Теоретические методы педагогического исследования

В педагогическом исследовании применяются следующие теоретические методы: абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.

Абстракция – метод исследования, сущность котторого состоит в том, что исследователь мысленно выделяет в исследуемом объекте только определенные свойства, признаки, характеристики и как бы «забывает», отвлекается от других свойств, признаков и характеристик. Невозможно представить себе такие явления, как обучение, воспитание, развитие, метод и т.д., не прибегая к абстрагированию.

Какие знания приобретаются в результате абстрагирования? Это могут быть обобщения, переходящие в понятия, а так же чувственно-наглядные образы (чертежи, схемы, графики и т.д.).

С абстракцией тесно связан метод конкретизации . Известно, что нет абстрактной истины – истина всегда конкретна. Результатом применения метода конкретизации являются наглядные педагогические примеры, частные случаи с их полным анализом и описанием.

Анализ – метод исследования, при котором целое педагогическое явление мысленно расчленяется на составные части, но при этом выделенная «часть» осознается именно как часть целого. Цель анализа и состоит в познании частей как элементов сложного целого. С помощью анализа можно выделить строение исследуемого объекта, его структуру (например, структуру урока, структуру проблемной задачи). Результатом анализа становится также классификации, типологии и т.д.

От анализа неотделим синтез. Если при анализе мы разделяем целое на части, то синтез есть процесс объединения в одно целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Синтез позволяет рассмотреть педагогическое явление в единстве и связи всех его частей. Результатом синтеза становятся обобщения, выводы из фактов.

Моделирование - еще один метод теоретического исследования. Под моделированием понимается «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения». Этот второй объект называется моделью. Далее изучаемый объект исследуют по аналогии с его моделью.

Можно выделить несколько видов моделирования:

1) предметное моделирование (например, проектируя школьное здание, прибегают к созданию модели этого задания);

2) знаковое, или информационное, моделирование (схемы, чертежи, формулы, алгоритмы, план исследования, структура рукописи);

3) мысленное моделирование (например, модель личности выпускника средней общеобразовательной школы, модель личности учителя).

Моделирование – достаточно редкий метод педагогического исследования. И все-таки к нему необходимо прибегать и в дипломной работе. Так, на этапе подготовки исследования необходимо мысленно представить его ход (модель исследования) от постановки цели до получения и интерпретации результатов. Оформляя рукопись курсовой или дипломной работы, необходимо разработать ее четкий план, структуру, мысленную модель текста научного сочинения.

Методы психодиагностики. Необходимость применения в педагогическом исследовании психологических методов очевидна. Конечной целью любого педагогического исследования является совершенствование личности. Поэтому эффективность полученных результатов определяется по тем качественным изменениям, которые происходят в личности обучаемого человека, а это возможно сделать используя методы и методики психологии. Как отмечают многие исследователи, критерии и средства, используемые в психодиагностике, должны соответствовать следующим основным требованиям:

1. Быть объективными, то есть давать возможность определить исследуемый признак однозначно;

2. Валидными, то есть должны измерять то, на что они направлены.

3. Обосновывать достоверность результатов, то есть при повторном исследовании должны дать те же результаты.

4. При использовании критериев и средств в исследовательской работе должна быть точная инструкция об их применении для экспериментаторов и испытуемых.

5. Результаты, полученные на основе используемых критериев и средств, должны быть сравнимы и легко применимы при статистической обработке.

ЛЕКЦИЯ 9. Педагогический эксперимент

1. Виды педагогических экспериментов.

2. Логике проведения эксперимента

3. Этапы экспериментальной работы

ЛИТЕРАТУРА:

Опираясь на опыт передовых школ и учителей и научные данные, исследователь намечает возможные пути преобразования, дальнейшего усовершенствования существующей школьной практики и организует их проверку на опыте одной или нескольких школ. Наиболее удачно эта работа проходит в том случае, когда исследователь работает не в одиночку, а с группой передовых учителей, которых он вдохновляет на дальнейшее усовершенствование их опыта.

Наиболее характерной чертой рассматриваемой формы научно-исследовательской работы является активное вмешательство исследователя в практическую работу школы, ее творческое преобразование, конструирование нового передового опыта. Учителя по совету исследователя внесли изменения в педагогический процесс, применили новые методы, приемы обучения и воспитания, а в результате улучшилось качество знаний, дети приобрели более совершенные навыки, в их развитии произошли заметные положительные сдвиги. Но обычно в таком пробном испытании замыслов исследователя проверяется не один прием, а целый комплекс педагогических воздействий. Поэтому в результате такой опытной работы удается выяснить лишь суммарное действие этого комплекса приемов, но остается неясным действие каждого отдельного приема.

При исследовании сложных педагогических явлений нельзя ограничиваться выявлением суммарного эффекта комплекса педагогических воздействий, а необходима изолированная проверка эффективности каждого отдельного приема, фактора, условия; иначе говоря, необходима постановка более узких, но зато более точных педагогических экспериментов.

Отсутствие в такой опытной работе многих важных признаков строгого научного эксперимента не дает основания для отказа от ее использования в исследовательской работе. Во многих случаях такая практическая опытная работа позволяет сделать вполне надежные выводы, на основании которых можно давать школе правильные методические рекомендации.

Однако интересы науки и школьной практики требуют постановки точного научного эксперимента. Экспериментом в науке называется искусственное изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях.

Для научного эксперимента характерны следующие признаки:

1. упрощение и схематизация сложного явления, вычленение узких вопросов, подлежащих углубленному экспериментальному исследованию;

2. строгое ограничение действия проверяемого педагогического приема;

3. точный объективный (качественный и количественный) учет эффективности проверяемых приемов;

4. дополнительные лабораторные эксперименты с отдельными учащимися или группами их для более глубокого раскрытия механизма действия исследуемых приемов.

В педагогических исследованиях применяются два вида эксперимента: естественный и лабораторный. Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Второй – в искусственных – с отдельным учеником или небольшой группой. Лабораторный эксперимент обычно имеет вспомогательное значение: он обычно организуется для подготовки естественного эксперимента или же для углубления данных, полученных путем естественного эксперимента, для выяснения деталей и механизмов процесса усвоения знаний и т.д.

ЛЕКЦИЯ 10. Оформление научной работы.

1. Положение о квалификационной работе

2. О стиле научно-педагогического текста.

3. Структура дипломной работы.

4. Требования к оформлению работы.

5. Защита работы.

Подготовка материала.

Титульный лист.

На титульном листе указывается полное наименование университета, кафедры, на которой выполнена работа, название темы, фамилия и инициалы студента, номер группы, факультет, а также фамилия, инициалы, ученая степень и академическое звание научного руководителя, (научных консультантов – если они есть), название города и год написания работы.

Перенос слов на титульном листе не разрешается, точки в конце названий не ставятся.

Структура дипломной работы.

Как правило, дипломная работа состоит из введения, основной части и заключения. Основная часть разбивается на два или три раздела (главы). Каждый раздел, в свою очередь, - на два или более подразделов. Все разделы и подразделы нумеруются цифрами.

Название разделов и подразделов должны соответствовать аналогичным названиям в содержании, но не должны совпадать с темой работы. Справ, на уровне последней строки названия раздела должен быть указан номер страницы, на которой написано название раздела.

После титульного листа пишутся оглавления. Слово содержание пишется заглавными буквами. Также заглавными буквами пишутся: ВВЕДЕНИЕ, НАЗВАНИЯ ГЛАВ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ, ПРИЛОЖЕНИЯ. Слова «глава», названия параграфов пишутся прописными буквами.

Эти требования предъявляются и к тексту.

Введение.

В начале работы помещают введение. Слово ВВЕДЕНИЕ пишется по середине страницы заглавными буквами. Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, объект, предмет, цели и задачи исследования, а так же новизна и практическая значимость.

Заголовки.

Заголовки необходимо формулировать кратко. Они должны отражать содержание главы или параграфа. В подчиненных заголовках не должно повторяться то, о чем уже говорилось в основном заголовке.

Например:

Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ДЕТСКОГО ЛАГЕРЯ.

1. Организация коллективной творческой деятельности в лагере.

2. Поэтапный процесс организации коллективной творческой деятельности в условиях лагеря.

Главы нумеруются римскими цифрами, параграфы арабскими.

Деление текста на абзацы.

Абзацами надо выделять обособленные по смыслу части текста, тесно связанные между собой предложения.

Ошибки: абзацы не выделяют вообще или начинают с красной строки почти каждое предложение.

Цитаты.

Цитаты должны полностью соответствовать подлиннику – сохранять все его особенности, в частности орфографию, пунктуацию и шрифтовые выделения. При этом обязательно должны даваться сноски.

Согласно современным требованиям сноски даются в тексте, с указанием номера в списке использованной литературы, например: (19, с.127). недословное приведение выдержки из какого-либо произведения не выделяется кавычками, но обязательно отмечается в конце фразы, например: (44, с. 36).

Если страница другая, то пишем (там же, с.37).

Н.М.Комкова 1994 года (книга или статья - безразлично).

Можно указать страницу: (Комков, 1994, с.76).

