivitete inovative.
E.V. Samsonova, kur përshkruan teknologjinë për trajnimin e mësuesve parashkollorë që zbatojnë praktika gjithëpërfshirëse, këmbëngul që, pavarësisht nga teknologjia e zgjedhur, diagnostifikimi duhet të jetë baza e trajnimit. Diagnostifikimi ka për qëllim identifikimin e problemeve dhe vështirësive profesionale midis mësuesve. Vetëm pas marrjes së rezultateve diagnostikuese duhet të hartohet përmbajtja dhe format ndërvepruese të përgatitjes së mësuesve për praktikë gjithëpërfshirëse.
Shumë studiues tregojnë nevojën për të zbatuar teknologji mbështetëse, duke përfshirë gjatë periudhës së marrëdhënieve, teknologji për aktivitetet eksperimentale të mësuesve dhe teknologji për krijimin e punës ekipore.
Sipas S.A. Rosenblum, përgatitja e një mësuesi për të punuar në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës duhet të jetë e vazhdueshme dhe duhet të përfshijë të gjithë ekipin, d.m.th. Fillimisht, është e rëndësishme të formohet një ekip profesionistësh.
Kështu, për shembull, N.V. Kaslitsina dhe N.N. Mikhailov propozoi një model për trajnimin e mësuesve si një ekip që harton aktivitetet e tyre në kontekstin e zbatimit të përfshirjes. Mësuesit mësojnë të analizojnë praktikën e tyre, të identifikojnë kontradiktat, të identifikojnë problemet dhe t'i përkthejnë ato në detyra të bazuara në projekte. Në të njëjtën kohë, autorët vërejnë: “... është zakon të mendohet se mësuesit punojnë si një ekip i vetëm, por në fakt, profesionalisht, ka përçarje. Secili mësues punon në përmbajtjen e tij lëndore, duke harruar se fëmija është në qendër të përpjekjeve të ndryshme, ndonjëherë edhe të nivelit të ndërsjellë, të specialistëve të veçantë” [Po aty, f. 234].
Një këndvështrim i ngjashëm shprehet nga E.N. Kutepova, e cila konfirmon se trajnimi i mësuesve të arsimit gjithëpërfshirës duhet të formojë një ekip profesionistësh që ofrojnë mbështetje psikologjike dhe pedagogjike për një fëmijë me aftësi të kufizuara në kushtet e gjithëpërfshirjes.
Mësues i një shkolle gjithëpërfshirëse.
Shteti i garanton çdo fëmije të drejtën për të marrë arsim të përgjithshëm falas. Integrimi pedagogjik përfshin bashkëjetesën e fëmijëve që kanë aftësi të kufizuara zhvillimore dhe bashkëmoshatarëve të tyre normalisht në zhvillim në një institucion arsimor.
Një nga këto ndryshime ishte zhvillimi i ideve për sigurimin e aksesit të barabartë në arsim si një nga vlerat sociale të kategorive të ndryshme të personave me aftësi të kufizuara, tejkalimi i barrierave ndaj diskriminimit social dhe zhvillimi i një komuniteti që përfshin “njerëz të ndryshëm si të barabartë”.
Arsimi gjithëpërfshirës është një nga komponentët e edukimit multikulturor.Kjo është një fushë e re e njohurive pedagogjike që tërheq vëmendjen jo vetëm të specialistëve, por edhe të publikut të gjerë.
shtresat e publikut. Kështu, edukimi për të gjithë është një nga sfidat urgjente të kohës sonë. Kërkon krijimin e hapësirës arsimore sa më të aksesueshme dhe efektive, e cila do të organizohet duke marrë parasysh të gjitha karakteristikat individuale të nxënësve dhe duke përfshirë jo vetëm studentët, por edhe mësuesit, prindërit dhe specialistët ndihmës. Një nga më kryesorët është një mësues që është në gjendje të krijojë dhe të mbajë një proces gjithëpërfshirës. Një pamje e tillë e një personi dhe kushtet e vetë-realizimit dhe përshtatjes së tij në botë nuk mund të mos ndryshojnë idetë për arsimin dhe qëllimet e tij. Kërkesat për profesionalizëm të mësuesve po ndryshojnë gjithashtu. Profesionalizmi presupozon që mësuesi të përfaqësojë me saktësi qëllimin strategjik të veprimtarive të tij, të dijë ta shohë këtë qëllim në kushte specifike, duke formuluar kështu detyrat. Mësuesi ka një gamë të gjerë mjetesh për zgjidhjen e problemeve të tilla dhe mund të zgjedhë mjetet e nevojshme nga ato ekzistuese dhe të krijojë të reja. Ai i kryen të gjitha veprimet e tij brenda një kornize të caktuar vlerash, të udhëhequr nga një kod profesional etike dhe një sistem vlerash personale. Mbetet të shtojmë se ai i kryen të gjitha veprimet e tij jo me koncept, por me vetëdije, duke reflektuar dhe përmirësuar aftësitë e tij. Dhe së fundi: një profesionist e di që është profesionist dhe ky fakt është çështje respekti për veten.
Besimet e brendshme të një mësuesi profesionist mund të përfaqësohen si më poshtë: “Unë e di pse dhe çfarë po bëj; Unë shoh mënyra për të arritur qëllimet e mia; Unë i di qartë kufijtë, përfshirë ato etike, të veprimeve të mia. E di që problemet me të cilat përballem mund t'i zgjidh mirë, bukur, me hijeshi dhe më pëlqen. Unë jam profesionist”.
Detyrat për mësuesin:puna me studentë të talentuar; puna në kushtet e zbatimit të programeve të arsimit gjithëpërfshirës në shkollë; mësimi i rusishtes për studentët për të cilët nuk është gjuha e tyre amtare; puna me nxënës të shkollave publike me probleme zhvillimi; punë me studentë devijues të neglizhuar nga shoqëria, të cilët kanë probleme serioze në sjellje; monitorimi dhe ekzaminimi i cilësisë së arsimit, në përputhje me standardet ndërkombëtare, etj.
Përmbajtja e standardit profesional të mësuesit.
Aktivitete pedagogjike për hartimin dhe zbatimin e procesit arsimor në organizatat e arsimit të përgjithshëm, duke përfshirë funksione të tilla si trajnimi, edukimi dhe zhvillimi. Aktivitete pedagogjike për hartimin dhe zbatimin e programeve të arsimit të përgjithshëm, i cili përfshin funksione të tilla si puna pedagogjike në një organizatë arsimore parashkollore, në një shkollë fillore, aktivitete lëndore-pedagogjike për zhvillimin dhe zbatimin e programeve arsimore për arsimin e mesëm të përgjithshëm.
Në procesin arsimor, mësuesi i së ardhmes duhet: zotërojnë format dhe metodat e mësimdhënies që shkojnë përtej mësimeve (eksperimente laboratorike, praktikë në terren). Përdorni qasje të veçanta në mësimdhënie për të përfshirë të gjithë nxënësit në procesin arsimor: me nevoja të veçanta arsimore; nxënës të talentuar; studentët për të cilët rusishtja nuk është gjuha e tyre amtare; nxënësit me aftësi të kufizuara.
Në procesin arsimor, mësuesi i së ardhmes duhet: të zotërojë format dhe metodat e punës edukative, t'i përdorë ato si në klasë ashtu edhe në aktivitetet jashtëshkollore; të rregullojë në mënyrë efektive sjelljen e nxënësve për të siguruar një mjedis të sigurt arsimor; vendosin synime arsimore që kontribuojnë në zhvillimin e nxënësve, pavarësisht nga origjina, aftësitë dhe karakteri i tyre dhe vazhdimisht kërkojnë mënyra pedagogjike për t'i arritur ato.
Në përputhje me parimet e përfshirjes, sipas Standardit të ri, mësuesi duhet: të jetë në gjendje të komunikojë me fëmijët, duke njohur dinjitetin e tyre, duke i kuptuar dhe pranuar ata; të jetë në gjendje të hartojë dhe të krijojë situata dhe ngjarje që zhvillojnë sferën emocionale dhe vlerësuese të fëmijës (kultura e përvojave dhe orientimet e vlerave të fëmijës); të jetë në gjendje të ndërtojë aktivitete edukative duke marrë parasysh dallimet kulturore të fëmijëve, gjininë, moshën dhe karakteristikat individuale, të mbajë një atmosferë miqësore biznesi në ekipin e fëmijëve.
Kërkesat për kompetencat profesionale të nevojshme për një mësues për të kryer veprimtari zhvillimore.Më të rëndësishmet prej tyre përfshijnë: gatishmërinë për të pranuar fëmijë të ndryshëm, pavarësisht nga aftësitë e tyre reale edukative, karakteristikat e sjelljes, gjendja e shëndetit mendor dhe fizik. Prania e një qëndrimi profesional ndaj ofrimit të ndihmës për çdo fëmijë, aftësia për të identifikuar probleme të ndryshme gjatë vëzhgimitfëmijët që lidhen me karakteristikat e tyre zhvillimore, aftësinë për të mbrojtur ata që nuk pranohen në ekipin e fëmijëve. Një kompetencë e rëndësishme e një mësuesi, e nevojshme për zbatimin e procesit të përfshirjes së një fëmije me nevoja të veçanta arsimore, është aftësia për të hartuar, së bashku me specialistë të tjerë, një program për zhvillimin individual të fëmijës dhe monitorimin e dinamikës së fëmijës. zhvillimin.
Standardi përsërit vazhdimisht kërkesat për çdo mësues dhe edukator: punë në kuadër të zbatimit të programeve të arsimit gjithëpërfshirës; jepni mësim në rusisht studentëve për të cilët nuk është
është vendas; punë me nxënës me probleme zhvillimi. Standardi parashtron gjithashtu kërkesa për cilësitë personale të një mësuesi, të pandashme nga kompetencat e tij profesionale, si: gatishmëria për të mësuar të gjithë fëmijët pa përjashtim, pavarësisht nga prirjet, aftësitë, karakteristikat e zhvillimit ose paaftësia e tyre.
Në një farë kuptimi, kërkesat e një standardi profesional janë një urdhër publik dhe shtetëror për veprimtarinë profesionale të një mësuesi në realitetet e një shkolle moderne, përfshirë atë gjithëpërfshirëse.
Në një shkollë gjithëpërfshirëse, pa qëndrimin reflektues dhe krijues të një mësuesi ndaj mësimit të një fëmije me aftësi të kufizuara, është pothuajse e pamundur t'i ofrohet atij një arsim cilësor dhe të aksesueshëm.
Një lloj i ri profesionalizmi i një mësuesi të shkollës gjithëpërfshirëse qëndron si në aftësinë për të perceptuar, dëgjuar dhe dëgjuar vetë fëmijët, ashtu edhe në aftësinë për të bashkëvepruar me kolegët, për të punuar në një ekip, aftësinë për të qenë në një situatë pasigurie kur nuk ka përgjigje të gatshme për pyetjet e shfaqura dhe aftësi për të treguar interes kërkimor në fushën lëndore të sferës së njohurive në të cilën ai punon. Mësuesit e mirë nuk lindin - ata bëhen. Sigurisht, është e pamundur t'i bësh të gjithë një mësues të shkëlqyer, por është absolutisht e mundur që të trajnohen mësuesit që të jenë efektivë dhe të bëjnë mirë punën e tyre.
Bibliografi:
1. Alyokhina S.V. Trajnimi i stafit mësimor për gjithëpërfshirës
Arsimi // Revista Pedagogjike. 2013. Nr 1 (44). fq 26–32.
2. Giddens E. Bota e pakapshme. Si po e ndryshon globalizimi jetën tonë.
M.: E gjithë bota, 2004. F. 318.
3. Rrugës për në një shkollë gjithëpërfshirëse. Manual për mësuesit. USAID, 2007.
Nazarova N. Edukimi i integruar (përfshirës): gjenezë
dhe problemet e zbatimit // Pedagogjia sociale. 2010. Nr. 1.
4. Romanov P.V., Yarskaya-Smirnova E.R. Politika e aftësisë së kufizuar: Shtetësia sociale e personave me aftësi të kufizuara në Rusinë moderne. Saratov: Në
Libër shkencor, 2006.
5. Loshakova I.I., Yarskaya-Smirnova E.R. Integrimi në kushtet e diferencimit: problemet e arsimit gjithëpërfshirës të fëmijëve me aftësi të kufizuara //
Problemet sociale dhe psikologjike të edukimit të fëmijëve atipikë. Saratov: Ped. int SSU, 2002.
Gatishmëria psikologjike e mësuesit për përfshirje
Në kontekstin e zhvillimit të arsimit gjithëpërfshirës dhe shfaqjes së kërkesave të reja për aftësitë profesionale, puna e një mësuesi bëhet dukshëm më e ndërlikuar. Aktiviteti profesional shoqërohet me karakteristikat e gatishmërisë psikologjike të mësuesit për ndryshim.
Meqenëse gatishmëria psikologjike është një kusht për efektivitetin e veprimtarisë profesionale të mësuesit. Në këtë drejtim, pasiguria e rezultatit të të nxënit bëhet një kufizues i rëndësishëm psikologjik i veprimtarisë së mësuesit. Pastaj mësuesi fillon të ndihet i pasigurt për përpjekjet e tij. Pyetja kryesore që lind për mësuesit është se çfarë do t'u mësojmë këtyre nxënësve.
Mendimet e mësuesit nuk janë të përqendruara në individualitetin e fëmijës, aftësitë dhe burimet e tij. Qëndrimi ndikon në arritjen e suksesit në mësim. Si rezultat, ekziston ngurrimi i mësuesit për të punuar në një klasë gjithëpërfshirëse, rezistencë ndaj vetë idesë së përfshirjes në arsim dhe mosbesim në suksesin dhe mundësinë e tij. Një mësues nuk do të mund ta përballojë këtë problem pa ndihmën e specialistëve: psikologjisë speciale dhe edukative, në fushën e pedagogjisë korrektuese, shërbimit metodologjik të shkollës dhe drejtuesve të saj. Zbatimi i një qasjeje gjithëpërfshirëse ndryshon individualizimin e arsimit për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore. Në radhë të parë përfshihen nxënësit me aftësi të kufizuara. Kompetenca e një mësuesi të shkollës gjithëpërfshirëse është aftësia për të punuar me fëmijë me aftësi të ndryshme mësimore.