Этот вариант имеет то достоинство, что легко добавить что-либо в библиографию, составленную без номеров источников, но по алфавиту, и не надо будет менять всю систему ссылок.

Вообще все варианты предусмотреть трудно, хотя в книге по ГОСТ 7.1-84 (см.выше) указано практически все. Если что-либо здесь не оговорено, стараться приблизить к сходным описаниям.

Заключение.

В заключении дается краткое изложение полученных результатов. В нем не следует повторять содержания введения и основной части работы.

В целом заключение должно давать ответ на следующие вопросы.

· В чем значимость данного исследования?

· Что сделано?

Список литературы.

После заключения пишется список литературы. Список литературы дается в алфавитном порядке и нумеруется. Требования к списку должны соответствовать ГОСТу

К методам теоретического уровня

Под «абстрактным

Конкретное

Анализ и синтез

Анализ

· изоляцией, что связано с систематическим изучением отдельно взятых элементов, характеристик педагогического процесса при определенных условиях;

· избирательностью, то есть выделением тех или иных признаков, элементов педагогического процесса с целью их изучения;

· последовательным выделением и изучением элементов педагогического процесса;

· системы, исходя из педагогической теории и логики исследования.

Анализ всегда связан с синтезом – методом объединения различных теоретических посылок, идей, утверждений, обеспечивающих получение новых знаний. Это – метод исследования явления в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом.

Синтез – это смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей. Синтез как мыслительная операция позволяет рассматривать науку как определенную систему знаний.

В научной работе необходим как анализ явлений – разложение на отдельные элементы, так и синтез – соединение элементов в новые связи. Если у исследователя сильнее развита способность к анализу, может возникнуть опасность того, что он не сумеет найти места деталям в явлениях как в едином целом и вследствие этого ему трудно будет сделать правильные выводы. Относительное же преобладание синтеза приводит к поверхностности, к тому, что не будут замечены довольно существенные для исследования детали, которое могут иметь большое значение для понимания явления как единого целого.

Структурно-системный подход

Системный подход выступает как способ (метод) познания педагогического процесса с позиции выявления его компонентов, связей между ними и оценки уровня их развития; управления и выполняемых компонентами функций. Изучение педагогического процесса с помощью системного подхода означает:

· выявление элементов, входящих в систему;

· определение уровня развития элементов;

· установление связи между элементами системы и другими системами;

· выяснение функций как системы в целом, так и ее элементов;

· определение интегративных факторов, обеспечивающих сохранение системы и ее развития;

· установление коммуникативных связей с социальной средой как на макро-, так и на микроуровнях;

· определение причин, движущих сил развития системы.

Моделирование

Модель в педагогическом исследовании отражает систему элементов, воспроизводящих стороны, связи, функции, условия функционирования педагогического процесса. Модель – это идеализированное представление о реальном объекте исследования. Моделирование может быть мысленным, математическим, описательным, кибернетическим, схематическим, структурно-функциональным. Теоретическое представление о педагогическом процессе есть его моделирование. Моделирование в педагогическом исследовании выполняет важные функции: познавательно-исследовательские; научно-теоретические; конструктивно-технические; нормативные.

Интервью

Вопросы, используемые для интервью, следует заблаговременно спланировать и составить вопросник, где должно быть оставлено место и для записи (протоколирования) ответа. При составлении вопросов нужно иметь в виду следующие основные требования:

· интервью не должно носить случайный характер, должен быть планомерным; при этом более понятные отвечающему вопросы задаются раньше, более трудные – позднее;

· вопросы должны быть лаконичными, конкретными и понятыми для всех отвечающих;

· вопросы не должны противоречить педагогическому такту и профессиональной этике.

При интервью следует придерживаться следующих правил:

· во время интервью исследователь должен быть с отвечающим наедине, без посторонних слушателей;

· следует точно придерживаться порядка следования вопросов; отвечающий не должен видеть вопросника или иметь возможность прочитать следующие за очередным вопросы;

· интервью должно быть кратковременным (с обучающимися, как правило, не более 15–20 минут, со взрослыми – не более 30 минут);

· интервьюирующий не должен воздействовать на отвечающего каким-либо способом (косвенно подсказывать ответ, качать головой в знак неодобрения, кивать головой и т. д.);

· интервьюирующий может в случае надобности, если данный ответ неясен, задавать дополнительно лишь нейтральные вопросы. (Например: «Что Вы хотели этим сказать?», «Объясните немного подробнее!»);

· если отвечающий не понимает вопроса, его нужно медленно прочитать еще раз; ни в коем случае нельзя разъяснять отвечающему вопрос и содержащиеся в нем понятия; если вопрос остается непонятным и после повторного чтения, против него следует написать: «Вопрос непонятен!»;

· ответы записываются в вопросник только во время опроса;

· при использовании метода интервью следует строго различать характер ответов: они могут быть фактическими (успеваемость, пол, возраст и пр.) или содержать лишь мнение (мнения об учебных предметах, литературных произведениях и так далее). Ответы анализируются и интерпретируются соответственно их характеру.

Анкетирование

Анкетирование– метод сбора исследуемых данных, основанный на опросе респондентов с помощью анкет. Анкета – это объединенная общим замыслом система вопросов, направленная на выявление количественно-качественных характеристик предмета анализа.

Область применения анкетирования:

· выявление групп респондентов, имеющих одинаковое или отличное от других мнение;

· количественная оценка респондентов, имеющих то или иное мнение;

· количественно-качественная оценка педагогических явлений.

Виды анкет:

· анонимные (без указания фамилии респондента);

· именные (с указанием фамилии респондента);

· открытые (содержат открытые вопросы);

· закрытые (содержат только закрытые вопросы);

· смешанные (содержат открытые и закрытые вопросы).

Качество эмпирической информации, получаемой в результате анкетирования, зависит от таких факторов, как формулировка вопросов анкеты, которые должны быть понятны учащемуся; квалификация, опыт, добросовестность, психологические особенности исследователей; ситуация опроса, его условия, эмоциональное состояние опрашиваемых; обычаи и традиции, представления, житейская ситуация; а также – отношение к опросу. Поэтому, используя такую информацию, всегда необходимо делать поправку на неизбежность субъективных искажений вследствие специфического индивидуального «преломления» ее в сознании опрашиваемых. А там, где речь идет о принципиально важных вопросах, рекомендуется наряду с опросом обращаться и к другим методам – наблюдению, экспертным оценкам, анализу документов.

При подготовке анкетирования следует продумать последовательность операций, разработать методические документы, а при необходимости – провести обучение исполнителей, позаботиться о месте проведения опроса (индивидуального или группового).

Место проведения опроса во многом определяет психологический настрой учащихся, а значит, и надежность сообщаемой ими информации. Групповой опрос (анкетирование) целесообразно проводить в аудитории, желательно в утренние часы. При этом важно помнить, что присутствие «третьих» лиц может сильно повлиять на содержание ответов респондентов и их отношение к исследованию в целом.

Требования к анкетированию:

· обоснованность целей использования анкеты, то есть обеспечение получения искомой информации;

· устойчивость критериев и надежность шкал оценок, адекватно отражающих изучаемую ситуацию;

· целенаправленность, адекватность исследовательской задаче;

· корректность формулировок вопросов, тактичность в отношении опрашиваемых;

· конкретность, четкость и ясность формулировок вопросов и вариантов ответов;

· стилистическая и орфографическая грамотность;

· соответствие возрасту, психологическим особенностям, уровню развития и общей культуры респондентов;

· однозначность толкования терминов, понятий;

· сбалансированность отрицательных и положительных суждений при формулировке оценочных вопросов;

· отсутствие социальной предопределенности, установок исследователя, внушающего воздействия;

· оптимальность количества вопросов;

· последовательность и постепенность расположения вопросов от наиболее простых (контактных) в начале анкеты к более сложным в середине ее и простым (разгрузочным) в конце;

· обеспечение возможности уклониться от ответа, выразить неопределенное мнение через предусмотрение вариантов ответов: «трудно сказать», «затрудняюсь ответить», «бывает по-разному», «когда как».

Примечание: преобладание в ответах таких вариантов является свидетельством либо некомпетентности респондента, либо непригодности формулировки вопроса для получения нужной информации.

Перед анкетированием необходимо провести логический анализ вопросов анкеты по всем перечисленным требованиям. Это обеспечит, во-первых, полноту и достаточность описания изучаемого процесса, во-вторых, сможет предохранить от возможной ситуации, когда по одним параметрам получены избыточные данные, а по другим минимальные, либо вообще не предусмотренные замыслами исследования. Часто бывает полезным провести на небольшой выборке пилотажное (пробное) анкетирование.

В анкете могут быть использованы различные виды вопросов :

· основные – для сбора информации о содержании исследуемого явления (Считаете ли Вы необходимым внедрение инновационных методов обучения в образовательный процесс нашего колледжа?);

· вопросы-фильтры – выявляют адресата основного вопроса (Используете ли Вы в своей практике инновационные методы обучения?);

· контрольные вопросы – проверяют искренность ответа (Назовите инновационные методы обучения, которые Вы используете при изучении нового материала);

· открытые вопросы – предполагают ответы в свободной форме (Перечислите основные преимущества и недостатки инновационных методов обучения);

· закрытые – предполагают выбор ответов из предлагаемого списка вариантов:

альтернативные – предлагают на выбор один вариант ответа (Испытываете ли Вы затруднения при реализации инновационных методов обучения?)

неальтернативные – дают возможность выбрать несколько вариантов ответов. (Какие консультации Вы хотели бы получить от научно-методической службы:

– по планированию урока;

– по организации педагогического эксперимента;

– по подготовке методических разработок и пр.;

· прямые – в содержание вопроса включено то, что интересует исследователя (Почему педагоги нашего колледжа неохотно используют в своей работе инновационные методы обучения? Какие условия необходимо создать в ссузе для того, чтобы преподаватели активно включались в инновационную деятельность?);

· косвенные – в содержание вопроса включается воображаемая ситуация (Если бы Вы были директором ссуза, какие методы стимулирования педагогического творчества Вы использовали бы в своей работе?);

· шкалированные – отвечающий выбирает один из вариантов ответов, представленных в виде шкалы.

Оформление анкеты:

· вступление – излагаются тема, цель, задачи опроса. Сообщается о конфиденциальности получаемой информации. Объясняется техника заполнения;

· начальный блок вопросов – излагаются простые, нейтральные по смыслу вопросы, цель которых – сформировать установку на сотрудничество, заинтересованность опрашиваемого;

· средний блок вопросов – содержит вопросы, требующие анализа, размышления, активности памяти, оценки;

· заключительный блок вопросов – паспортичка, нацеленная на получение данных о возрасте, поле, образовании и прочих сведений о респонденте;

· выражение благодарности респонденту.

Примером анкеты может быть следующая анкета:

Уважаемый студент!

Администрация и педагогический коллектив хотят сделать твое обучение в нашем колледже высокорезультативным, интересным и оптимальным по учебным нагрузкам. Просим тебя искренне ответить на наши вопросы. Это поможет нам и тебе. Благодарим тебя за сотрудничество и честные ответы!

1. Выполняешь ли ты домашнее задание по всем предметам и в полном объеме?

а) да б) нет в) иногда

Метод экспертных оценок

По существу, это разновидность опроса, связанная с привлечением к оценке изучаемых явлений, процессов наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют достаточно объективно оценить исследуемое. Использование этого метода требует ряда условий. Прежде всего, это тщательный подбор экспертов – людей, хорошо знающих оцениваемую область, изучаемый объект и способных к объективной, непредвзятой оценке.

Существенное значение имеет также выбор точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал измерения, что упорядочивает суждения и дает возможность выразить их в определенных величинах.

Зачастую бывает необходимо обучить экспертов пользоваться предложенными шкалами для однозначной оценки, чтобы свести к минимуму ошибки, сделать оценки сопоставимыми.

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают близкие мнения, есть основания полагать, что они приближаются к объективным. Если же оценки сильно расходятся, то это говорит либо о неудачном выборе системы оценок и шкал измерения, либо о некомпетентности экспертов.

Разновидностями метода экспертных оценок являются: метод комиссий, метод мозгового штурма, метод Делфи, метод эвристического прогнозирования и др.

Тестирование

Эмпирический метод, диагностическая процедура, заключающаяся в применении тестов (от английского test – задача, проба). Тесты обычно задаются испытуемым либо в виде перечня вопросов, требующих кратких и однозначных ответов, либо в виде задач, решение которых не занимает много времени и также требует однозначных решений, либо в виде каких-либо краткосрочных практических работ, например, квалификационных пробных работ в профессиональном образовании. Тесты различаются бланочные, аппаратурные (например, на ЭВМ) и практические; для индивидуального применения и группового. С методиками тестирования читатель может познакомиться в соответствующей психологической и педагогической литературе.

Сравнение

Сущность сравнения выражается в установлении сходства и различия при изучении условий, факторов, средств воспитания и развития черт личности, формирования умений и навыков, усвоения знаний.

Следует отличать сравнение от аналогии. При аналогии признак или свойство одного педагогического явления переносится на другое. Аналогия используется при решении задач, при доказательстве теорем, применении правил. При сравнении же устанавливается сходство или различие между явлениями и их признаками, определяются тенденции их развития.

Эффективность метода сравнения зависит от соблюдения следующих правил :

· необходимо сравнивать признаки, принадлежащие к одному классу, или аналогичные признаки разных классов;

· сравнение должно проводиться на базе количественных и качественных показателей;

· в сравнении должны использоваться только сравнимые величины.

В педагогическом исследовании мы имеем дело преимущественно с тремя видами сравнения:

· сравнение педагогических явлений по одному признаку;

· сравнение однородных педагогических явлений по нескольким признакам;

· сравнение различных этапов в развитии одного педагогического явления.

Мониторинг

Это постоянный надзор, регулярное отслеживание состояния объекта, значений отдельных его параметров с целью изучения динамики происходящих процессов, прогнозирования тех или иных событий, а также предотвращения нежелательных явлений. Мониторинг можно подразделить на внешний и внутренний . Для образовательных учреждений объемами внешнего мониторинга могут быть параметры (показатели) рынка образовательных услуг, рынка труда в регионе, динамика развития отраслей экономики в нем, платежеспособности населения и различных его категорий для прогнозирования возможностей развития платных образовательных услуг, трудоустройство выпускников и дальнейший их образовательный и профессиональный рост и так далее Объектом внутреннего мониторинга нередко выступает регулярное изучение отношения учащихся, студентов к своему учебному заведению, к условиям учебы и отдыха, к преподавателям, к образовательным программам и так далее Такое изучение проводится, к примеру, регулярно, не реже одного раза в семестр, анкетированием обучающихся. При проведении мониторинга используются и другие частные эмпирические методы: изучения документации (в том числе имеющейся статистики, ведомственных отчетов и так далее), экспертные оценки и т. п.

Опытная работа

Опытная работа – это метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой. Так, например, к опытной работе можно отнести проверку на практике новых учебных планов и программ, учебников, новых образовательных услуг и так далее Их нередко называют экспериментальными, но это неверно. Эксперимент – это нечто иное, о чем будет сказано ниже. В данном случае речь идет об опытных программах, опытных учебниках и т.п.

Опытная педагогическая работа становится методом педагогического исследования, когда она:

· организована на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой;

· преобразует действительность, создает новые педагогические явления;

· сопровождается глубоким анализом, из нее извлекают выводы и создаются теоретические обобщения.

Изучая процесс опытной работы и систематически анализируя результаты, исследователь-педагог должен применять, по возможности, объективные, точно измеряемые критерии. Необоснованно завышенная оценка результатов опытной работы может привести к пропаганде примитивных и убогих инноваций. Недооценка результатов опытной работы будет тормозить развитие как педагогической практики, так и педагогической науки.

Чтобы правильно оценить результаты работы, нельзя довольствоваться лишь тем, что достигнуто повышение эффективности образовательного процесса. Важно уяснить, как, какими методами и приемами это достигнуто: простое описание явлений без объяснения их взаимосвязей и причин возникновения нельзя считать научным обобщением.

В опытной педагогической работе применяются все частные методы эмпирического исследования: наблюдение, анализ документов, экспертная оценка и т. д.

Опытная педагогическая работа занимает как бы промежуточное место между изучением и обобщением передового опыта и экспериментом.

Она является средством активного вмешательства исследователя в образовательную практику. Однако опытная работа может только определить эффективность или неэффективность тех или иных инноваций в общем, суммарном виде. Какие из факторов внедряемых инноваций дают больший эффект, какие меньший, как они влияют друг на друга – ответить на эти вопросы опытная работа не может.

Для более глубокого изучения сущности того или иного педагогического явления, изменений, происходящих в нем, и причин этих изменений в процессе исследований прибегают к варьированию условий протекания явлений и процессов и факторов, влияющих на них. Этим целям служит эксперимент.

Эксперимент

Общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента – изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если надо проверить влияние другого фактора, проводится следующая исследовательская процедура, где изменяется этот последний фактор, а все другие контролируемые факторы остаются неизменными, и т. д.

В ходе эксперимента исследователь сознательно изменяет ход какого-нибудь явления путем введения в него нового фактора. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором , или независимым переменным. Факторы, изменившиеся под влиянием независимого переменного, называются зависимыми переменными .

Если, например, исследователь испытывает новый метод обучения и проверяет, как он влияет на успешность, с которой учащиеся овладевают знаниями, умениями, развитие каких-либо качеств их личности, то независимым переменным является метод, а зависимыми переменными – знания, умения, качества личности.

Если эксперимент происходит в условиях обучения целого курса, учебной группы без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, его называют естественным экспериментом .

При лабораторном эксперименте студент (или небольшая их группа) изолируются от остального коллектива учебной группы, чтобы обеспечить более детальное и внимательное изучение каких-либо аспектов и точный учет результатов эксперимента. Лабораторные эксперименты проводятся, как правило, во внеучебное время.