Përvojat e mësuesve shoqërohen me të kuptuarit e mungesës së njohurive të tyre në fushën e pedagogjisë korrektuese. Me mosnjohje të formave dhe metodave të punës me fëmijët me çrregullime zhvillimi. Për këtë qëllim mësuesit i nënshtrohen rikualifikimit profesional. Futja e praktikës së bashkëpunimit dhe mësimdhënies së përbashkët mes mësuesve të përgjithshëm dhe atyre specialë do të ndihmojë në thyerjen e barrierave psikologjike të mësuesit dhe në ndërtimin e një perceptimi të ri për një fëmijë me aftësi të kufizuara.
Gatishmëria psikologjike nga një mësues është pranimi emocional i fëmijëve me lloje të ndryshme çrregullimesh zhvillimore, qëndrime motivuese ndaj idesë së përfshirjes dhe gatishmërisë personale të mësuesit.
Në këtë drejtim, rezultatet e studimit janë me interes. Instituti për Problemet e Arsimit Gjithëpërfshirës, Universiteti Shtetëror i Psikologjisë dhe Edukimit në Moskë, ku morën pjesë 640 mësues nga shkollat e mesme në Moskë që punonin në praktikë gjithëpërfshirëse. Si pjesë e studimit janë studiuar llojet e mëposhtme të gatishmërisë psikologjike: motivuese, emocionale, gatishmëri për t'u përfshirë, kënaqësi me aktivitetet profesionale. Gatishmëria motivuese e mësuesve përfshin një grup motivesh që janë adekuate për qëllimet dhe objektivat e veprimtarisë profesionale. Bazuar në të dhënat e hulumtimit, 38% e mësuesve janë të përqendruar kryesisht në arritjet personale të nxënësve, 26% janë të fokusuar në kënaqësinë e tyre, pra motivet e brendshme të mësuesit vihen në vend të parë. Në të njëjtën kohë, faktorë objektivë që tregojnë suksesin e një mësuesi, si performanca e nxënësve dhe pjesëmarrja e suksesshme në olimpiadat lëndore, janë vërejtur nga përkatësisht vetëm 13% dhe 9% e mësuesve. Kjo do të thotë, ata nuk janë motivet kryesore për mësuesit në vlerësimin e performancës së tyre profesionale. Ndjenja e mësuesit për efektivitetin e tij ndikohet më pak nga qëndrimi i "ekspertëve" të jashtëm. Vlerësimin nga drejtoria e shkollës e kanë vërejtur vetëm 3% e mësimdhënësve, ndërsa përgjigjet e prindërve 11%.
Rezultatet e arritura tregojnë se mësuesit udhëhiqen nga motive të brendshme dhe janë vendimtare në përgatitjen e mësuesve për arsim gjithëpërfshirës. Pra, kërkohet punë me motivimin e brendshëm të mësuesve, e cila përfshin, para së gjithash, analizën dhe pasqyrimin e përvojave dhe nevojave të tyre që lidhen me punën.
Në fushën e pranimit emocional të nxënësve, ata treguan se mësuesit janë më të gatshëm të pranojnë fëmijët me aftësi të kufizuara motorike sesa fëmijët me aftësi të kufizuara intelektuale. Fëmijët me aftësi të kufizuara intelektuale janë grupi më problematik. Ata kërkojnë përdorimin e një programi trajnimi individual adaptiv. Kënaqësia e kësaj kategorie fëmijësh shoqërohet me marrjen e tyre të trajnimit të organizuar posaçërisht të punës, të kryer duke përdorur metoda speciale dhe përshtatjen sociokulturore në shoqëri.
Besimi profesional i një mësuesi, gatishmëria emocionale dhe motivuese për të punuar në një mjedis gjithëpërfshirës varet kryesisht nga ndihma e specialistëve dhe administratës së shkollës. Punë e strukturuar saktë për përgatitjen e shkollës për zbatimin e procesit gjithëpërfshirës.
Është e nevojshme të zhvillohet një program individual adaptiv, një grup studimesh monitoruese që lidhen me vlerësimin dinamik të parametrave psikologjikë të procesit të përfshirjes në një institucion arsimor të përgjithshëm dhe në sistemin në tërësi.
Një mësues i arsimit gjithëpërfshirës sheh, dëgjon, percepton fëmijët me aftësi të kufizuara. Gjithashtu gjen një rrugëdalje nga çdo situatë e pasigurt. Tregoni interes për fushën lëndore të fushës së njohurive në të cilën ai punon.
Arsimi gjithëpërfshirësështë një edukim që i ofron të gjithëve, pavarësisht nga karakteristikat ekzistuese intelektuale, fizike, emocionale, sociale ose të tjera, mundësinë për t'u përfshirë në procesin e përgjithshëm të të mësuarit dhe edukimit. Problemi i futjes së arsimit gjithëpërfshirës në institucionet arsimore ruse është i rëndësishëm për shumë studiues rusë.
Shkarko:
Pamja paraprake:
institucioni arsimor parashkollor buxhetor komunal
qyteti i Tulun "Kopshti "Firefly"
“Cilësitë profesionale dhe personale të një mësuesi në kushte
arsimi gjithëpërfshirës"
Pergatitur nga:
edukatorët Gerashchenko I.I.
Kutuzova N.Yu.
Tulun, 2018
Rrëshqitja 2. Arsimi gjithëpërfshirësështë një edukim që i ofron të gjithëve, pavarësisht nga karakteristikat ekzistuese intelektuale, fizike, emocionale, sociale apo të tjera, mundësinë për t'u përfshirë në procesin e përgjithshëm të të mësuarit dhe edukimit.
Problemi i futjes së arsimit gjithëpërfshirës në institucionet arsimore ruse është i rëndësishëm për shumë studiues rusë.Arsimi gjithëpërfshirësështë një nga komponentët e arsimit të përgjithshëm. Kjo është një fushë e re e njohurive pedagogjike që tërheq vëmendjen jo vetëm të specialistëve, por edhe të publikut të gjerë. Kështu, edukimi për të gjithë është një nga sfidat urgjente të kohës sonë.
Shteti i garanton çdo fëmije të drejtën për të marrë arsim të përgjithshëm falas. Integrimi pedagogjik përfshin bashkëjetesën e fëmijëve që kanë aftësi të kufizuara zhvillimore dhe bashkëmoshatarëve të tyre normalisht në zhvillim në një institucion arsimor.
Rrëshqitja 3. Një nga subjektet kryesore të ndryshimeve të vazhdueshme në arsim janë mësuesit. Në fund të fundit, ata janë të destinuar të krijojnë dhe mbajnë një proces gjithëpërfshirës.
Për aftësimin profesional dhe personal të mësuesve është e nevojshme:
- ideja dhe të kuptuarit se çfarë është arsimi gjithëpërfshirës, si ndryshon nga format tradicionale të edukimit;
- njohja e modeleve psikologjike dhe karakteristikave të moshës dhe zhvillimit personal të fëmijëve në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës;
- njohuri për metodat e hartimit psikologjik dhe didaktik të procesit arsimor për edukimin e përbashkët të fëmijëve me zhvillim të dëmtuar dhe normal;
- aftësia për të zbatuar metoda të ndryshme të ndërveprimit pedagogjik midis të gjitha lëndëve të mjedisit arsimor (me fëmijët individualisht dhe në grup, me prindërit, kolegët, specialistët, menaxhmentin).
Rrëshqitja 4. Cilat kërkesa duhet të plotësohen për aktivitetet profesionale të një mësuesi? Çfarë mund dhe duhet të ndryshojë në zhvillimin e tij profesional dhe personal?
Një nga dokumentet kryesore që përcakton kërkesat për profesionalizmin e një mësuesi është Standardi Profesional i një Mësuesi.