Различают четыре вида эксперимента:

· констатирующий – определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений обучающихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента используются для организации следующих видов эксперимента;

· обучающий , при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы, формы обучения) и определяется эффективность их применения;

· контролирующий , с помощью которого через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний и умений обучающихся, развития какого-либо качества личности по материалам обучающего эксперимента;

· сравнительный , при котором в одной учебной группе, в одном учебном заведении работа ведется по одному материалу (методу), а в другой группе, в другом учебном заведении – по другому материалу (методу).

Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, то есть сравнение экспериментальных и контрольных групп, когда в одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый (экспериментальный) фактор, а в других группах этот фактор не вводится. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.

При сравнительном эксперименте необходимо:

· уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных группах;

· определить, насколько возможно, при помощи объективных способов оценки начальный уровень обученности, развития субъектов исследования в тех и других группах;

· провести учебно-воспитательную работу в экспериментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах – без него;

· снова определить уровень обученности, развития участников эксперимента после его окончания;

· определить уровень сохранения достигнутых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3–6 месяцев) – контролирующая процедура.

При проведении любого педагогического (образовательного) эксперимента для получения объективных и достоверных данных существенную роль играет планирование эксперимента. Планом эксперимента определяется характер отдельных этапов эксперимента и порядок их проведения.

При планировании педагогического эксперимента исследователь должен определить: количество экспериментируемых (учащихся, студентов, классов, групп); способы отбора экспериментируемых; этапы проведения эксперимента. Чем более четко спланирован эксперимент, тем более объективные результаты он дает.

План эксперимента должен включать:

· цель и задачи эксперимента;

· место и время проведения эксперимента, его объем;

· характеристику участвующих в эксперименте учащихся, студентов;

· описание материалов, используемых для эксперимента;

· описание методики проведения эксперимента и применения частных методов исследования;

· методику наблюдения, тестирования и т. п. в ходе эксперимента;

· описание методики обработки результатов эксперимента.

Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы всякий другой достаточно подготовленный человек мог бы по нему успешно провести эксперимент.

Количество экспериментируемых (объем выборки), степень достоверности получаемых результатов можно определить с помощью правил математической статистики.

Примечание: при проведении любой опытно-экспериментальной работы обязательным, хотя и неписанным требованием к исследователю является тщательное, аккуратное и подробное ведения ее документации, протоколов наблюдений, комплектов опросных листов и анкет, магнито- и видеозаписей, осциллограмм при использовании самопишущих приборов и т. п. На всех этих и других носителях эмпирической информации обязательно записывается дата, фамилия экспериментатора, условия проведения исследовательской процедуры. Переписывание в «чистовики» протоколов и других документов, перемонтаж магнито- и видеозаписей, других экспериментальных материалов не допускается. Вся документация хранится у исследователя постоянно, как правило, на протяжении всей жизни.

Метод оценивания или измерения, основанный на суждениях компетентных экспертов. По своей сути, рейтинг – метод косвенного наблюдения, состоящий в изучении явления через разностороннюю его оценку человеком, непосредственно наблюдавшим или участвовавшим в нем.

· получение количественной информации о системе отношений, оценок, взглядов участников образовательного процесса;

· получение дополнительных данных при применении других методов исследования (наблюдение, анкетирование, эксперимент и др.).

Возможности рейтинга:рейтинги в учебном заведении могут играть немаловажную роль. В зависимости от специфики образовательного учреждения можно варьировать круг респондентов (опрашиваемых) и оцениваемых, а также шкалы оценок (различные аспекты и качества оцениваемого). Особенно хорошо зарекомендовали себя рейтинги преподавателей (ученики, студенты оценивают преподавателей) и обучающихся (педагоги оценивают учащихся или студентов). Подобная процедура дает полезную информацию, обеспечивает обратную связь, подчеркивает значимость обеих сторон единого учебного процесса. Систематические рейтинги фиксируют общую и частную динамику учебной деятельности, выявляют точки напряжения в образовательном процессе, помогают устранить их.

· учащимся раздают подготовленные бланки (по два каждому: один с перечнем обязательных предметов, другой – спецкурсов) и просят их присвоить каждому учителю балл по 10-балльной шкале;

Необходимо оценить уровень преподавания предмета, а не личностные особенности педагога и записать краткую характеристику или связанную с преподавателем ассоциацию.

· проводится инструктаж о порядке проведения рейтингового опроса;

Следует настроить учеников на конструктивный и ответственный подход к проведению рейтинга .

· для каждого преподавателя высчитывается средний балл, по которому определяется рейтинговое место.

Примечание. Результаты рейтинга могут стать одним из оснований для поощрения (выплата премий и др.). На коллегиях, педсоветах до общего сведения доводится только позитивная информация, например, о том, какие предметы имеют высокий рейтинг (при этом подчеркивается, что данные результаты действуют лишь на сегодняшний день). Если преподаватель недолго работает с данной группой, результаты его рейтинга не могут служить материалом для основополагающих выводов.

Учебный период__________ Группа____________

Псевдоним ____________________

Три любимых предмета

Теоретические методы педагогического исследования

К методам теоретического уровня познания в науке относят: восхождение от абстрактного к конкретному, анализ и синтез, структурно-системный подход, индуктивно-дедуктивный подход, моделирование, историко-логический подход и другие.

Восхождение от конкретного к абстрактному . Под «абстрактным » понимается выделенное, обособленное, относительно независимое – аспект педагогического явления или процесса в форме понятий (категорий), принципов и закономерностей. Например, принцип системности в педагогике – есть абстракция, требующая рассмотрения педагогического процесса с позиции структуры, развития структурных элементов, факторов и условий, выполняемых функций. Абстракция выделяет из явления одну определенную сторону в «чистом виде», то есть в таком виде, в каком она в действительности не встречается. Например, не существует «явления» или «закона» вообще, имеются лишь конкретные явления и законы. Но без введения абстрактного понятия «явление» исследователь не способен глубоко понять ни одного конкретного педагогического явления.

Конкретное в науке выступает в форме чувственно-конкретного и мысленно-конкретного. В процессе восхождения от абстрактного к конкретному в теоретическом педагогическом исследовании можно выделить три ступени:

· построение гипотезы и формулирование принципов исследования;

· выбор теории научного познания;

· применение теории для объяснения исследуемой области. Восхождение от абстрактного к конкретному происходит тогда, когда проведена предварительная аналитическая работа по выделению отдельных сторон педагогического процесса; когда обозначена в общих чертах сущность педагогического явления или процесса. «Восхождение» связано с поступательным развитием связей от сложного к простому, от категорий к конкретным понятиям.

Анализ и синтез

Анализ . Это метод исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь.

Так, оценивая путем анализа действия обучающихся на уроке, исследователь вычленяет действия отдельных из них в группах. Одно и то же исследуемое явление можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его. Например, при анализе действий обучающихся объектами исследования могут быть активность их интеллектуальной деятельности, внимание, дисциплина, самостоятельная работа с учебным материалом и др. Чтобы изучить личность, исследователь пытается анализировать черты характера, особенности темперамента, способности, интересы, склонности и прочие качества. Таким образом, метод анализа в педагогическом исследовании связан с тремя операциями:

· изоляцией, что связано с систематическим изучением отдельно взятых эле

Теоретические методы педагогического исследования

К теоретическим методам исследования относятся изучение литературных источников , теоретический анализ , методылогических обобщений и моделирования .

Изучение литературных источников в педагогическом исследовании позволяет находить и отбирать необходимую информацию. Предметами изучения при использовании этого метода являются научно-методическая литература, нормативно-правовые акты в сфере образования, образовательные стандарты, типовые учебные планы и программы, а также разнообразные электронные документы. В реализации этого метода используются традиционные приёмы работы с литературой: конспектирование, реферирование, составление библиографии, аннотирование, цитирование, составление логических схем текста. Кроме того, при изучении электронных документов возможно полное копирование и сохранение источника на доступном носителе, сжатие и архивация документа, распечатка всего документа либо его фрагмента (например, оглавления, электронного адреса или прилагаемой аннотации), поиск данных по ключевым словам и т.д.

Теоретический анализ как метод познания предполагает осмысление результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой.

При теоретическом анализе полученные эмпирическим путём данные могут:

Сопоставляться с научно обоснованными и многократно подтверждёнными на практике фактами;

Сравниваться с данными того же класса, полученными ранее в этой же или подобной системе;

Соотноситься с целями и задачами управляемого процесса;

Осмысливаться как конечные или промежуточные результаты некоторой деятельности;

Обобщаться в виде кратких выводов.

Результатами теоретического анализа могут быть:

Установление степени достоверности полученных данных;

Выявление сходств и отличий, соответствий и несоответствий в анализируемой информации;

Выявление тенденций;

Прогнозирование дальнейшего развития управляемого объекта;

Определение наиболее эффективных методов познания и преобразования тех или иных объектов управления, частей управляемого процесса;

Обоснование существующих противоречий, проблем и возможных путей их разрешения.

Рис. 2.5. Пример использования теоретического анализа

Прокомментируем рис. 2.5. Факт 1 подтверждается всеми тремя методами, значит, он проявляется устойчиво, а информация, свидетельствующая о его наличии, наиболее достоверна. Факты 2 и 3 установлены двумя методами из трёх, что значительно снижает вероятность ошибки в получении и обработке данных, однако достоверность этих сведений не столь высока, как у предыдущего факта. Факты 4 и 5 зафиксированы лишь одним методом из трёх. Достоверность этих данных требует уточнения: возможно, что эти факты единичны и в целом не влияют на общую картину состояния управляемого объекта, но может оказаться, что некоторый факт достоверно установлен лишь одним из нескольких применённых методов потому, что остальные методы просто не рассчитаны на выявление подобных фактов. В каждом из этих случаев недостаточно просто зафиксировать факт, необходимо ещё и теоретически осмыслить связи, которые позволили его обнаружить.

Индукция и дедукция являются методами логических обобщений . Индукция как путь от частного к общему предполагает выявление общих свойств и зависимостей на основе известных частных фактов. При дедукции логика обратная: менеджер, зная общие свойства и зависимости объектов данного класса, делает вывод о наличии этих свойств и зависимостей в частных случаях явлений и процессов того же класса. Индукция и дедукция применяются и для построения рассуждений при анализе полученных данных. При индукции рассуждение строится от частных фактов к общим умозаключениям; при дедукции – от общих, заранее известных исследователю принципов, закономерностей к выявлению и объяснению частных фактов.

Педагогическое моделирование – это метод создания и изучения научно-педагогических моделей. Научно-педагогическая модель – мысленно представленная или материально реализованная система, адекватно отображающих исследуемый предмет педагогической действительности.

Признаки научной модели:

1) идеальная система, оптимизированная для изучения;

3) способна замещать моделируемый объект;

4) изучение модели даёт новую информацию о предмете исследования.

Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в познании данного объекта. Педагогическое моделирование помогает осмыслить предмет исследования в различных условиях.

Например, в некоторой педагогической системе требуется определить, какими свойствами должен обладать определённый компонент, чтобы значительно улучшились показатели другого компонента, который формируется в результате довольно сложного процесса (рис.2.6).

Рис. 2.6. Создание научной модели предмета исследования

Вся система в целом – объект исследования, а связь выделенных компонентов – предмет исследования. Для исследования нужен именно предмет, и чтобы корректно выделить его из объекта, не упустив ничего важного, создаётся модель, в которой можно изменять компоненты системы или изменять её внутреннюю структуру, осмысливая, как те или иные изменения повлияют на предмет исследования.

Итак, моделирование позволяет выделить в объекте исследования наиболее существенное – то, что относится к исследуемому предмету. Создав модель, в дальнейшем можно сосредоточиться на её изучении, теоретически разработать оптимальную систему – и только после этого проверять её в реальных условиях педагогического процесса.

Любое исследование начинается с формулировки проблемы. Сама проблема может возникнуть в ходе практической деятельности исследователя или его теоретических изысканий, но независимо от характера возникновения проблемы ее анализ, четкое определение и обоснование осуществляются, прежде всего, с помощью теоретических методов исследования.

Метод сравнительно-исторического анализа предполагает знакомство исследователя с состоянием вопроса в литературе, историческом наследии, научных монографиях и публикациях. Исследователь изучает историю развития вопроса, сравнивает и анализирует различные подходы к проблеме, делает выводы и обобщения. Анализирует все используемые в исследовании научные понятия, определяя свое отношение к раскрытию их сущности.

Метод моделирования - наглядно-образная характеристика изучаемых процессов и явлении с помощью схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний. В отдельных случаях моделирование позволяет описать педагогические явления с помощью матриц, символов, математических формул. Модель не отражает полностью изучаемое явление, а является его идеализацией, определенным упрощением. В моделях значителен элемент условности и творческого домысливания исследователем. Однако это не снижает научной ценности моделирования, так как оно позволяет отвлечься от несущественных, второстепенных составляющих изучаемого явления, выделить основные, системообразующие и системоопределяющие связи и факторы.

Причинно-следственный анализ. Причиной называется то явление, которое вызывает или изменяет другое явление. Явление, вызываемое или изменяемое причиной, называется следствием. Причинность - это такая связь явлений, при которой явление-причина всегда порождает явление-следствие. Причина и следствие, как правило, имеют сложные взаимосвязи. Следствие не только порождается причиной, но и само в свою очередь влияет на причину, что значительно осложняет процесс установления факта причинности. Выявление, анализ и объяснение этих связей и позволит исследователю глубже проникнуть в суть изучаемого явления, сделать правильные выводы.

Метод контент-анализа - метод, позволяющий получить объективную информацию о состоянии вопроса на основе анализа определенных смысловых единиц содержания и формы информации. При изучении документов необходимо определить их сравнительную ценность для исследования, достоверность и адекватность проблеме, знать методы, которыми были получены фиксированные в документах данные.

Эмпирические методы исследования

Педагогические наблюдения - непосредственное, целенаправленное восприятие педагогического процесса в естественных условиях. Начиная наблюдение, исследователь должен знать, что и с какой целью наблюдать, как долго, какой ожидается результат. Приступать к наблюдению можно лишь при наличии необходимых знаний, умений в изучаемой сфере и методике проведения наблюдений. Наблюдение эффективно при продуманном и четком плане. Исследователю необходимо уметь правильно вести наблюдение, объективно выбирать факты, фиксировать результаты, выявлять причинно-следственные связи в наблюдаемых явлениях, делать правильные выводы и обобщения.

Собираемые в ходе наблюдения факты можно записывать, вести дневник, оформлять в виде протоколов, стенографировать, записывать па видеопленку, магнитофон; фотографировать, производить киносъемку.

Наблюдения по связи с объектом изучения могут быть непосредственными и опосредованными, открытыми и закрытыми, по признаку времени - непрерывные, дискретные (прерывистые), монографические (очень длительные и обстоятельные). Эффективным является так называемое включенное наблюдение, когда исследователь активно участвует в жизни и деятельности исследуемых (например, исследуя детей в условиях учебно-воспитательного процесса, наблюдатель становится их учителем или классным руководителем). При включенном наблюдении складываются естественные отношения, в возникающих явлениях нет налета искусственности.

В последнее время широко используется метод скрытого наблюдения проведение наблюдения в специально предназначенных классах через зеркально отражающую стену или с помощью замкнутой телеустановки. Скрытое наблюдение позволяет изучать поведение исследуемых в естественных условиях. Организация скрытого наблюдения требует от исследователя соблюдения такта.

В отдельных случаях может использоваться метод самонаблюдения.

Условия проведения наблюдений: целенаправленность, систематичность, длительность, разносторонность, объективность, массовость, соблюдение такта.

Метод наблюдения позволяет изучать исследуемые явления и процессы в естественных условиях, в чем их ценность. Однако наблюдение требует длительного времени, не всегда изучаемое явление может быть доступно наблюдению, одни исследователь наблюдением не может охватить большое количество объектов, при наблюдении в фиксации фактов и их интерпретации имеет место субъективный подход исследователя, наблюдаются только внешние проявления изучаемого.

Этапы наблюдения: определение задач и цели; выбор объекта, предмета и ситуации; выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор информации; выбор способов регистрации наблюдаемого; обработка и интерпретация информации.

Опросы: беседы, анкетирование, интервью. Беседа - диалог исследователя с испытуемым по заранее составленной программе. Беседа, проводимая но специально составленным вопросникам, позволяет выяснить многие аспекты изучаемых явлений, оценки и позиции исследуемых, их чувства и переживания, мотивы тех или иных поступков и др. Эффективность беседы зависит от умения исследователя установить дружеские отношения в ходе беседы, вызвать собеседника на откровенность. Беседа позволяет корректно направлять разговор в нужное русло, варьировать вопросы для лучшего и однозначного понимания их собеседником. Ответы испытуемого дополняются личными впечатлениями от общения с ним. Беседу необходимо фиксировать, но лучше или на диктофон, убранный из поля зрения (опрашиваемый знает, что идет запись), или сразу после беседы по памяти.

Беседа - сложный метод, которым умеют пользоваться далеко не все исследователи. В беседе исследуемый может скрыть свои истинные мысли и переживания, ввести исследователя в заблуждение.

Интервью - разновидность беседы, но оно больше ориентировано на выяснение оценок и позиций опрашиваемого. Интервью, как правило, проводится по заранее подготовленным вопросам, с одной стороны, и подготовленным ответам, с другой стороны, что делает их искренность и точность достаточно относительной.

В ходе бесед и интервью может использоваться и так называемая проективная методика, сущность которой заключается в том, что опрашиваемого мысленно ставят на место другого человека в специально спроектированной воображаемой ситуации: "Как бы вы поступили, если бы..."