Rrëshqitja 5. Arsimi gjithëpërfshirës mbështetet në tre shtylla:
1. Duke njohur vlerën e çdo fëmije.
2. Mundësia e përshtatjes së programit arsimor.
3. Gatishmëria e mësuesit për të pranuar dhe ndërvepruar me çdo nxënës.
Arsimi gjithëpërfshirës, si asnjë tjetër, përfshin orientimin profesional dhe humanist të individit, i cili manifestohet në ndërgjegjësimin e mësuesit për vlerat humaniste të veprimtarisë profesionale, kënaqësinë me të, vendosmërinë në zotërimin e aftësive profesionale, efektivitetin dhe veprimtarinë e individit. në arritjen e synimeve dhe objektivave humaniste të rritjes dhe edukimit të fëmijëve.
Rrëshqitja 6 . Një mësues që përgatitet të punojë me fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të adoptojë sistemin e mëposhtëm të orientimeve profesionale dhe vlerash:
Njohja e vlerës së personalitetit të fëmijës, pavarësisht nga ashpërsia e shkeljes së tij;
Përqendrohuni në zhvillimin e personalitetit të një fëmije me aftësi të kufizuara zhvillimore në tërësi, dhe jo vetëm në marrjen e një rezultati edukativ;
Ndërgjegjësimi për përgjegjësinë e dikujt si bartës i kulturës dhe përkthyes i saj për personat me aftësi të kufizuara zhvillimore;
Të kuptuarit e thelbit krijues të veprimtarisë pedagogjike me fëmijët me aftësi të kufizuara, e cila kërkon kosto të mëdha shpirtërore dhe energjike, dhe më shumë.
Rrëshqitja 7. Një komponent i rëndësishëm i gatishmërisë profesionale dhe personale të një mësuesi që punon me fëmijët me aftësi të kufizuara, sipas mendimit tonë, është gatishmëria për të ofruar ndihmë. Sipas burimeve të ndryshme, gatishmëria për të ndihmuar është një cilësi integrale personale, duke përfshirë: mëshirën, ndjeshmërinë, tolerancën, optimizmin pedagogjik, nivelin e lartë të vetëkontrollit dhe vetërregullimit, vullnetin e mirë, aftësinë për të vëzhguar, aftësinë për të përmbledhur vëzhgimet dhe përdorni sasinë e shtuar të informacionit për fëmijën për të optimizuar punën e mësimdhënies; aftësitë perceptuese; kreativiteti, qasja krijuese në zgjidhjen e problemeve, detyrat e punës pedagogjike dhe më shumë. Mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm për rëndësinë e këtyre cilësive dhe të përpiqet t'i zhvillojë ato.
Sllajdi 8. Mëshirë - një nga shprehjet thelbësore të njerëzimit. Koncepti i mëshirës ndërthur shpirtërore dhe emocionale(Të përjetosh dhimbjen e dikujt tjetër sikur të ishte e jotja)dhe konkretisht praktike(impuls për ndihmë të vërtetë)Aspektet. Ndryshe nga njerëzimi, i cili konsiderohet në lidhje me të gjitha gjallesat, njerëzit që kanë nevojë për ndihmë dhe ata që janë të vetë-mjaftueshëm, mëshira përdoret në lidhje me njerëzit që kanë nevojë për ndihmë.(të paaftë, të sëmurë, të moshuar, etj.)dhe pasqyron gatishmërinë për të ndihmuar ata në nevojë dhe vetë ndihmën.
Sllajdi 9. Empatia - një cilësi e rëndësishme profesionale e një mësuesi që punon me fëmijët me aftësi të kufizuara. Ai presupozon të kuptuarit e fëmijës, simpati për të, aftësinë për të parë situatën me sytë e tij dhe për të marrë këndvështrimin e tij. Empatia është e lidhur ngushtë me fenomenin e pranimit, që nënkupton një qëndrim të ngrohtë emocional nga ana e të tjerëve ndaj një fëmije me aftësi të kufizuara.
Slide 10. Toleranca përfshin tolerancën, rezistencën ndaj stresit, pasigurinë, konfliktet, devijimet e sjelljes, sjelljen agresive dhe shkeljen e normave dhe kufijve. Në aktivitetet profesionale, një mësues shpesh duhet të tregojë një qëndrim tolerant, të qetë, dashamirës ndaj pamjes së pazakontë të studentëve, sjelljes së tyre të papërshtatshme, fjalimit të paqartë dhe nganjëherë deklaratave krejtësisht të vrazhda, të çuditshme. Prandaj, për një mësues të tillë, niveli i lartë i tolerancës është një nga faktorët që siguron efektivitetin e aktiviteteve të tij.
Rrëshqitja 11. Optimizmi pedagogjiknë lidhje me fëmijët me aftësi të kufizuara, kjo nënkupton besim në ecurinë në zhvillimin e një fëmije të tillë, besim në potencialin e tij. Krahas kësaj, duhet pasur kujdes ndaj vendosjes së kërkesave të tepërta ndaj fëmijës, duke pritur prej tij rezultate më të larta se ato për të cilat ai është i aftë.
Një mësues që punon me fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të ketë një nivel të lartë të rregullimit të aktiviteteve të tyre, të kontrollojë veten në situata stresuese, t'i përgjigjet shpejt dhe me besim rrethanave në ndryshim dhe të marrë vendime. Ai duhet të ketë në arsenalin e tij aftësi që i lejojnë të përballojë emocionet negative, aftësitë e relaksimit, aftësinë për të kontrolluar veten dhe aftësinë për t'u përshtatur në situata të vështira dhe të papritura. Vetëkontrolli i mësuesit, ekuilibri i tij dhe stabiliteti emocional bëjnë të mundur parandalimin e situatave konfliktuale në marrëdhëniet midis fëmijëve, midis fëmijëve dhe mësuesit, gjë që ka një rëndësi të veçantë për organizimin e duhur të procesit arsimor, në të cilin një vend i rëndësishëm zë. i kushtohet krijimit të një regjimi mbrojtës që kursen shëndetin e sistemit nervor të fëmijës me aftësi të kufizuara dhe e mbron atë nga mbieksitimi dhe lodhja e tepërt.
Rrëshqitja 12. Një kërkesë e rëndësishme për një mësues që kryen veprimtari mësimore me fëmijët me aftësi të kufizuara është të tregojë delikatesë dhe takt, duke përfshirë aftësinë për të ruajtur konfidencialitetin e informacionit zyrtar dhe sekreteve personale të nxënësit.
Pra, gatishmëria profesionale dhe personale e një mësuesi për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara presupozon formimin e një grupi të tërë cilësish që bazohen në burimet personale.
Rrëshqitja 13. Mësuesi duhet të dijë dhe të ndjejë në mënyrë intuitive se si dhe me kë të komunikojë në sisteme:
Mësues në arsimin gjithëpërfshirës dhe fëmijë;
Mësues në arsimin gjithëpërfshirës dhe prindërit (ose mjedisin mikro social);
Mësues në arsimin gjithëpërfshirës dhe mjek (p.sh. neurolog);
Mësues-mësues në arsimin gjithëpërfshirës dhe edukator;
Mësues në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës dhe mësues në kushte të arsimit gjithëpërfshirës;
Mësues në arsimin gjithëpërfshirës - mjek - fëmijë - prindër.
Ne duhet të kujtojmë gjithmonë urdhërimin e lashtë: "Kujtoni çfarë të thoni, kë të thoni dhe si do të kuptoheni."