Получение информации о типичности того или иного явления в большой группе исследуемых, выявление отношения, запросов, пожеланий возможно с помощью анкетирования. При анкетировании необходимо знать и соблюдать следующие требования:

• тщательный подбор точных и корректных вопросов, наиболее полно отражающих изучаемое явление и дающих надежную информацию;
• использование прямых и косвенных вопросов, позволяющих уточнить ответы, определить их правдивость;
• однозначность задаваемых вопросов и отсутствие подсказки в их формулировке;
• использование открытых (когда опрашиваемый может высказать свое собственное мнение), закрытых анкет (с ограниченным вариантом ответов), смешанных;
• проверка подготовленной анкеты на небольшом количестве испытуемых и внесение необходимых коррективов.

Интересны полярные анкеты с балловой оценкой. Такие анкеты используют для самооценки и оценки других. Например, надо оцепить всех членов группы по ряду нравственных показателей: справедливый 5 4 3 2 1 несправедливый, добрый 5 4 3 2 1 недобрый.

В последнее время, изучая отношения в коллективе, педагоги часто используют метод социометрических анкет (социометрии): "С кем бы ты хотел быть в одной группе (в первую очередь, вторую и т.д.)?" и т.п.

Полученные результаты анкетных опросов, бесед и интервью обрабатываются специальными статистическими или машинными методами. Методы опроса позволяют собрать разнообразную, интересующую исследователя информацию. С помощью анкет можно охватить очень большие массивы опрашиваемых, грамотно составленные закрытые анкеты обрабатываются с помощью электронных счетных машин. Однако в любом опроснике всегда есть элемент неискренности, а нередко и ложности даваемых ответов, не для всех возрастов и не во всех ситуациях возможно проведение анкетирования.

Метод рейтинга и самооценки . Метод рейтинга - метод оценки тех или иных сторон деятельности компетентными (знающими) судьями (экспертами). К отбору экспертов предъявляют определенные требования: они должны быть компетентными, способными решать творческие задачи, положительно относиться к экспертизе, быть справедливыми, объективными, самокритичными. Для рейтинга могут использоваться полярные анкеты.

Полезно для объективно получаемой информации использовать методы самооценки по определенной программе, составленной исследователем.

В ходе анализа полученной информации можно применять и метод ранговых оценок, когда выявленные причины располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления или те или иные признаки (явления) располагаются в зависимости от их значимости с позиции того, кто осуществляет оценку. Например, расположить по степени значимости для испытуемых предложенные мотивы учения.

Метод обобщения независимых характеристик повышает объективность выводов. Суть метода сводится к обработке исследователем информации, поступившей из разных источников. Например, изучая личность школьника, исследователь получает информацию о нем от учителя, воспитателя группы продленного дня, классного руководителя, родителей, сверстников, руководителя кружка и т.д.

Метод педагогического консилиума (разработан Ю. К. Бабанским) предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанников по определенной программе и единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

Изучение и анализ документации, продуктов деятельности позволяет собрать конкретный материал об изучаемых процессах и явлениях. Так, изучение ученических тетрадей может дать не только интересный материал об уровне знаний и умений учащихся по предмету, но и о работе учителя. Изучение ученических работ (рисунков, сочинений, дневников и т.д.) помогает выявить различные интересы учащихся, определить особенности их мышления, представлений, суждений и оценок, уровень сформированности учебных умений.

Педагогическое тестирование - целенаправленное обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее с помощью специально разработанных задач (заданий, опросников) объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.

Большинство применяемых педагогических тестов достаточно просты, доступны, возможно автоматизированное предъявление и обработка результатов (с помощью компьютера, простейших технических устройств). В педагогических целях чаще всего используются тесты успеваемости, тесты элементарных умений, тесты диагностики уровня обученности и воспитанности. Чаще всего используют тесты, содержащие вопросы и несколько (не менее четырех) вариантов ответа. Широкое применение в педагогической практике и педагогических исследованиях получили психологические тесты. При использовании таких тестов надо соблюдать такт, не разглашать полученные результаты, не делать их предметом обсуждения, соблюдать конфиденциальность и анонимность при обработке и анализе полученных результатов. Целый ряд специальных психологических тестов (ММР1, Векслера, цветовые пятна Роршаха и др.), используемых в работе профессиональных психологов самостоятельно или без предварительной и тщательной консультации, лучше не использовать: они нередко трудо- и времяемки при проведении и требуют специальных знаний и умений для обработки полученных результатов. При необходимости их использования в своей исследовательской работе целесообразнее обращаться за помощью к квалифицированным психологам.

Изучение и обобщение педагогического опыта дает ценный материал исследователю. Нередко учитель в своем творческом поиске находит интересные решения сложных проблем (поиск В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой и др.). Объектом изучения может быть массовый опыт - для выявления ведущих тенденций; отрицательный опыт - для выявления характерных недостатков и ошибок; передовой опыт - для выявления и обобщения инновационного поиска учителей.

Выделяют два вида педагогического передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.

Мастерство - умелое, рациональное и комплексное использование педагогом рекомендаций науки. Изучение, как это делает учитель - мастер вносит ясное понимание о разработке технологии внедрения науки в практику. Педагогическое новаторство - педагогический опыт, содержащий инновационные подходы в организации педагогической деятельности.

Критерии инновационного опыта:

• новизна: от внесения новых положений в науку до эффективного применения уже известных положений и рационализации отдельных сторон педагогической деятельности;
• результативность и эффективность: высокий уровень обученности, воспитанности и развития воспитанников;
• соответствие требованиям педагогики, методик и психологии. Высокие результаты могут быть получены за счет использования неприемлемых методов обучения, воспитания и стимулирования, тогда опыт не имеет положительной ценности;
• стабильность и повторяемость результатов в течение длительного периода времени использования этого опыта;
• воспроизводимость опыта: возможность повторения опыта другими педагогами с таким же результатом;
• оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе: достижение высоких результатов при минимальной затрате сил и времени как учителя, так и учащихся, без необходимости отказываться от решения каких-то других не менее важных педагогических задач (В. И. Загвязинский).

Изучение и обобщение опыта осуществляется в следующей последовательности:

• описание опыта на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения документов;
• классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила;
• установление причинно-следственных связей и механизма взаимодействия различных сторон учебно-воспитательного процесса, их оценка: уяснение способов и средств деятельности педагога и воспитанников, приводящих к высокому результату.

Даже самый хороший педагогический опыт не может быть слепо скопирован, так как он во многом определяется личностью педагога, чей опыт изучается, во-вторых, требует глубокого научного анализа и осмысления.

В исследовании педагогических явлений есть такое понятие, как опытная работа - один из методологов педагогики. М. Н. Скаткин считал, что опытная работа становится самостоятельным методом исследования, семи она:

• поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой;
• преобразует действительность, создает новые явления;
• сопровождается глубоким анализом и выводами. Опытная работа используется в период пробного применения гипотезы до организации эксперимента и после эксперимента для проверки на практике полученных выводов и рекомендаций.

Опытная работа - это широко поставленная проверка результатов внедрения чего-то нового, экспериментального в массовую практику по заранее разработанной программе. Многолетнюю опытную проверку проходили экспериментальные программы обучения в начальной школе, разработанные под руководством Л. В. Занкова и В. В. Давыдова. Опытную проверку проходят новые учебники и учебные пособия, прежде чем стать массовыми. Опытная работа дает только общие представления об эффективности или нецелесообразности применения того или иного средства, той или иной системы работы, что оказалось существенным в применении изучаемой системы, при каких условиях она эффективна. Что явилось причиной, а что следствием, можно выяснить только с помощью специально организованного педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент. Наблюдение в естественно протекающем педагогическом процессе не всегда бывает результативным, кроме того, возникает необходимость проверить те или иные предположения, возникшие у исследователя, выявить не случайные, а закономерные связи, проверить предлагаемую методику, содержание работы. С целью решения этих задач организуется педагогический эксперимент, сущность которого заключается в том, что исследователь создает планомерно организуемые ситуации. Эксперимент - активное вмешательство в предмет исследования с заранее заданными исследовательскими целями; научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Эксперимент позволяет искусственно выделять изучаемое явление из ряда других, целенаправленно изменять условия протекания явления или процесса, повторять отдельные изучаемые явления в подобных или измененных условиях.

Выделяют этапы экспериментального исследования. Констатирующий этап исследования, когда изучаются существующие педагогические явления, уточняющий, когда проверяется гипотеза, преобразующий (созидательный, формирующий), когда на основе констатации и теоретического осмысления выявляются и вводятся новые педагогические явления и проверяется их истинность. Эксперимент может быть длительным и кратковременным. Наиболее объективную оценку достоверности разработанной исследователем модели дает опытная проверка выводов исследования в условиях массовой школы.

Эксперимент может быть естественным и лабораторным. Естественный эксперимент, эксперимент, протекающий в естественных или близких к ним условиях, когда участники эксперимента не знают о включенности в него. Сам исследователь может выступать в роли учителя (воспитателя), или все наблюдение за его ходом ведется скрыто, и учитель знает о нем, а дети - нет.

Лабораторный эксперимент - эксперимент, проводимый в специально оборудованной лаборатории {классе, аудитории и т.п.). Могут использоваться специальные лабораторные методы и средства исследования (компьютерное тестирование в начале и по ходу эксперимента, постоянный наблюдатель, находящийся в классе и др.).

При проведении педагогического эксперимента, как правило, организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов эксперимента в экспериментальной группе с контрольной при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности и позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности проводимого эксперимента.

Сильной стороной педагогического эксперимента является то, что изучаемые явления искусственно организуются, корректируются в процессе их реализации и отрабатываются определенные подходы к их пониманию и осуществлению. Это требует значительно меньше затрат времени, чем при наблюдении, делает полученные результаты доказательными и воспроизводимыми. Недостатком эксперимента является то, что люди, знающие, что они являются участниками эксперимента (будь то учитель или воспитанник), ведут себя не всегда так, как бы они вели себя в обычных условиях, что может исказить реальную картину изучаемого педагогического феномена.

В процессе педагогического исследования, организованного с целью получения новых фактов, используют систему методов научно-педагогического исследования.

Метод (греч. Methodos - способ познания) научно-педагогического исследования - путь изучения и освоения сложных психолого-педагогических процессов формирования личности, установления объективных закономерностей обучения и воспитания.

Методы педагогического исследования разделяют на три группы: методы эмпирического исследования, методы теоретического исследования и методы количественного обработки результатов.

Эмпирические методы педагогического исследования

Эта группа методов направлена на познание действительности. К ней относятся педагогическое наблюдение, опрос (беседа, интервью, анкетирование), анализ содержания педагогической документации и результатов деятельности, рейтинг, тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент.

Педагогическое наблюдение. Это специально организованное, целенаправленное восприятие педагогического процесса в обычных условиях. Объектом наблюдения являются действия и поступки студентов и преподавателей. Наблюдение позволяет изучать чувства, волевые, нравственные качества человека. Оно результативное, если внешний характер поведения и внутренний мир человека соотносятся на основе научных знаний. Например, изучение частоты обращения студента к определенным источникам информации (кино, радио, телевидения, художественной литературы, профессиональной литературы, лекции) привело исследователей к выводу, что только специализация целей и "полифункционализм", то есть удовлетворения ряда потребностей посредством обращения к одному источнику, усиливают эффект воздействия источника информации на личность.

Наблюдение должно иметь цель, план, проводиться систематически, в различных условиях деятельности. Оно, в отличие от эксперимента, предполагает невмешательство, поэтому является трудоемким, длительным и результативным. Наблюдатель видит явления в естественных условиях, что позволяет точнее их воспринять и охарактеризовать. При изучении некоторых вопросов метод наблюдения оказывается единственно возможным, например изучения внимания на занятиях, переживаний студентов, получивших на экзамене неудовлетворительную оценку, и др.

Педагогическое наблюдение следует проводить при соблюдении определенных правил, требований и последовательности:

Определение задач и целей;

Выбор объекта, предмета и педагогической ситуации;

Выбор способа наблюдения, наименее влияет на исследуемый объект и обеспечивает сбор необходимой информации

Выбор способов регистрации того, что наблюдается (как вести записи);

Обработка и интерпретация полученной информации (каков результат) (А. Цокур).

Учитывая статус исследователя наблюдения классифицируют на включено (исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение) и невключенное (сбоку) по способу проведения - на открытое и скрытое (инкогнито) по продолжительности его проведения - на кратковременное (проводится в течение непродолжительного времени), непрерывное (предполагает постоянное, детальное изучение педагогического процесса для получения целостного представления о нем) и дискретное (с перерывами и регулярными повторами через определенный промежуток времени).

В педагогике распространен метод самонаблюдения, который позволяет проникнуть во внутренние сферы жизнедеятельности личности. Его применение требует соответствующей инструкции. Результаты самонаблюдения, имеющих субъективную окраску, всегда сравнивают с более объективными данными педагогического наблюдения, а также с опытными материалами, добытыми другими научными методами (опрос, эксперимент и т.д.).

Как и каждый метод научного исследования, наблюдения имеет свои особенности. Положительным является то, что оно дает фактический материал о естественном ходе педагогических процессов. Однако этот метод характеризуется определенным субъективизмом интерпретации полученной информации, а также доступностью только выборочной проверки. Для проверки правильности сделанных выводов по наблюдению применяют следующие приемы:

Проведение нескольких наблюдений с сопоставлением добытых данных;

Сравнение результатов наблюдения с мыслями практиков;

Дискуссионное обсуждение результатов наблюдения;

Строгую фиксацию процесса исследования.

Опрос. К этой группе методов относятся беседа, интервью, анкетирование. Для них характерна общий признак: с их помощью исследователь узнает о суждения, мотивы действий, потребности, интересы, позиции, взгляды, вкусы респондентов.

В процессе беседы опрашиваемый и исследователь являются участниками диалога, в котором происходит обмен мнениями. Беседу проводят в произвольной форме. Исследователь определяет лишь общую тему, основные этапы и пределы ее обсуждения, определяет стержневые вопросы и выдвигает предположение о возможных результатов опроса.

В отличие от беседы интервью является системой заранее подготовленных вопросов, которые исследователь ставит опрашиваемому, воздерживаясь от собственных комментариев, не влияя на мнение своего собеседника. По количеству участников выделяют индивидуальное (один человек) и групповое (несколько человек) интервью. По форме интервью бывает стандартным (происходит по строго разработанному текстом), творческим (предусматривает определенную свободу вопросов и ответов на них), глубоким (граничит с личностно-доверчивой беседой).

Определенная ситуация предполагает использование соответствующей разновидности интервью:

а) диагностическое интервью (способ получения информации о свойствах личности, который помогает проникнуть в его внутренний мир и понять проблемы);

б) клиническое интервью (терапевтическая беседа с целью оказания психолого-педагогической помощи). При этом исследователя интересует не только непосредственное содержание ответов респондента (факты, взгляды, чувства, ассоциации и т.п.), но и его поведение (тон, жесты, движения и др.);

в) Фокусированные интервью (кратковременная беседа, которая предусматривает получение информации о конкретной проблеме, процесс, явление, реакцию респондента на заданное действие)

г) панельное интервью (многократное интервью одних и тех же респондентов из одних и тех же вопросов через определенные промежутки времени).

В проведении интервью исследователю следует избегать типичных ошибок:

Ситуативных (неправильно выбрано место и время разговора; опрашиваемые не предупредили, он спешит, не может сосредоточиться)

Социологических (возраст интервьюера не устраивает опрошенных; в разговоре исследователь допускает речевых погрешностей, не обладает техникой опрос)

Психологических (интервьюер предвзято относится к опрашиваемого, оценивает результаты по стереотипу, даже нейтральные ответы воспринимает тенденциозно). Чтобы преодолеть психологическую настороженность к проведению опроса привлекают одного из его участников. После предварительного инструктажа он выступает в роли интервьюера.

Анкетирование проводится в форме письменного опроса. По количеству охвата опрошенных выделяют полное и выборочное анкетирование; по характеру общения - личное и заочное; по форме осуществления - групповое и индивидуальное; по способу вручения анкет - почтовое и раздаточную.

Структура анкеты, как правило, состоит из трех частей: вводной, основной, демографической. В вводной части указывают научное учреждение, проводит исследования, цель анкетирования, гарантии анонимности ответов, правила заполнения анкет. Основная часть состоит из вопросов, которые дают информацию об определенных фактах, событиях, мотивы, мысли, оценочные суждения респондентов в области исследуемой проблемы. Демографическая часть содержит паспортные характеристики опрашиваемых: возраст, степень образования, квалификации и т.

Анкеты делятся на открытые (произвольные ответы на вопросы), закрытые (возможен выбор ответов ограничивается заранее подготовленными вариантами), полуоткрытые (кроме предложенной ответы, можно высказать собственное мнение), полярные (предусматривают одну из полярных ответов: "да" - "нет", "хорошо" - "плохо"). Для получения более точных данных пользуются анкетам закрытого типа. Особенность их в том, что ответы легче сопоставить и статистически обработать.

С целью изучения вкусов, интересов и предпочтений респондентов применяют звуковую анкету, то есть демонстрации отдельных фрагментов, представляющих слушателям образцы музыкальных произведений.

Анкетный метод должен соответствовать следующим требованиям:

Апробация ("пилотаж") анкеты с целью проверки и оценки ее обоснованности, поиска оптимального варианта и объема вопросов;

Разъяснение целей и значение исследования;

Обеспечение анонимности ответов;

Отсутствие двусмысленных вопросов, постановка их цепным (каждое последующее вопрос развивает, конкретизирует предварительное) и перекрестным (с помощью ответа на один вопрос проверяют достоверность ответа на другой вопрос) способами, создает у опрашиваемых благоприятную психологическую установку и влияет на искренность ответов;

Построение анкеты по принципу от простых вопросов к более сложным.

Как показывает опыт, респонденты дают содержательные и полные ответы, когда в анкету включена небольшое количество вопросов (не более 7-10). Перегрузка ее большим перечнем вопросов затрудняет создание в опрашиваемого необходимой психологической установки, увеличивает вероятность формальных ответов.

Преимущество анкетирования заключается в том, что оно является сравнительно экономичным методом сбора данных, позволяет их анализировать и обрабатывать с помощью статистики. Особенно эффективен он при массовых опросах.