Në vend të një përfundimi: pamja e mësuesit dhe kultura e komunikimit.
Rrëshqitja 14. Për të plotësuar imazhin e një mësuesi modern, është e nevojshme të merret parasysh, përveç gjithçkaje të listuar më parë, kultura e paraqitjes. Ai duhet të jetë shembull për t'u ndjekur. Por jo në stilin e veshjes, natyrisht, por në aftësinë për t'u veshur pastër, mjeshtërisht dhe komode. Rrobat nuk duhet të "ulërijnë", ngjyra jo shumë të ndezura, kjo vlen edhe për kozmetikën. E gjithë pamja e mësuesit nuk duhet t'i largojë fëmijët nga procesi mësimor. Sa i përket vetë fjalimit të mësuesit, ai duhet të korrespondojë me momentin. Nëse ky është një lexim, një histori, atëherë mund të jetë i ndritshëm, emocional, i aftë për të ngjallur një përgjigje në shpirtin e fëmijës dhe për ta interesuar atë. Nëse ky është shpjegimi, fjalimi duhet të jetë i qetë, i pangutur, sugjestionues. Rregulli i përgjithshëm për të gjitha aspektet është shkrim-leximi gramatikor dhe leksikor i të folurit, papranueshmëria e "përfoljes", përndryshe nuk do të formohen aftësi të sakta gjuhësore. Është gjithashtu e nevojshme të merret parasysh devijimi i fëmijës dhe të rregulloni fjalimin tuaj në përputhje me rrethanat. Gjatë komunikimit, mësuesi duhet të tregojë takt dhe durim maksimal, manifestimet e vrazhdësisë dhe armiqësisë janë plotësisht të papranueshme. Komunikimi duhet të jetë jashtëzakonisht i sjellshëm, disponimi në të folur duhet të jetë optimist.
Rrëshqitja 15. Besimet e brendshme të një mësuesi profesionist mund të përfaqësohen si më poshtë:“Unë e di pse dhe çfarë bëj; Unë shoh mënyra për të arritur qëllimet e mia; Unë i di qartë kufijtë, përfshirë ato etike, të veprimeve të mia. E di që problemet me të cilat përballem mund t'i zgjidh mirë, bukur, me hijeshi dhe më pëlqen. Unë jam profesionist”.
“Nuk ka dënim më monstruoz për një person,
sesa t'i lihet vetes në shoqëri
dhe mbeten plotësisht pa u vënë re”.
W. James.
Bibliografi:
- Portali i botimeve psikologjike PsyJournals.ru -http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44248_full.shtml Për përgatitjen e mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës - Arsimi gjithëpërfshirës: metodologji, praktikë, teknologji.
- Merlin V.S. "Bazat e psikologjisë së personalitetit", Perm, 1977
- Sabelnikova S.I. Zhvillimi i arsimit gjithëpërfshirës /S.I. Sabelnikova //Doracak i drejtuesit të një institucioni arsimor. 2009. Nr 1. F. 42-54.
Artikulli shqyrton personalitetin e një mësuesi modern në dritën e parimeve të deontologjisë. Prioriteti i orientimit humanist të një mësuesi modern në raport me një fëmijë problematik në fushën e arsimit gjithëpërfshirës dhe special.
Shkarko:
Pamja paraprake:
Personaliteti i një mësuesi në kuadrin e arsimit gjithëpërfshirës.
1. Dokumentet rregullatore moderne thonë se është e nevojshme të organizohen trajnime sistematike, rikualifikime dhe trajnime të avancuara për punonjësit e autoriteteve arsimore, stafin mësimdhënës të përfshirë në zbatimin e qasjeve inovative për edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara (Letra e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës së Federata Ruse e datës 18 Prill 2008. Nr. AF-150/06 “Për krijimin e kushteve për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara”).
Ky kusht natyrshëm presupozon që mësuesit duhet të marrin trajnim të veçantë në fushën e pedagogjisë speciale (korrektuese) dhe të jenë të gatshëm dhe profesionalisht të aftë për të zgjidhur problemet e fëmijëve me aftësi të kufizuara.
Problemi i përgatitjes së mësuesve për të ofruar shërbime arsimore për fëmijët me aftësi të kufizuara është bërë shumë aktual kohët e fundit. Le të shqyrtojmë qëndrimin e S. I. Sabelnikova për përgatitjen e mësuesve të institucioneve të arsimit të përgjithshëm për të punuar në kushte të arsimit gjithëpërfshirës.
- ideja dhe të kuptuarit se çfarë është arsimi gjithëpërfshirës, si ndryshon nga format tradicionale të edukimit;
- njohja e modeleve psikologjike dhe karakteristikave të moshës dhe zhvillimit personal të fëmijëve në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës;
- njohuri për metodat e hartimit psikologjik dhe didaktik të procesit arsimor për edukimin e përbashkët të fëmijëve me zhvillim të dëmtuar dhe normal;
- aftësia për të zbatuar metoda të ndryshme të ndërveprimit pedagogjik midis të gjitha lëndëve të mjedisit arsimor (me nxënës individualisht dhe në grup, me prindër, kolegë mësues, specialistë, drejtues).
Pedagogjia moderne, për të përcaktuar gatishmërinë e mësuesve, prezanton konceptin e kompetencës profesionale, i cili shpreh unitetin e gatishmërisë teorike dhe praktike të mësuesve për të kryer veprimtari mësimore dhe karakterizon profesionalizmin e tyre.
Shumë studiues zbulojnë konceptin e kompetencës profesionale si një karakteristikë integrale, me shumë nivele, me rëndësi profesionale të personalitetit dhe aktiviteteve të mësuesit.Vitet e fundit është rritur vëmendja ndaj aspektit subjektiv dhe personal të zhvillimit të veprimtarisë profesionale dhe zbatimit të iniciativave nga mësuesi si lëndë e veprimtarisë pedagogjike profesionale. E thënë thjesht,suksesi i veprimtarive pedagogjike varet kryesisht nga qëndrimi i tyre ndaj fëmijës problematik. Në këtë drejtim, puna e personelit mësimor në institucionet e fëmijëve duhet të bazohet në respektimin rigoroz të parimeve të deontologjisë.
Termi "deontologji" vjen nga fjala greke "deon" - shkak. "Ajo që duhet të jetë" është mënyra se si një mësues dhe stafi tjetër duhet të ndërtojnë marrëdhëniet e tyre me një fëmijë të pazakontë, të afërmit e tij dhe kolegët e tij të punës. Ligji Federal i zhvilluar posaçërisht "Për arsimin në Federatën Ruse" dhe Konventa Ndërkombëtare për të Drejtat e Fëmijëve i kushtohen kësaj. Deontologjia pedagogjike (veçanërisht korrektuese) është shumë e ngjashme me deontologjinë mjekësore. Prandaj, mund të përfshijë doktrinën e etikës dhe estetikës mjeko-arsimore, detyrën mjekësore (pedagogjike) dhe konfidencialitetin mjekësor.
Termi "deontologji" u prezantua në shekullin e kaluar nga filozofi anglez Bentham. Me këtë term ai caktoi rregullatsjellje profesionaleperson. Deontologjia pedagogjike është pjesë e deontologjisë së përgjithshme. Ajo po mëson parimetsjellje pedagogjikepersoneli, sistemi i tijmarrëdhëniet me fëmijët,të afërmit e tyre dhe mes tyre. Detyrat e tij përfshijnë gjithashtu eliminimin e "pasojave të dëmshme të punës joadekuate të mësimdhënies".
2. Orientimi i personalitetit të mësuesit në kushtet moderne të arsimit gjithëpërfshirës.
Prirja kryesore në reformimin e shoqërisë në përgjithësi dhe arsimit në veçanti është ideja e humanizimit të saj, duke konsoliduar natyrën humaniste të arsimit si parim i politikës shtetërore. Kjo përfshin krijimin e kushteve për zhvillimin e studentit si person, si individ, si subjekt i pavarur i veprimtarisë, duke marrë parasysh interesat, aftësitë dhe aftësitë e tij, të cilat do të sigurojnë vetëpromovimin dhe zhvillimin e tij të mëtejshëm. Zgjidhja e këtij problemi mund të realizohet plotësisht vetëm kur mësuesi të ketë përgatitjen e duhur profesionale dhe të zotërojë cilësitë e nevojshme personale. Kjo do të thotë, forca dhe cilësia e ndikimit të tyre, natyra e qëndrimit të fëmijëve të tillë ndaj botës, njerëzve dhe vetvetes varen nga kultura e të menduarit, ndjenjave dhe sistemi i vlerave që do të kenë mësuesit e institucioneve arsimore ku ndjekin fëmijët me aftësi të kufizuara. . Mësuesit që punojnë në kushte të tilla duhet të kenë një kuptim të bazave të defektologjisë, llojet e disontogjenezës, arsyet e shfaqjes së saj dhe mënyrat e komunikimit me fëmijë të tillë. Një mësues modern që punon në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës bëhet mësues korrektues, mësues-defektolog, duke zgjidhur detyra korrektuese-zhvillimore, korrektuese-trajnuese, korrektuese-edukative.
Defektologjia është një fushë edukimi që, ndryshe nga ndikimi i pranuar përgjithësisht pedagogjik dhe psikologjik tek fëmijët në zhvillim normal, nuk mund të konsiderohet i formuar plotësisht pa një humanizim të theksuar të vetë procesit të të mësuarit, pasi një fëmijë jonormal ka nevojë vazhdimisht për ndihmë psikologjike. (R.O Agavelyan). Gjëja kryesore (thelbësore), për mendimin tim, në profesionin e një mësuesi korrektues ose të atij që punon në gjithëpërfshirje është orientimi i tij profesional dhe humanist i veprimtarisë.
2.1. Motivimi për zgjedhje profesionale
Motivimi (nga latinishtja - /motiv / - motivim)
1) motivimi për veprim;
- proces dinamik fiziologjik dhe psikologjik që kontrollon sjelljen person , duke e përcaktuar atëfokusi, organizimi, aktiviteti dhe stabiliteti;
- aftësia e një personi për të kënaqur nevojat e tij materiale përmes punës.
Qëndrimi motivues-vleror i një mësuesi të institucioneve arsimore të fëmijëve ndaj veprimtarisë pedagogjike është një tregues i përgjithësuar i orientimit profesional dhe humanist të personalitetit të mësuesit dhe është një strukturë shumëfunksionale e përbërë nga njohëse (të kuptuarit e rëndësisë shoqërore të profesionit, vlerave të tij, tiparet e zbatimit), komponentët emocionalë (kënaqësia me zgjedhjen profesionale) dhe intelektuale-vullnetare (angazhimi, këmbëngulja në zotërimin e njohurive psikologjike dhe pedagogjike) (E.N. Shiyanov) Si "njësi" fillestare të orientimit, ne identifikojmë vlerat, orientimet e vlerave si semantike të vetëdijshme. formacionet. Kjo do të thotë se përmbajtja e orientimit humanist të një mësuesi modern përbëhet nga ato kuptime të jetës së tij, ato vlera që, duke u bërë motivi i veprimtarisë dhe komunikimit, duke pasur një rëndësi si për të, ashtu edhe për fëmijën me aftësi të kufizuara zhvillimore, janë realizohet në një moment specifik të veprimtarisë dhe komunikimit të tij në kuadër të qasjes humaniste ndaj personalitetit të një fëmije problematik. Vlerat e realizuara në veprimtarinë profesionale dhe komunikimin e një mësuesi në kushtet e gjithëpërfshirjes, për hir të, në emër të një fëmije me aftësi të kufizuara në zhvillim, synojnë korrigjimin e devijimeve ekzistuese, zhvillimin, edukimin dhe rehabilitimin e tij. duke u bërë person, në zgjerimin e mundësive të përshtatjes së tij shoqërore fiton statusin e vlerave humaniste. Përfaqësimi i vlerave në sferën motivuese, sistemin semantik dhe dispozitiv të mësuesit ose edukatorit të ardhshëm, të cilat në unitetin e tyre rregullojnë dhe drejtojnë veprimtaritë e tij, përcakton qasjet teorike për formimin e orientimit profesional dhe humanist të mësuesve.
Në konceptin e personalitetit të V.S. Merlin, koncepti i "drejtimit" luan gjithashtu një rol udhëheqës. V. S. Merlin shkruan se me drejtim nënkuptohet "një formim i tillë kompleks në individ, i cili duhet të përshkruajë karakteristikat e prirjeve të sjelljes dhe veprimeve të një personi që përcaktojnë shoqërisht pamjen e tij sipas linjave thelbësore: marrëdhëniet e tij me njerëzit e tjerë, me veten e tij. për të ardhmen e tij ". Drejtimi sipas V.S. Merlin manifestohet si një qëndrim:
a) në interes të veçantë të individit;
b) në specifikat e qëllimeve që një person i vendos vetes;
c) jo vetëm për interesat, por edhe për preferencat dhe nevojat e një personi;
d) në qëndrimet e personalitetit.
Në moralin pedagogjik profesional të një mësuesi modernmasë e asaj që duhet, masë e asaj që kërkohet, që pasqyrohet dhe mishërohet në humanizimin e arsimit special, duhet të rritet, duke përbërë thelbin, thelbin e përmbajtjes morale të veprimtarisë, komunikimit dhe sjelljes. Baza e humanizmit si parim i moralit dhe veprimtarisë pedagogjike është njohja e një fëmije me aftësi të kufizuara në zhvillim si vlera më e lartë, si vetëvlerësim. Ky kuptim na lejon të shohim një fëmijë specifik me problemet, aftësitë dhe karakteristikat e tij në rrjedhën e procesit arsimor në sistemin e arsimit gjithëpërfshirës dhe special.
2.2. Cilësitë personale të një mësuesi modern që punon në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës.
Ne besojmë se tiparet më të rëndësishme të personalitetit profesional të një mësuesi humanist që punon me fëmijët me aftësi të kufizuara zhvillimore janë:qëndrim i dhembshurndaj tyre dhe dëshirën për të qenë të dobishëm për ta,vetëvlerësim i lartë pozitiv, ndjeshmëri, përgjegjësi dhe vend i brendshëm kontrolli, durim dhe tolerancë, tolerancë ndaj situatave stresuese, respekt për personalitetin e një fëmije problematik(subjekti është natyra subjektive e marrëdhënies). Mësuesi duhet të dijë dhe të ndjejë në mënyrë intuitive se si dhe me kë të komunikojë në sisteme:
Mësues në arsimin gjithëpërfshirës dhe fëmijë;
Mësues në arsimin gjithëpërfshirës dhe prindër (ose mjedis mikrosocial);
Mësues në arsimin gjithëpërfshirës dhe mjek (p.sh. neurolog)
Mësues-mësues në arsimin gjithëpërfshirës dhe edukator;
Mësues në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës dhe mësues në kushte të arsimit gjithëpërfshirës;
Mësues në arsimin gjithëpërfshirës - mjek - fëmijë - prindër.
Ne duhet të kujtojmë gjithmonë urdhërimin e lashtë:
"Kujtoni çfarë të thoni, kë të thoni dhe si do të kuptoheni."
Kështu, humanizmi është parimi i moralit pedagogjik,e cila shpalos thelbin e veprimtarisë së tij profesionale, të përqendruar në zhvillimin e një fëmije me aftësi të kufizuara dhe normën morale që e përshkruan atë për të realizuar potencialin humanist të moralit në veprimtarinë pedagogjike.
Lidhja lidhëse midis shkencës pedagogjike dhe praktikës pedagogjike është veprimtaria profesionale e një mësuesi universitar ose të formimit të avancuar, në të cilin zbatohet përmbajtja e projektit të krijuar prej tij, e mishëruar në forma dhe metoda specifike.
Përmbajtja dhe drejtimi i formimit profesional të një mësuesi përcaktohet nga qëllimet që shoqëria vendos për të në një periudhë të caktuar të caktuar. Në interpretimin humanist, qëllimi i edukimit special është të përdorë mjetet e tij për ta bërë të plotë dhe të denjë ekzistencën e një personi me aftësi të kufizuara. Humanizimi i arsimit gjithëpërfshirës dhe special "përcakton" zgjedhjen dhe modelimin e objektivit, përmbajtjes, komponentëve teknologjikë dhe vlerësues të ndërveprimit pedagogjik nga pozicioni i përshtatshmërisë së tyre deri në interesat e personalitetit në zhvillim të fëmijës. Njohja e vlerës së personalitetit të nxënësit, nxënësit, zhvillimi i aftësive të tij, bashkëkrijimi i mësuesit dhe fëmijës mbi bazën e marrëdhënieve njerëzore, komunikimi i tyre i barabartë dialogu, qëndrimet vlera-motivuese të mësuesit, të fokusuara në formimi i personalitetit të një fëmije me aftësi të kufizuara, përfaqësojnë thelbin e paradigmës humaniste të edukimit special.
3. Kompetenca profesionale.
Qëllimi humanist i edukimit të mësuesit integron pozicionin personal të mësuesit të ardhshëm (qëndrimi motivues dhe i bazuar në vlera ndaj veprimtarisë mësimore) dhe njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e tij profesionale (kompetenca profesionale). Ky unitet përcakton nivelin e zhvillimit të një mësuesi apo edukatori që punon me fëmijët me aftësi të kufizuara si mësues humanist, i cili siguron gatishmërinë e tij për të marrë përgjegjësinë për fatin e një fëmije me aftësi të kufizuara në zhvillim, për të ardhmen e tij.
Siç u konstatua më lart, aftësia e mësuesit për të zbatuar funksionin humanist të arsimit gjithëpërfshirës lidhet me orientimin profesional dhe humanist të individit. Formimi i këtij fokusi po zë aktualisht një nga vendet e para në sistemin e formimit universitar.
Humanizimi i formimit profesional të mësuesve të ardhshëm në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës kuptohet si zhvillim i vazhdueshëm i përgjithshëm dhe profesional i individualitetit dhe personalitetit të punonjësit të ardhshëm të institucioneve arsimore. Çështjet e kulturës profesionale, moralit dhe motivimit bëhen çështje prioritare.
Ndër njohuritë e drejtpërdrejta duhet të ketë njohuri të ngopura me përmbajtje humaniste, një grup njohurish të përgjithësuara për një person, problemet e socializimit të tij nëse ai ka një ose një tjetër devijim në zhvillimin mendor, mendor ose fizik, programet përkatëse, përfitimet. Studimi i literaturës periodike.
Ndër aftësitë e drejtpërdrejta që duhet të ketë një mësues që punon në kushtet e përfshirjes janë: aftësitë e dialogut, aftësitë gnostike, aftësitë didaktike, aftësitë e lojës, aftësitë organizative, aftësitë komunikuese-drejtuese, parashikuese dhe reflektuese. Duhet të zhvillohen edhe aftësitë motivuese, d.m.th. të jetë në gjendje të strukturojë procesin arsimor në mënyrë të tillë që fëmijët të kuptojnë se çfarë dhe pse po studiojnë dhe si do t'u jetë e dobishme.
Kështu, procesi i përgatitjes së një mësuesi të ardhshëm që punon me fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të përbëhet nga tre sisteme vlerash që duhen transmetuar dhe asimiluar:
- përmbajtja e arsimit - si sistem i njohurive të nevojshme profesionale;
- trajnim praktik, duke formuar një sistem të aftësive profesionale të mësuesit të ardhshëm;
- edukimi profesional si sistem për zhvillimin e qëndrimeve profesionale.
4. Në vend të një përfundimi: pamja e jashtme e mësuesit dhe kultura e komunikimit.
Për të plotësuar imazhin e një mësuesi modern, është e nevojshme të merret parasysh, përveç gjithçkaje të listuar më parë, kultura e paraqitjes. Ai duhet të jetë shembull për t'u ndjekur. Por jo në stilin e veshjes, natyrisht, por në aftësinë për t'u veshur pastër, mjeshtërisht dhe komode. Rrobat nuk duhet të "ulërijnë", ngjyra jo shumë të ndezura, kjo vlen edhe për kozmetikën. E gjithë pamja e mësuesit nuk duhet t'i largojë fëmijët nga procesi mësimor. Sa i përket vetë fjalimit të mësuesit, ai duhet të korrespondojë me momentin. Nëse ky është një lexim, një histori, atëherë mund të jetë i ndritshëm, emocional, i aftë për të ngjallur një përgjigje në shpirtin e fëmijës dhe për ta interesuar atë. Nëse ky është shpjegimi, fjalimi duhet të jetë i qetë, i pangutur, sugjestionues. Rregulli i përgjithshëm për të gjitha aspektet është shkrim-leximi gramatikor dhe leksikor i të folurit, papranueshmëria e "përfoljes", përndryshe nuk do të formohen aftësi të sakta gjuhësore. Është gjithashtu e nevojshme të merret parasysh devijimi i fëmijës dhe të rregulloni fjalimin tuaj në përputhje me rrethanat. Gjatë komunikimit, mësuesi duhet të tregojë takt dhe durim maksimal, manifestimet e vrazhdësisë dhe armiqësisë janë plotësisht të papranueshme. Komunikimi duhet të jetë jashtëzakonisht i sjellshëm, disponimi në të folur duhet të jetë optimist.
Burimet.
- Portali i botimeve psikologjike PsyJournals.ru -http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44248_full.shtml Për përgatitjen e mësuesve për të punuar në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës - Arsimi gjithëpërfshirës: metodologji, praktikë, teknologji.
- Agavelyan R.O. Proceset social-perceptuese të personalitetit të mësuesit të shkollës speciale në veprimtarinë profesionale: Dis. ... Dr. Psy. Shkenca: Novosibirsk, 2000.
- Zhvillimi, socializimi dhe edukimi i individit: një paradigmë humaniste / Ed. E.N. Shiyanova, S.V. Bobryshova, - Stavropol, SKSI, 2007.-486 f.
- Merlin V.S. "Bazat e psikologjisë së personalitetit", Perm, 1977
- Vvedensky V.N. Ndryshimi dhe vlerësimi i cilësisë së trajnimit të mësuesve në sistemin e edukimit pedagogjik shtesë [Tekst] // Standardet dhe monitorimi në arsim. 2003. Nr. 4.
- Larionova L.V. Formimi profesional dhe humanist i mësuesve në institucionet edukative korrektuese. Diss. Ph.D. ped. Shkenca: mbrojti Shën Petersburg 2001.
- Sabelnikova S.I. Zhvillimi i arsimit gjithëpërfshirës / S.I. Sabelnikova // Drejtoria e drejtuesit të një institucioni arsimor. 2009. Nr 1. F. 42-54.
- Khafizullina I. N. Formimi i kompetencës gjithëpërfshirëse të mësuesve të ardhshëm në procesin e formimit profesional [Teksti]: diss. ...cand. ped. Shkenca: mbrojtur 22.03.08
M. Kasymov, L. Bekembetova
Instituti Pedagogjik Shtetëror Taraz, Kazakistan
Karakteristikat e veprimtarisë profesionale të një mësuesi në arsimin gjithëpërfshirës
Përkatësia e një personi në një profesion të caktuar manifestohet në karakteristikat e veprimtarisë së tij dhe mënyrën e të menduarit. Profesioni i mësuesit i referohet një grupi profesionesh subjekt i të cilëve është një person tjetër. Sidoqoftë, profesioni i mësuesit dallohet nga një sërë të tjerëve, para së gjithash, nga mënyra e të menduarit të përfaqësuesve të tij, një ndjenjë e shtuar e detyrës dhe përgjegjësisë, dhe në këtë drejtim, profesioni i mësuesit veçohet, duke u veçuar si një më vete. grup. Duke pasur si qëllim të veprimtarisë së tij formimin dhe transformimin e personalitetit, mësuesi thirret të menaxhojë procesin e zhvillimit të saj intelektual, emocional dhe fizik, formimin e botës së saj shpirtërore. E veçanta e profesionit të mësuesit qëndron edhe në faktin se për nga natyra ka karakter humanist, kolektiv dhe krijues. Në përputhje me parimet e humanizimit dhe individualizimit, është e nevojshme të merren parasysh sa më shumë karakteristikat psikologjike dhe pedagogjike të fëmijëve, të krijohen kushte që nxisin zhvillimin në kohë dhe të plotë të të gjithë fëmijëve, pa përjashtim: fëmijët me aftësi të kufizuara; fëmijë me nivele të ndryshme zhvillimi dhe aftësish; fëmijët që i përkasin grupeve të tjera etnike ose kulturore. Ky problem zgjidhet me arsimin gjithëpërfshirës, i cili përfshihet intensivisht në praktikën e shkollave moderne, duke i vendosur shumë synime komplekse dhe detyra të reja.
Përfshirja mbulon aspekte të thella sociale dhe, para së gjithash, duhet të krijohet një mjedis moral, material, pedagogjik, i përshtatur me nevojat arsimore të çdo fëmije. Të gjitha nevojat mund të plotësohen vetëm përmes bashkëpunimit të ngushtë me prindërit, në ndërveprim të ngushtë ekipor të të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor. Njerëzit që janë të gatshëm të ndryshojnë me fëmijën dhe për hir të fëmijës, jo vetëm ai “i veçantë”, por edhe ai më i zakonshëm, duhet të punojnë këtu. Ndryshimet e paradigmës arsimore, integrueshmëria në rritje e hapësirës arsimore, hapja e saj, nevoja për të zbatuar modele dhe teknologji të ndryshme të edukimit janë mjaft domethënëse idetë se cilat karakteristika profesionale dhe personale të një mësuesi modern duhet të konsiderohen vërtet domethënëse, dhe veçanërisht në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës.
Tashmë në fazat e para të zhvillimit të arsimit gjithëpërfshirës, lind problemi i papërgatitjes (profesionale, psikologjike dhe metodologjike) të mësuesve të shkollave masive për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta arsimore; zbulohet mungesa e kompetencave profesionale të mësuesve për të punuar në një mjedis gjithëpërfshirës, prania e barrierave psikologjike dhe stereotipet profesionale të mësuesve. Mësuesit e arsimit të përgjithshëm kanë nevojë për ndihmë të specializuar gjithëpërfshirëse nga specialistë në fushën e pedagogjisë korrektuese, psikologjisë speciale dhe edukative, e cila do të sigurojë kuptimin dhe zbatimin e qasjeve për individualizimin e edukimit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore, kryesisht nxënësve me aftësi të kufizuara. Por gjëja më e rëndësishme që mësuesit e shkollave masive duhet të mësojnë është të punojnë me fëmijë me aftësi të ndryshme mësimore dhe të marrin parasysh këtë diversitet në qasjen e tyre pedagogjike ndaj të gjithëve.
“Pengesat” kryesore psikologjike janë frika nga e panjohura, frika nga dëmtimi i përfshirjes për pjesëmarrësit e tjerë në proces, qëndrimet dhe paragjykimet negative, pasiguria profesionale e mësuesit, ngurrimi për të ndryshuar, papërgatitja psikologjike për të punuar me fëmijë “të veçantë”. Kjo paraqet sfida serioze jo vetëm për komunitetin psikologjik në sektorin e arsimit, por edhe për shërbimet metodologjike, dhe më e rëndësishmja, për drejtuesit e institucioneve arsimore që zbatojnë parimet gjithëpërfshirëse.
Procesi themelor psikologjik që ndikon në efektivitetin e një mësuesi që është i përfshirë në përfshirjen e një fëmije me aftësi të kufizuara zhvillimore në procesin e edukimit të përgjithshëm është pranimi emocional i këtij fëmije.
Kur punoni me fëmijët me nevoja të veçanta, është e nevojshme të merren parasysh qëllimet arsimore të ndryshme nga rezultatet akademike. Një komunitet arsimor gjithëpërfshirës ndryshon rolin e mësuesit në shumë mënyra, sepse është ai, në bashkëpunim me specialistë të tjerë, që duhet të jetë në gjendje të aktivizojë potencialin e studentëve, të përfshijë të gjithë studentët në lloje të ndryshme komunikimi, të kuptojë individualitetin e secilit. , nxisin pjesëmarrjen e çdo nxënësi në kontaktet sociale jashtë shkollës dhe njëkohësisht të jenë në kontakt të ngushtë me prindërit. Ky pozicion profesional i mësuesit do t'i lejojë atij të kapërcejë frikën dhe ankthet e tij dhe të arrijë një nivel krejtësisht të ri të përsosmërisë profesionale.
Literatura:
1. Drejt një shkolle gjithëpërfshirëse: Një manual për mësuesit. - USAID, 2007.
2. Nazarova N. Arsimi i integruar (përfshirës): gjeneza dhe problemet e zbatimit // Pedagogjia sociale. 2010, nr.
3. Loshakova I.I., Yarskaya-Smirnova E.R. Integrimi në kushtet e diferencimit: problemet e arsimit gjithëpërfshirës për fëmijët me aftësi të kufizuara. - Saratov, 2002.
Artikulli i mëparshëm: Sa është shpejtësia e dritës Artikulli vijues: Karakteristikat e elementit të karbonit dhe vetitë kimike