Анализ содержания педагогической документации и результатов деятельности. К педагогическим документам относятся рукописи, печатные издания, стерео- и видеозаписи. их разделяют на две группы. Первая группа охватывает документы, которые были подготовлены без участия исследователя (протоколы ученых советов, конференций, экзаменов и т.п.). К ней относятся также отчеты, дневники преподавателей и студентов, записи академконцертов, сценарии воспитательных мероприятий. Вторая группа охватывает документы, подготовленные по поручению исследователя: творческие работы, рефераты, зафиксированные взгляды преподавателя на педагогические проблемы и тому подобное.

Документы, как правило, только освещают определенное педагогическое явление без его характеристики и оценки. Однако такое объективное знание важно для понимания контекста зафиксированной ситуации и необходимо первоначальным материалом.

Выделяют еще официальные документы , к которым относятся государственные постановления по вопросам культуры и образования, архивные материалы, письма на радио и телевидение, в газетно-журнальную периодику и тому подобное. Они дают исследователю социологическую информацию, необходимую для обоснования и констатации многих педагогических проблем.

Анализ документов может быть качественным (предусматривает описание документов, их классификацию и интерпретацию) и количественным (определяется понятием "контент-анализ", или "количественная семантика"; с его помощью можно установить частоту использования определенных сроков, выступлений отдельных персоналий, высказанных идей и т.д.) .

Методы анализа результатов деятельности называют проективными. их применяют для изучения результатов творческих задач: конструктивных (нарисовать картинку, написать рассказ на тему, объяснить нечеткие рисунки) дополнительных (придумать окончание истории, мелодии и т.д.); экспрессивных (инсценировать песню, придумать сюжет игры) ролевых (участие в игровых ситуациях, драматизациях, театрализованных постановках).

Рейтинг. Суть его заключается в оценке отдельных сторон педагогической деятельности судьями (экспертами). Перед экспертами ставят определенные требования: компетентность (знание сущности проблемы), креативность (способность творчески решать задачи), положительное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму (наличие собственного мнения, способность отстаивать ее), научная объективность, аналитичность и конструктивность мышления, самокритичность.

Тестирование . Это система психолого-педагогических задач, направленных на исследование отдельных черт и качеств человека. Существует несколько классификаций тестов:

По природе оценивания качеств: тесты успеваемости, тесты способностей и индивидуальные тесты;

По форме подачи задач: вербальные (построенные на основе задач, выраженных в словесной форме) и невербальные (в форме различных наглядных и слуховых образов)

По функциональному признаку (назначение тестов по предмету исследования): тесты интеллекта (методики психологической диагностики, которые используют для определения умственного потенциала индивида) тесты креативности (изучение и оценка творческих способностей личности) тесты достижений (установление степени конкретных знаний, навыков, умений личности) тесты личностные (исследование качеств личности и ее характеристик: предпочтений, ценностей, отношение, эмоциональных, мотивационных и межличностных свойств, типичных форм поведения) проективные тесты (выявление определенных психических свойств личности). Они предусматривают стимулы, реагируя на которые, человек обнаруживает характерные свои качества. Для этого исследуемой лице предлагают истолковать события, восстановить целое деталями, придать смысл неоформленном материала, создать рассказ по рисунку с неопределенным содержанием.

Тесты применяют для определения уровня знаний или умений, полученных индивидом в определенной области учебной или профессиональной деятельности. Непременными требованиями к тестированию являются:

Обязательный для всех комплекс испытательных задач;

Четкая стандартизация внешних условий, в которых осуществляется тестирование;

Наличие стандартной системы оценивания и интерпретации результатов;

Использование при оценке средних показателей результатов тестирования.

Вопросы и ответы к тестам должны быть лаконичными, четкими и точными.

В процессе тестирования испытуемый должен зафиксировать свои ответы в форме, облегчает подсчет полученных данных, составление таблиц, оценка результатов опроса. В зависимости от вида теста используют различные средства фиксации ответов: тестовые карточки, бланки, в которых ответ фиксируют записью нужного номера, знаками "плюс" или "минус", соответствующей цифрой и тому подобное; карточки с тестами, в которых надо восполнить пробелы, внести дополнения; карточки, которые заполняются с помощью технических средств.

Экспертная оценка. С ее помощью исследуют педагогические проблемы, которые не поддаются формализации. Этот метод сочетает опосредованное наблюдение и опрос с привлечением к оценке явлений компетентных специалистов.

Разновидностью экспертизы метод педагогического консилиума - коллективное оценки данных личности и прогнозирования дальнейшего развития.

Педагогический эксперимент. Этот вид педагогического исследования осуществляют с помощью методов эмпирического познания. Основная цель эксперимента заключается в проверке теоретических положений, подтверждении рабочей гипотезы и всестороннем изучении темы исследования. Поэтому его считают одним из способов получения нового педагогического знания.

Педагогический эксперимент определяют как опыт или изучение явления в специально созданных условиях, что позволяет следить за его ходом, управлять им, воспроизводить каждый раз при повторении этих условий. Существенным признаком эксперимента является активное вмешательство исследователя в деятельность объекта педагогического поиска.

Важнейшими условиями эффективности эксперимента являются:

1) тщательный предварительный теоретический анализ явления, его истории, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

2) конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с обычными установками, взглядами;

3) четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оценивать результаты, явления, средства и тому подобное;

4) корректное определение минимальной необходимой, но достаточного количества экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимальной необходимой продолжительности его проведения;

5) умение организовать в процессе эксперимента непрерывное циркуляции информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предотвращает прожектерству и односторонности практических рекомендаций, затруднению в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться только сообщением о средствах и методах, результаты их применения, но и вскрыть возможные трудности при психолого-педагогических действий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;

6) доведение доступности сделанных выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями (И. Пидласий).

По условиям проведения эксперименты классифицируют на природные и лабораторные. Естественный эксперимент проводят в привычной обстановке учебно-воспитательного процесса, которую исследователь не может принципиально менять привлечением нового фактора педагогического воздействия. Это ограничивает возможности экспериментального поиска. Однако результаты являются готовыми для непосредственного внедрения в педагогический процесс. Лабораторный эксперимент осуществляют путем изоляции явления, чтобы как можно полнее исследовать действие активного фактора педагогического воздействия. Искусственность лабораторного эксперимента, условия его проведения не позволяют переносить полученные результаты в учебно-воспитательный процесс без дополнительной их проверки в естественных условиях.

Учитывая цель выделяют констатувальни, поисковые и формовочные эксперименты. Констатувальний эксперимент направлен на изучение педагогического явления в условиях действия существующих факторов, то есть тех, которые были определены к эксперименту и не изменялись. Поисковый эксперимент - это особый вид эксперимента, во время которого у исследователя знает факторов, влияющих на педагогический процесс, и проводит разведку для получения первичной информации. В педагогике к такому эксперименту прибегают редко. Формовочный эксперимент имеет целью доказать, благодаря каким факторам можно достичь необходимых результатов учебно-воспитательного процесса.

Все виды педагогического эксперимента будут результативными, если их спланировано в соответствии с требованиями достоверности, надежности, репрезентативности полученных данных. К тому же проводить их необходимо поэтапно. Ученые (В. Алфимов, В. Зверев, А. Капто, И. Поташник) выделяют следующие этапы педагогического эксперимента:

1. Диагностический. Это анализ педагогического процесса по ракурса исследуемой проблемы, выявление и формулировка противоречий, требующих немедленного устранения с помощью новых методик, технологий, структур, нового функционального механизма, то есть этап выявления проблемы и обоснование ее актуальности.

2. Прогностический. На этом этапе определяют цель, ее декомпозиции среди задач эксперимента; выстраивают модели новой технологии (методика, структура, система мер и т.д.); формулируют гипотезу, прогнозируют ожидаемые положительные результаты, а также возможные убытки, потери, негативные последствия и т.д., определяют компенсационные механизмы (мероприятия, резервы и т.д.). Иначе говоря, это этап разработки развернутой программы эксперимента.

3. Организационный. Этот этап предусматривает составление программы эксперимента, обеспечение условий для ее реализации, подготовку материальной базы эксперимента, распределение управленческих функций в опытно-экспериментальной работе, организацию специальной подготовки кадров, участвующих в экспериментальной работе, создание методического обеспечения их деятельности и тому подобное.

4. Практический. Заключается он в совершении исходящих диагностических срезов, констатируют состояние исследуемого явления; реализации новой технологии (методики, системы мер и т.п.); отслеживании специфики исследуемого процесса; измерении промежуточных (текущих) результатов; корректировке испытываемой образовательной технологии; осуществлении контрольных диагностических срезов.

5. Обобщающий. Ориентирован он на обработку полученных эмпирических данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями и задачами, анализ всех результатов, корректировка гипотезы, модели новой технологии в соответствии с конечных результатов, оформление и описание процесса и результатов эксперимента.

6. Внедренческий. Этот этап заключается в распространении и внедрении в работу различных педагогических коллективов новой образовательной технологии или методики как управляемого процесса.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства