A vizsgálati módszer kutatási lehetőségei, a tesztek típusai. A tesztelés mint módszer a pszichológiában
A menedzsmentkutatás speciális módszere, a modern körülmények között a legnépszerűbb és talán meglehetősen hatékony a tesztelési módszer.
A tesztnek számos meghatározása létezik. A teszt egy empirikus-analitikai eljárás, amely megfelel a kutatási kritériumoknak. Nagyon általános meghatározás. De vannak konkrétabb meghatározások is. Például: a teszt állítások rendszere, amely lehetővé teszi az emberek közötti valóban létező kapcsolatok objektív tükrözését, tulajdonságaikat, jellemzőit és mennyiségi paramétereit.
De a teszt pontosabb definíciója is megfogalmazható a menedzsmentkutatás problémáival kapcsolatban. Teszt egy módszer az emberi tevékenység mély folyamatainak tanulmányozására az irányítási rendszer működésének tényezőire vonatkozó megállapításain vagy értékelésein keresztül.
Van egy tévhit, hogy a tesztelést elsősorban a tanulásban használják pszichológiai problémák. Valójában a pszichológiában a tesztelés a leghatékonyabb módszer az ember tanulmányozására. A tesztelés hatóköre azonban nem korlátozódik a pszichológiai problémákra.
Nagy szerep A teszttervezés szerepet játszik a teszteléssel segített kutatásban.
A teszt egy adott problémára vagy helyzetre vonatkozó kijelentések és értékelések sorozatát tartalmazza. Az értékelések egyszerűsíthetők (például „egyetértek” - „nem értek egyet” vagy skálázhatóak (például „teljesen igaz”, „igaz”, „inkább igaz, mint hamis”, „nehezen mondható”, „inkább hamis, mint igaz”, „helytelen”) ) ", "egyáltalán nem igaz"). A skála számszerű értékeléseket tartalmazhat értékelési együtthatók vagy választható egyetértési fok formájában.
A teszt kialakításának magában kell foglalnia annak lehetőségét, hogy az eredményeket bizonyos statisztikai programok segítségével feldolgozzák.
Minden teszthez tartozik egy kulcs, amely lehetővé teszi a kapott információk tesztelési céljának megfelelő feldolgozását.
Az állítások megfogalmazásának szabályai vannak. Ezek a következő rendelkezéseket tartalmazzák (rendszer 34 ).
A) az állítások legyenek rövidek, legfeljebb egy mellékmondatot;
B) kivétel nélkül minden alany (válaszadó) számára érthető;
C) az állítások nem tartalmazhatnak utalást a helyes, jóváhagyott vagy elvárt válaszra;
D) célszerű strukturált válaszokat adni minden állításra, azonos számú alternatívával (legalább 5 és legfeljebb 11);
D) a teszt nem állhat teljes egészében olyan mondatokból, amelyekben csak pozitív vagy csak negatív ítélet születik;
f) a teszt minden állításában egy dolgot kell feltüntetni.
A teszt összeállításakor figyelembe kell venni annak főbb jellemzőit.
Megbízhatóság- az egyik fő és legfontosabb jellemzője. A pontossággal van összefüggésben, amely meghatározza a mérés és a mennyiségi mutatókra történő fordítás lehetőségét. A megbízhatóságot a tesztvizsgálat célja, céljai és jellege, valamint az állítások minősége határozza meg.
Vannak technikák a tesztek megbízhatóságának ellenőrzésére. Ide tartozik az ismételt tesztelés, a párhuzamos tesztelés, a különálló korreláció (állítások belső korrelációja), a varianciaanalízis és a faktoranalízis alkalmazása.
A tesztek érvényessége- az a képesség, hogy tükrözze és mérje azt, amit tükröznie kell és mérnie kell a tervezés és a célok szerint. Ez nem csak magára a tesztre vonatkozik, hanem az elvégzésének eljárására is. A teszt érvényessége az egyéb módszerekkel kapott eredmények összehasonlító értékelésével ellenőrizhető, vagy a tesztet végzők különböző csoportjainak kialakításával kísérletezve minden állításának elemzésével ellenőrizhető a teszt tartalmának érvényessége .
A menedzsmentben a tesztelés segítségével feltárhatja az erőforrás-felhasználás problémáit (különösen a legfontosabbat - az időt), a személyzet képzettségi szintjét, a vezetői funkciók megoszlását, a formális és informális menedzsment kombinációját, vezetési stílus stb.
Tesztelés.
A tesztelés (angolul teszt - test, check) egy kísérleti pszichodiagnosztikai módszer, amelyet empirikus gyakorlatban használnak. szociológiai kutatás, valamint egy módszer az egyén különféle pszichológiai tulajdonságainak és állapotainak mérésére és értékelésére.
A tesztológiai eljárások megjelenése az egyének összehasonlításának (összehasonlításának, megkülönböztetésének és rangsorolásának) igénye volt a különböző pszichológiai tulajdonságok fejlettségi szintje vagy kifejeződési foka szerint.
A tesztelés alapítói F. Galton, C. Spearman, J. Cattell, A. Binet, T. Simon. Magát a „mentális teszt” kifejezést Cattell alkotta meg 1890-ben. A névhez fűződik a modern tesztológia fejlődésének kezdete és a tesztek tömeges gyakorlati alkalmazása. francia orvos Binet, aki Simonnal közösen kidolgozta a Binet-Simon teszt néven ismert mentális fejlődés metrikus skáláját.
A tesztek széles körű elterjedését, fejlesztését és tökéletesítését számos előnnyel segítette ez a módszer. A tesztek lehetővé teszik az egyén értékelését a vizsgálat meghatározott céljával összhangban; a minőségi személyiségparaméterek számszerűsítésén és a matematikai feldolgozás kényelmén alapuló kvantitatív értékelés megszerzésének lehetőségét biztosítani; viszonylag gyors módja az értékelésnek nagy számban ismeretlen személyek; hozzájárulnak az olyan értékelések objektivitásához, amelyek nem függenek a kutatást végző személy szubjektív attitűdjétől; a különböző kutatók által a különböző témákban szerzett információk összehasonlíthatóságának biztosítása.
A tesztekhez szükséges:
A tesztelés minden szakaszának szigorú formalizálása,
A feladatok és végrehajtásuk feltételei szabványosítása,
A kapott eredmények számszerűsítése és adott program szerinti strukturálása,
Az eredmények értelmezése a vizsgált jellemzőre korábban kapott eloszlás alapján.
Minden olyan teszt, amely megfelel a megbízhatósági kritériumoknak, egy feladatsoron kívül a következő összetevőket tartalmazza:
1) szabványos utasítások a tárgyhoz a célról és a szabályokról feladatok elvégzése,
2) skálázási kulcs - a feladatelemek korrelációja a mért minőségi skálákkal, jelezve, hogy melyik feladatelem melyik skálához tartozik,
4) a kapott index értelmezésének kulcsa, amely azt a normaadatot képviseli, amellyel a kapott eredmény korrelál.
Hagyományosan a tesztelés során a szabvány az előzetes tesztelés eredményeként kapott átlagos statisztikai adatok voltak. bizonyos csoport személyek Itt figyelembe kell venni, hogy a kapott eredmények értelmezése csak azokra az alanycsoportokra vihető át, amelyek alapvető szociokulturális és demográfiai jellemzőikben hasonlóak az alaphoz.
A legtöbb teszt fő hátrányának kiküszöbölésére különféle technikákat alkalmaznak:
1) az alapminta növelése a reprezentativitásának növelése érdekében több paraméterek,
2) korrekciós tényezők bevezetése, figyelembe véve a minta jellemzőit,
3) bevezetés a nem verbális anyagbemutatási módszer tesztelésének gyakorlatába.
A teszt két részből áll:
a) ösztönző anyag (feladat, utasítás vagy kérdés)
b) utasításokat a beérkezett válaszok nyilvántartására vagy integrálására vonatkozóan.
A tesztekre jellemző szituáció standardizálása nagyobb objektivitást biztosít számukra, szemben a viselkedés „szabad” megfigyelésével.
A teszteket különböző kritériumok szerint osztályozzák.
A személyiségjegyek típusa alapján teljesítmény- és személyiségtesztekre osztják őket. Az elsők közé tartoznak az intelligenciatesztek, az iskolai teljesítménytesztek, a kreativitástesztek, az alkalmassági tesztek, valamint az érzékszervi és motoros tesztek. A második attitűd-, érdeklődés-, temperamentum-, karakterológiai teszteket, motivációs teszteket tartalmaz. Azonban nem minden teszt (például fejlesztési tesztek, grafikus tesztek) rendezhető e kritérium szerint. Az utasítások típusától és az alkalmazás módjától függően az egyéni és csoportos tesztek eltérőek. A csoportos tesztelés során alanyok egy csoportját egyidejűleg vizsgálják. Míg a szintteszteknél nincs időkorlát, a sebességteszteknél kötelező. Attól függően, hogy a kutató szubjektivitása milyen mértékben nyilvánul meg a tesztelés eredményeként, megkülönböztetünk objektív és szubjektív teszteket.
A legtöbb teljesítményteszt és pszichofiziológiai teszt objektív, míg a projektív tesztek szubjektívek. Ez a felosztás bizonyos mértékig egybeesik a direkt és indirekt tesztekre való felosztással, amelyek attól függően változnak, hogy az alanyok ismerik-e vagy sem a teszt jelentését és célját.
A projektív teszteknél tipikus helyzet az, amikor az alany nem kap tájékoztatást a vizsgálat tényleges céljáról. Projektív tesztfeladatok végrehajtása során nincsenek „helyes” válaszok. A beszédkomponens tesztben való megjelenítésétől függően verbális és nonverbális teszteket különböztetünk meg. A verbális például egy teszt a szójegyzék, non-verbális - teszt, amely válaszként bizonyos cselekvéseket igényel.
Formai felépítésük szerint a tesztek eltérnek az egyszerűektől, pl. elemi, melynek eredménye lehet egyetlen válasz, valamint összetett tesztek, amelyek külön résztesztekből állnak, amelyek mindegyikére pontszámot kell adni. Ebben az esetben általános becslések is kiszámíthatók. A több egyedi tesztből álló halmazt teszt akkumulátornak, az egyes résztesztek eredményeinek grafikus ábrázolását tesztprofilnak nevezzük. A tesztek gyakran tartalmaznak olyan kérdőíveket, amelyek megfelelnek számos olyan követelménynek, amelyeket általában egy adott pszichológiai vagy szociológiai információgyűjtési módszerre alkalmaznak.
Az utóbbi időben egyre elterjedtebbek a kritérium alapú tesztek, amelyek lehetővé teszik a tesztalany értékelését nem az átlagos populáció adataihoz, hanem egy előre meghatározott normához viszonyítva. Az ilyen teszteknél az értékelési kritérium az, hogy az egyén teszteredménye milyen mértékben közelíti meg az úgynevezett „ideális normát”.
A tesztfejlesztés négy szakaszból áll.
Az első szakaszban a kezdeti koncepció kialakítása a fő vizsgálati pontok vagy előzetes jellegű fő kérdések megfogalmazásával történik;
A második szakaszban az előzetes tesztelemeket kiválasztják, majd kiválasztják és a végső formára redukálják, és ezzel egyidejűleg az értékelést a megbízhatóság és az érvényesség minőségi kritériumai szerint végzik;
A harmadik szakaszban a tesztet újra tesztelik ugyanazon a populáción;
A negyedik szakaszban a népesség életkora, iskolai végzettsége és egyéb jellemzői alapján kalibrálják.
A tesztfejlesztés minden szakaszában figyelembe kell venni:
a) diagnosztizálható személyiségtulajdonság (méret, pozíció, mutató), vagy csak annak megfigyelhető megnyilvánulásai (például képességek, tudásszint, temperamentum, érdeklődési körök, attitűdök);
b) kapcsolódó módszer validáció, azaz. annak meghatározása, hogy milyen jól méri a szükséges tulajdonságot;
c) a sokaságból származó minta nagysága, amelyen a módszert értékelni kell;
d) stimuláló anyagok (tabletták, képek, játékok, filmek);
e) a kutató befolyása az eligazítás, a feladatmeghatározás, a magyarázat, a kérdések megválaszolása során;
f) a helyzet körülményeit;
g) az alany olyan magatartásformái, amelyek a mérendő tulajdonságot jelzik;
h) releváns magatartásformák skálázása;
i) az egyes mért tételek eredményeinek összegzése általános értékekké (például az „Igen”-hez hasonló válaszok összegzése);
j) az eredmények szabványos minősítési skálán történő megfogalmazása.
Az egyik vizsgálati lehetőség lehet kérdőív, de feltéve, hogy az megfelel a tesztek követelményeinek. A kérdőív olyan kérdések gyűjteménye, amelyeket a szükséges tartalomnak megfelelően választunk ki és rendezünk el egymáshoz képest. A kérdőíveket például pszichodiagnosztikai célokra használják, amikor az alanynak önértékelést kell végeznie viselkedésével, szokásaival, véleményével stb. Ebben az esetben az alany a kérdésekre válaszolva kifejezi pozitív és negatív preferenciáit. A kérdőívek segítségével mérheti az alanyok értékelését más emberekről. A feladat általában közvetlen válaszként működik olyan kérdésekre, amelyekre sajnálattal vagy cáfolással kell válaszolni. A válaszlehetőségek a legtöbb esetben adottak, és csak egy jelölést igényelnek kereszt, kör stb. A kérdőív hátránya, hogy az alany bizonyos személyiségjegyeket képes szimulálni vagy disszimulálni. A kutató ezt a hátrányt (bár nem teljesen) úgy tudja leküzdeni tesztkérdések, kontrollmérleg, "hazugság" mérleg. A kérdőívek elsősorban a jellem diagnosztizálására, a személyiség diagnosztizálására szolgálnak (például extroverzió - introverzió, érdeklődési körök, attitűdök, motívumok).
A személyiségdiagnosztika olyan módszerek összessége, amelyek lehetővé teszik a nem-intellektuális tulajdonságainak felismerését, amelyek viszonylag stabil hajlam jellegűek. Az olyan személyiségjegyekre, mint az extraverzió - introverzió, domináns motívum, gátlás, ingerlékenység, merevség, számos diagnosztikai módszert (kérdőívek és projektív tesztek) fejlesztettek ki, amelyekkel meghatározhatja ezeknek a tulajdonságoknak a súlyosságát. Az ilyen módszerek megalkotásakor általában faktoranalízist (G. Eysenck, J. Cattell, J. Guilford) és konstruktív validálást alkalmaznak.
On modern színpad az alkalmazott szociológiában leggyakrabban a szociálpszichológiából kölcsönzött vizsgálati módszereket alkalmazzák a személyiségjegyek vizsgálatára. Megjelennek a speciálisan szociológusok által kidolgozott tesztek. Ezeket a teszteket gyakran használják szociológiai kérdőívekben.
Teszt- ez egy teszt, egy teszt, a fejlettségi szint pszichológiai diagnosztizálásának egyik módja mentális folyamatokés az emberi tulajdonságok. A pszichológiai tesztek egy meghatározott feladatrendszert képviselnek, melynek megbízhatóságát bizonyos életkoron, szakmai, társadalmi csoportok ah és speciális matematikai (korrelációs, faktor stb.) elemzéssel értékelik és szabványosítják.
Vannak tesztek az intellektuális képességek, az egyén mentális fejlettségi szintjének és a tanulmányi teljesítmény vizsgálatára. Segítségükkel megtudhatja az egyéni mentális folyamatok fejlettségi szintjét, az ismeretszerzés szintjeit, az egyén általános mentális fejlettségét. A tesztek, mint szabványosított módszerek lehetővé teszik a kísérleti tárgyak fejlettségi és sikerességi szintjének az iskolai programok követelményeihez és a különböző szakok szakmai profiljához való viszonyítását.
A hibák elkerülése érdekében a tesztek módszerként történő alkalmazásakor pszichológiai kutatás tartalmuknak meg kell felelniük a vizsgált jelenségnek (szellemi tevékenység, figyelem, emlékezet, képzelőerő stb.), és nem szükséges speciális ismeretek elvégzése. A teszt tartalmának és a végrehajtására vonatkozó utasításoknak a lehető legvilágosabbnak és érthetőbbnek kell lenniük. A tesztvizsgálat eredményeit nem lehet úgy értékelni abszolút mutatók az egyén mentális képességei. Ezek csak bizonyos tulajdonságok fejlettségi szintjének mutatói a vizsgálat időpontjában az egyén meghatározott életkörülményei, képzése és oktatása mellett.
A pszichológiában, különösen pedagógiai gyakorlat, széles körben használt felmérési módszer amikor ki kell deríteni a kísérleti alanynak a feladatok megértésének szintjét, a képzésben használt élethelyzeteket és gyakorlati tevékenységek fogalmak (természettudományi, műszaki, társadalmi), vagy amikor információra van szükség az egyén érdeklődéséről, nézeteiről, érzéseiről, tevékenységének és viselkedésének motívumáról. A pszichológiai kutatás módszereként a felmérések leggyakoribb típusai közé tartozik beszélgetések, interjúk, kérdőívek és szociometriai vizsgálatok.
Az empirikus módszerek egyik fajtája a tesztelés.
A teszt rövid távú feladat, amelynek elvégzése bizonyos mentális funkciók tökéletességének mutatója lehet. A tesztek célja nem új tudományos adatok beszerzése, hanem tesztelés és igazolás.
A tesztek többé-kevésbé szabványosított, rövid távú személyiségjegy-tesztek. Vannak tesztek, amelyek célja az intellektuális, észlelési képességek, motoros funkciók, személyiségjegyek, a szorongás, egy adott helyzetben való frusztráció vagy egy bizonyos típusú tevékenység iránti érdeklődés küszöbének felmérése. A jó teszt sok előzetes eredménye kísérleti ellenőrzés. Az elméletileg megalapozott és kísérletileg tesztelt tesztek tudományos (a tantárgyak megkülönböztetése egy adott tulajdonság fejlettségi szintje, jellemzői stb. szerint) és legfőképpen gyakorlati (szakmai szelekciós) jelentőséggel bírnak.
A legismertebbek és legnépszerűbbek a személyiségtesztek, amelyek az egyén értelmi fejlettségi szintjének meghatározását célozzák. Manapság azonban egyre ritkábban használják szelekcióra, pedig eredetileg éppen erre a célra alkották őket. E tesztek használatának ez a korlátozása számos okkal magyarázható. De az intelligencia természete és működése a használatuk, a tesztekkel való visszaélés kritikája és a javításuk érdekében hozott intézkedések révén vált sokkal jobban megérthetővé.
Az első tesztek kidolgozásakor két fő követelményt fogalmaztak meg, amelyeknek a „jó” teszteknek meg kell felelniük: az érvényesség és a megbízhatóság.
Egy teszt érvényessége abban rejlik, hogy pontosan azt a minőséget kell mérnie, amelyre szánták.
A teszt megbízhatósága abban rejlik, hogy eredményeit jó következetességgel reprodukálják ugyanazon a személyen.
A teszt normalizálásának követelménye is nagyon fontos. Ez azt jelenti, hogy a referenciacsoport vizsgálati adatainak megfelelően szabványokat kell kialakítani rá. Az ilyen normalizálás nemcsak egyértelműen meghatározhatja az egyedek azon csoportjait, akikre egy adott teszt alkalmazható, hanem az alanyok tesztelésekor kapott eredményeket is a referenciacsoport normál eloszlási görbéjén helyezheti el. Nyilvánvalóan abszurd lenne az egyetemistákon szerzett normákat felhasználni az általános iskolás gyerekek intelligenciájának felmérésére (ugyanazokkal a tesztekkel), vagy a normákat alkalmazni a gyerekekre. nyugati országokértékelésekor mentális képességek fiatal afrikaiak vagy ázsiaiak.
Így az intelligencia kritériumait az ilyen típusú teszteknél az uralkodó kultúra, vagyis az eredetileg a nyugat-európai országokban kialakult értékek határozzák meg. Nem veszi figyelembe, hogy valakinek esetleg teljesen más a családi nevelése, más élettapasztalat, különböző elképzelések (különösen a teszt jelentésével kapcsolatban), és egyes esetekben a lakosság többsége által beszélt nyelv gyenge ismerete.
A tesztelés egy olyan pszichológiai diagnosztikai módszer, amely szabványosított kérdéseket és feladatokat (teszteket) használ, amelyek meghatározott értékskálával rendelkeznek. A tesztelésnek három fő területe van: a) oktatás - az oktatás időtartamának növekedése és a tantervek bonyolultsága miatt; b) szakmai képzés és kiválasztás - a termelés növekedési üteme és összetettsége miatt; V) pszichológiai tanácsadás- a szociodinamikai folyamatok felgyorsulása miatt.
A tesztelés lehetővé teszi, hogy ismert valószínűséggel meghatározzuk az egyén aktuális fejlettségi szintjét a szükséges készségek, ismeretek, személyes jellemzők. Maga a tesztelési folyamat felosztható következő lépések: 1) a teszt megválasztása, figyelembe véve annak célját és megbízhatóságának fokát; 2) végrehajtását a tesztre vonatkozó utasítások határozzák meg; 3) az eredmények értelmezése. Mindhárom szakaszban professzionalizmusra, pszichológus részvételére vagy konzultációjára van szükség.
A teszt (angolul teszt - minta, próba, ellenőrzés) egy szabványosított, gyakran időkorlátozott teszt, amelynek célja az egyéni pszichológiai különbségek mennyiségi vagy minőségi megállapítása.
A teszteknek többféle osztályozása létezik. Feloszthatók:
1) a szóbeli és gyakorlati tesztekhez használt tesztfeladatok jellemzői szerint;
2) a vizsgaeljárás formái szerint - csoportos és egyéni tesztekre;
3) fókuszban - intelligenciatesztekre és személyiségtesztekre;
4) az időkorlátok meglététől vagy hiányától függően - sebesség- és teljesítménytesztekhez;
5) a tesztek tervezési elveiben is különböznek, például az elmúlt évtizedekben aktívan fejlesztették a számítógépes teszteket.
Verbális tesztek- olyan teszttípus, amelyben a tesztfeladatok anyaga szóban kerül bemutatásra. A tantárgyi munka fő tartalma a fogalmakkal végzett műveletek, a mentális cselekvések verbális és logikai formában. A verbális tesztek leggyakrabban a verbális információk megértésének képességét, a nyelvtani kezelési készségeket mérik. nyelvi formák Az olvasási és írási készségek gyakoriak az intelligenciatesztek, a teljesítménytesztek és a speciális képességfelmérések (pl. kreativitás, történetek írása stb.).
Gyakorlati (non-verbális) tesztek - olyan teszttípus, amelyben a tesztfeladatok anyagát feladatokkal mutatják be. vizuális formában(például figurák komponálása, képek kiegészítése, bizonyos cselekvéseket modell szerint kép összeállítása kockákból vagy átrajzolás).
A csoportos tesztek egy tantárgycsoport egyidejű vizsgálatára szolgálnak. Az egyidejűleg tesztelt személyek számát főszabály szerint a vizsgáztató ellenőrzési és megfigyelési lehetőségei korlátozzák. Jellemzően a felmérésben részt vevő csoport maximális megengedett létszáma 20-25 fő. Ez a vizsgálati forma inkább a gyerekek számára ismert, mivel az osztálytermi tanulás és tudáskövetés természetes feltételeihez hasonlít, ezért gyakran használják az iskolapszichológusok.
A következő típusú tesztek egyénorientáltak; egyéni megközelítést valósítanak meg az alany pszichológiai jellemzőinek és viselkedésének diagnosztizálásában.
Az intelligenciatesztek (latinul intellectus – megértés, megismerés), vagy az általános képességek tesztjei az intellektuális fejlettség szintjének mérésére szolgálnak, és a pszichodiagnosztikában a leggyakoribbak közé tartoznak.
A speciális képességtesztek pszichodiagnosztikai technikák csoportja, amelyek az intelligencia és a pszichomotoros funkciók bizonyos aspektusainak fejlettségi szintjének mérésére szolgálnak, elsősorban meghatározott, meglehetősen szűk tevékenységi területeken biztosítják a hatékonyságot. Jellemzően a következő képességcsoportokat különböztetjük meg: érzékszervi, motoros, technikai (mechanikai) és szakmai (számlálás, zenei, olvasási sebesség és szövegértés stb.). A legszélesebb körben használt komplex képességvizsgáló akkumulátorok.
A kreativitástesztek (latinul creatio - alkotás, alkotás) a képességtesztek egy fajtájának tekinthetők - pszichodiagnosztikai technikák csoportja, amelyek célja az egyén kreatív képességeinek (generáló képességének) mérése. szokatlan ötletek, eltérni a hagyományos gondolkodási mintáktól, gyorsan megoldani a problémahelyzeteket).
A személyiségtesztek olyan tesztcsoportok, amelyek célja a személyiség nem intellektuális megnyilvánulásainak mérése. A személyiségtesztek gyűjtőfogalom, amely pszichodiagnosztikai módszereket foglal magában, amelyek az egyén személyiségének különböző aspektusait mérik: attitűdök, értékorientáció, kapcsolatok, érzelmi, motivációs és interperszonális tulajdonságok, tipikus viselkedési formák. A személyiségteszteknek több száz fajtája ismert. Általában két formát öltenek: objektív teljesítményteszteket és szituációs teszteket. Az objektív teljesítménytesztek viszonylag egyszerű, világosan felépített eljárások, amelyek az alanyt egy feladat elvégzésére orientálják. A szituációs tesztek sajátossága, hogy a vizsgázót a valós helyzetekhez közeli helyzetekben helyezik el.
A számítógépes tesztek elterjedtségük és bizonyos előnyök megléte (feldolgozás automatizálása, a kísérletező befolyásának csökkentése) ellenére nem elég rugalmasak az adatok értelmezésében, és nem pótolhatják teljes mértékben a szakpszichológus munkáját.
A sebességteszt a pszichodiagnosztikai technikák egy fajtája, amelyben a tesztalanyok munkavégzésének fő mutatója a (volumen) tesztfeladatok elvégzéséhez szükséges idő. Az ilyen tesztek általában magukban foglalják nagy számban homogén feladatok(pontok).
A teljesítménytesztek célja az egyén készségeinek, tudásának és képességeinek elért fejlettségi szintjének felmérése, általában a képzés befejezése után. A pszichodiagnosztikai technikák legnagyobb csoportjába tartoznak (a konkrét tesztek számát és fajtáit tekintve).
Ezen kívül vannak olyan tesztek, amelyek egy szociálpszichológiai standardra vagy egy társadalmilag meghatározott objektív tartalmi standardra összpontosítanak (például SHTUR - a mentális fejlődés iskolai tesztje).
Az utóbbi időben egyre népszerűbb egy laboratóriumi kísérletből származó pszichológiai kísérlet. vizsgálati módszer.
A "teszt" kifejezést (angolul - feladat vagy teszt) 1890-ben vezették be Angliában. A tesztek a gyermekpszichológiában 1905 után terjedtek el, amikor Franciaországban tesztsorozatot dolgoztak ki a gyermekek tehetségének meghatározására, a pszichodiagnosztika gyakorlatában pedig 1910 után, amikor Németországban szakmai szelekciót szolgáló tesztsorozatot dolgoztak ki.
Tesztek segítségével viszonylag pontos mennyiségi vagy minőségi jellemzőt kaphatunk a vizsgált jelenségről. A tesztek abban különböznek a többi kutatási módszertől, hogy az elsődleges adatok gyűjtésének és feldolgozásának egyértelmű eljárását, valamint utólagos értelmezésük eredetiségét igénylik. Tesztek segítségével tanulmányozhatja és összehasonlíthatja különböző emberek pszichológiáját, differenciált és összehasonlítható értékeléseket adhat.
A leggyakoribb tesztlehetőségek: kérdőíves teszt, feladatteszt, projektív teszt.
Teszt kérdőív előre átgondolt, gondosan kiválasztott és érvényességük és megbízhatóságuk szempontjából tesztelt kérdések rendszerére épül, amelyekre adott válaszok alapján megítélhető a vizsgált személyek pszichológiai tulajdonságai.
Tesztfeladat magában foglalja egy személy pszichológiájának és viselkedésének értékelését az alapján, amit tesz. Az ilyen típusú tesztekben az alanynak egy sor speciális feladatot kínálnak fel, amelyek eredményei alapján megítélik a vizsgált minőség meglétét vagy hiányát, fejlettségi fokát (súlyosságát, hangsúlyosságát).
Az ilyen típusú tesztek különböző korú és nemű, különböző kultúrákhoz tartozó, eltérő iskolai végzettségű, bármilyen szakmával és élettapasztalattal rendelkező emberekre alkalmazhatók – ez a pozitív oldaluk. Ugyanakkor van egy jelentős hátránya is, mégpedig az, hogy a tesztek használatakor az alany saját kérésére tudatosan befolyásolhatja a kapott eredményeket, különösen akkor, ha előre tudja, hogyan épül fel a teszt, milyen pszichológiája, viselkedése. az eredmények alapján értékeljük. Ezenkívül az ilyen tesztek nem alkalmazhatók olyan esetekben, amikor olyan pszichológiai tulajdonságokat és jellemzőket kell vizsgálni, amelyek létezésében az alany nem lehet teljesen biztos, nincs tudatában vagy tudatosan nem akarja beismerni önmagában. Ilyen jellemzők közé tartozik például számos negatív személyes tulajdonság és viselkedési motívum.
Ilyen esetekben általában használják projektív tesztek. A kivetítés mechanizmusán alapulnak, amely szerint az ember hajlamos tudattalan tulajdonságait, különösen hiányosságait más embereknek tulajdonítani. Az ilyen tesztek célja az emberek pszichológiai és viselkedési jellemzőinek tanulmányozása, amelyek negatív attitűdöt okoznak. Az ilyen típusú tesztek segítségével az alany pszichológiáját az alapján ítélik meg, hogy hogyan érzékeli és értékeli a helyzeteket, az emberek pszichológiáját és viselkedését, milyen személyes tulajdonságokat, pozitív vagy negatív természetű motívumokat tulajdonít nekik.
A pszichológus projektív teszt segítségével bevezeti az alanyt egy képzeletbeli, cselekményben meghatározatlan szituációba, tetszőleges értelmezésre. Ilyen helyzet lehet például egy bizonyos jelentés keresése egy olyan képen, amely ismeretlen embereket ábrázol, akiknek nem világos, hogy mit csinálnak. Meg kell válaszolni a kérdéseket, hogy kik ezek az emberek, mi aggasztja őket, mire gondolnak, és mi fog ezután történni. A válaszok értelmes értelmezése alapján a válaszadók saját pszichológiáját ítélik meg.
Projektív típusú tesztek kerülnek bemutatásra fokozott követelmények a tantárgyak képzettségi szintjéhez, szellemi érettségéhez, és ez a fő gyakorlati korlátja ezek alkalmazhatóságának. Ezen túlmenően, az ilyen tesztek meglehetősen sok speciális felkészülést és magas szakmai képesítések maga a pszichológus.
Még egyet fontos kérdés, amely kivétel nélkül szinte minden típusú tesztre vonatkozik, maga a tesztelési eljárás során a kapott kísérleti eredmények formális, felületes értelmezésében, a vizsgált jelenség lényegének a kutató tudatos megtagadásában és véletlenszerű helyettesítésében áll. a feladat eredménye; a formális eredmények matematikai feldolgozásának fetisizálásában" tesztpróbák".
Ez a probléma közvetlenül kapcsolódik a metafizikai funkcionális pszichológia téves nézeteihez, amely minden „mentális funkciót” megváltoztathatatlannak, „mindig önmagával egyenlőnek” tekint, és nincs kapcsolatban sem az emberi tevékenység céljaival és feltételeivel, sem másokkal. mentális funkciók, sem a személyiségjegyekkel általában. Ennek megfelelően a tesztek csak az egyes funkciók - pszichometriai - „fejlettségi szintjében” bekövetkező mennyiségi változás figyelembevételére irányulnak.
Maguk a feladatok és feladatok (tesztek) különféle típusok) helyesen alkalmazva nagyon értékes anyagot szolgáltathat a pszichológiai elemzéshez, de egy szakmailag képzetlen kutató nem lesz képes megfelelő értékelést adni és hatékonyan alkalmazni. fő elv gyakorlati pszichológus"ne árts."
Nagyon téves vélemény (és gyakran nagyon szomorú következményekkel jár a gyakorlatban) az a vélemény, hogy bárki, aki megvásárolt egy népszerű könyvet pszichológiai tesztekkel, és röviden megismerkedett annak tartalmával, pszichológusként bemutatkozhat a körülötte lévőknek, és elkötelezheti magát. professzionális szintű tesztelésben.
Így nem maga a teszt hibás, hanem annak helytelen használata.
Szociometria: az interperszonális kapcsolatok tanulmányozása egy csoportban.
A J. Moreno által kifejlesztett szociometrikus technikát az interperszonális és csoportközi kapcsolatok diagnosztizálására használják, hogy megváltoztassák, javítsák és javítsák azokat. A szociometria segítségével tipológiát tanulhat társadalmi viselkedés az emberek a csoportos tevékenységekben, ítélik meg az egyes csoportok tagjainak szociálpszichológiai összeférhetőségét.
A szociometriai eljárás célja lehet:
a) fokmérés kohézió-szakadás csoportban;
b) a „szociometriai pozíciók”, azaz a csoporttagok jellemzők szerinti relatív tekintélyének meghatározása tetszik és nem tetszik, ahol a csoport „vezetője” és az „elutasított” a szélső pólusokon van;
c) csoporton belüli alrendszerek, összetartó formációk felderítése, amelyek élén saját informális vezetők állhatnak.
A szociometria használata lehetővé teszi a formális és informális vezetők tekintélyének mérését az emberek csapatokba történő átcsoportosítására, hogy csökkentsék a csapatban egyes csoporttagok kölcsönös ellenségességéből adódó feszültséget. A szociometrikus technikát csoportos módszerrel hajtják végre, végrehajtása nem igényel sok időt (legfeljebb 15 percet). Nagyon hasznos benne alkalmazott kutatás, különösen a csapatban fennálló kapcsolatok javítására irányuló munkában. De ez nem egy radikális út a csoporton belüli problémák megoldására, amelyek okait nem a csoporttagok tetszésében és ellenszenvében kell keresni, hanem mélyebb forrásokban.
Az eljárás megbízhatósága elsősorban a szociometriai kritériumok helyes megválasztásán múlik, amit a kutatási program és a csoport sajátosságainak előzetes megismerése szab meg.
A megfigyelés, mint a szociálpszichológia módszere
A megfigyelés az egyik legrégebbi módszer, amely a környezeti jelenségek szándékos észleléséből áll egy bizonyos típusú adatgyűjtés érdekében.
Különbségek tudományos megfigyelés a hétköznapokból:
1) céltudatosság;
2) világos diagram;
3) a megfigyelési egységek egyértelmű meghatározása;
4) az észlelés eredményeinek egyértelmű rögzítése.
A szociálpszichológiában ezt a módszert az emberi viselkedés, ezen belül a csoportfolyamatok vizsgálatára használják.
Előnyök: a leírás szerint alkalmazható laboratóriumi körülmények, amikor bizonyos mesterséges feltételeket teremtenek egy csoport számára, és a megfigyelő feladata, hogy rögzítse a csoporttagok reakcióit ilyen körülmények között és a természetes társadalmi környezetben.
Ennek a módszernek a hátránya a vizsgált személyek viselkedését így vagy úgy befolyásoló kutató jelenléte, amit az így gyűjtött adatok rögzítésekor és értelmezésekor figyelembe kell venni.
A megfigyelő befolyásának minimalizálása érdekében a módszert alkalmazzuk Gesella, amikor az alanyokat egy speciális jól megvilágított helyiségbe helyezik, amelyet festett amalgám nélküli nagy tükör választ el egy másik, sötétbe merülő helyiségtől, ahol a megfigyelő található. Az alanyok nem látják a kutatót, aki mindent megfigyelhet, ami a megvilágított szobában történik. A hang rejtett mikrofonok segítségével jut be a megfigyelő szobájába.
A megfigyelések típusai:
1) standardizált (strukturális, ellenőrzött) megfigyelés - megfigyelés, amelyben számos előre elosztott kategóriát használnak, amelyeknek megfelelően az egyének bizonyos reakcióit rögzítik. Az elsődleges információgyűjtés fő módszereként használják;
2) nem szabványosított (nem strukturált, ellenőrizetlen) megfigyelés - olyan megfigyelés, amelyben a kutatót csak a legtöbb vezérli. általános terv. Az ilyen megfigyelés fő feladata, hogy bizonyos benyomást keltsen egy adott helyzet egészéről. A kutatás kezdeti szakaszában használják a téma tisztázására, hipotézisek felállítására, a viselkedési reakciók lehetséges típusainak meghatározására a későbbi szabványosításhoz;
3) megfigyelés a természeti környezetben (terepen) - napi tevékenységükben részt vevő tárgyak megfigyelése, amelyek nincsenek tudatában a rájuk irányuló kutatási figyelem megnyilvánulásának (filmes stáb, cirkuszi előadók megfigyelése stb.);
4) megfigyelés jelentős helyzetekben (például megfigyelés egy új vezető érkezésére adott reakciócsoportban stb.);
5) résztvevő megfigyelés - a megfigyelést olyan kutató végzi, aki inkognitóban egyenrangú tagként szerepel az érdeklődésre számot tartó személyek csoportjában (például csavargók, pszichiátriai betegek csoportjában stb.).
A résztvevő megfigyelés hátrányai:
1) bizonyos készség (művészi és speciális készségek) szükséges a megfigyelőtől, akinek természetesen, minden gyanú felkeltése nélkül be kell lépnie az általa vizsgált személyek körébe;
2) fennáll a veszélye annak, hogy a megfigyelő önkéntelenül azonosul a vizsgált populáció pozícióival, vagyis a megfigyelő olyan mértékben megszokja a vizsgált csoport valamely tagjának szerepét, hogy fennáll annak a veszélye, pártatlan kutatója helyett támogatója lesz;
3) erkölcsi és etikai problémák;
4) a módszer korlátai, amelyek abból fakadnak, hogy nem lehet nagy embercsoportokat megfigyelni;
5) sok időt igényel.
A résztvevő megfigyelési módszer előnye, hogy lehetővé teszi adatok beszerzését az emberek tényleges viselkedéséről abban a pillanatban, amikor ezt a viselkedést végrehajtják.
A résztvevő megfigyelést általában más elsődleges információgyűjtési módszerekkel kombinálva alkalmazzák.
21. dokumentumok tanulmányozása
Dokumentumelemzés
Ez a módszer a dokumentumokban (kézzel írt vagy nyomtatott szövegek, rajzok, filmek stb.) bemutatott információk specifikus feldolgozásán alapul.
A módszer előnyei:
1) a kutató befolyásának hiánya a vizsgált tárgyra;
2) magas fokú a kapott adatok megbízhatósága;
3) más módszerekkel azonos mértékben nem azonosítható információk megszerzésének lehetősége.
A módszer hátrányai:
1) összetettség;
2) az elemzők magas szintű képzettségének szükségessége.
A vizsgált dokumentumok típusai:
1) formában:
a) hivatalos - ezek a hivatalos szervezetektől származó dokumentumok (különböző kormányzati szervek, pénzügyi intézmények dokumentumai, állami és megyei statisztikákból származó adatok stb.);
b) a nem hivatalos iratok helyességéről hivatalosan nem igazolódnak, és személyes alkalomból, vagy valamilyen megbízás alapján (személyes levelek, naplók és üzleti feljegyzések, tudományos munkák, önéletrajzok, emlékiratok stb.) készülnek. Az informális dokumentumok kevésbé megbízhatóak, de információkat tartalmaznak az egyének és társadalmi csoportok érdekeiről, szükségleteiről, motívumairól, értékeiről és egyéb pszichés megnyilvánulásairól;
2) a megszemélyesítés mértéke szerint:
a) kevésbé megbízhatónak minősülnek a személyes iratok (egyéni anyakönyvi igazolványok, személyre vonatkozó jellemzők, nyilatkozatok, levelek, naplók, emlékiratok stb.);
b) a személytelen dokumentumok olyan statisztikai anyagok, ülések jegyzőkönyvei, sajtóadatok, amelyek nem fejezik ki konkrét személy véleményét;
3) rendeltetésszerűen:
a) nem célzott - olyan dokumentumok, amelyeket a kutatótól függetlenül hoztak létre;
b) célzott - a kutató utasítására, tudományos tervének megfelelően elkészítve (interjúk és kérdőívek nyitott kérdéseire adott válaszok, önéletrajzok, esszék meghatározott témában, kutatók felkérésére írva).
A dokumentumelemzési módszerek egy speciális típusa a tartalomelemzés (vagy tartalomelemzés), amelynek lényege a viszonylag állandó szövegelemek használati gyakoriságának azonosítása, amely a kvalitatív elemzéssel kombinálva megfelelő következtetések levonását teszi lehetővé azok jelentőségét az üzenet szerzője számára, meghatározzák annak céljait, és egy adott közönségre összpontosítanak, stb.
A tartalomelemzés szakaszai:
1) kategóriák és elemzési egységek kidolgozása az ügyfél által a szociálpszichológusnak kitűzött céloktól függően, egy sor dokumentuminformáció előzetes elemzése az információk megbízhatóságára, az azokhoz való hozzáférés lehetőségére stb. vonatkozóan;
2) konkrét módszertan kidolgozása: kód összeállítása kategóriákból és elemzési egységekből, elszámolási egységek meghatározása, tartalomelemző kártya elrendezésének megtervezése;
3) elsődleges információk gyűjtése: dokumentumok megtekintése, a kódban megjelölt szemantikai elemzési egységek felkutatása és említésük mennyiségének és gyakoriságának megszámlálása.
A tartalomelemzés felhasználási területei a szociálpszichológiai kutatásban:
1) a kommunikátorok és szerzők szociálpszichológiai jellemzőinek tanulmányozása üzeneteik tartalmán keresztül;
2) a ténylegesen megtörtént tárgy szociálpszichológiai jelenségeinek tanulmányozása, amelyek az üzenetek tartalmában tükröződnek;
3) különféle kommunikációs eszközök elemzése az üzenetek tartalmán, a tartalomszervezés formáin és módszerein keresztül, beleértve a propagandát is;
4) a befogadók (kommunikációs befogadók, közönség) szociálpszichológiai jellemzőinek azonosítása;
5) a kommunikációs hatások címzettekre gyakorolt hatásának szociálpszichológiai vonatkozásainak tanulmányozása az üzenetek tartalmán keresztül.
A tartalomelemzést kérdőívek és interjúk nyitott kérdéseinek, adatok feldolgozására használják projektív technikák, tudományos irodalom tanulmányozására stb.
22. felmérési módszer
Felmérés módszerei
A felmérés a szociálpszichológiai jelenségekkel kapcsolatos céltudatos információszerzés módszere a gyakorlati pszichológus és a válaszadó közötti levelezés vagy személyes kommunikáció révén.
Felmérés típusai:
1) interjú;
2) felmérés.
Az interjú egy közvetlen verbális felmérés, amelyben a pszichológus (kérdező) információt szeretne szerezni egy interjúalanytól (válaszadótól) vagy emberek csoportjától.
A szociálpszichológiai kutatásban használt interjútípusok:
1) a válaszadók száma és a diagnosztikai célok szerint:
a) egyéni interjú, amelynek célja a válaszadók személyes jellemzőinek tanulmányozása:
– klinikai – a hangsúlyok azonosítására irányul;
– mély – az interjúalany múltbeli, az emlékezet mélyén elhelyezkedő eseményeinek, élményeinek tisztázásából áll;
– fókuszált – a válaszadó figyelme bizonyos életeseményekre és problémákra összpontosul;
b) csoportos interjút használnak arra, hogy információt gyűjtsenek a csoport egészének véleményéről, hangulatáról és attitűdjeiről;
c) tömeges szociálpszichológiai jelenségek diagnosztizálására tömeginterjúkat alkalmaznak;
2) a formalizáltság mértéke szerint:
a) standardizált interjú - a kérdések megfogalmazása és sorrendje előre meghatározott, minden válaszadó számára azonos. A módszer előnye, hogy a kérdések megfogalmazásánál előforduló hibák minimálisak, így a kapott adatok jobban összehasonlíthatók egymással. A módszer hátránya a felmérés kissé „formális” jellege, ami megnehezíti a kérdező és a válaszadó közötti kapcsolatot. Akkor használják, ha nagyszámú embert kell tanulmányozni (több száz vagy ezer);
b) nem szabványosított interjú - rugalmasság jellemzi és a kérdések széles körben változnak, a kérdezőt csak egy általános interjúterv vezérli és a konkrét helyzet kérdéseket fogalmaz meg. Ennek az interjútípusnak az az előnye, hogy lehetőség nyílik további kérdések feltevésére egy-egy konkrét szituáció alapján, ami közelebb hozza a rendszeres beszélgetéshez, és természetesebb válaszokat vált ki. Egy ilyen interjú hátránya a kapott adatok összehasonlításának nehézségei a kérdések megfogalmazásának eltérései miatt. A kutatás korai szakaszában alkalmazzák, amikor a vizsgált kérdések előzetes megismertetése szükséges;
c) félig standardizált vagy „fókuszált” interjú – interjú „útmutató” segítségével, a feltétlenül szükséges és lehetséges kérdések felsorolásával. Az alapkérdéseket minden válaszadónak fel kell tenni, további kérdéseket tesznek fel az alapkérdésekre adott válaszok függvényében. Ez a technika lehetővé teszi a kérdező számára, hogy az „útmutató” keretein belül variáljon. A kapott adatok jobban összehasonlíthatók.
A kikérdezés olyan módszer, amellyel a pszichológus (kérdőív) a vizsgálat céljainak megfelelően meghatározott módon összeállított kérdőív (kérdőív) segítségével közvetetten szerez információt a válaszadóktól.
A kérdezés a következőkre szolgál:
1) az emberek hozzáállásának tisztázása érzékeny, vitatott vagy intim kérdésekben;
2) nagyszámú ember megkérdezésének szükségessége.
2) kérdőívek terjesztése a médiában;
3) kérdőívek kézbesítése a lakóhelyen vagy a munkahelyen.
A felmérések előnye, hogy olyan információkkal látják el a kutatót, amelyekhez másként nem juthatnak hozzá. A felmérés elsődleges információgyűjtés eszközeként szolgálhat, és szolgálhat más módszerekből származó adatok tisztázására és ellenőrzésére.
Ennek a módszernek a hátránya a kapott adatok szubjektivitása, amely nagyrészt a válaszadók önmegfigyelésén alapul.
A tesztelés, mint a szociálpszichológiai diagnosztika módszere
A tesztelés egy szabványosított, általában időben korlátozott teszt, amely egy egyén, csoport vagy közösség bizonyos mentális tulajdonságainak fejlettségi szintjét vagy kifejeződési fokát méri.
Teszt besorolása:
1) formában:
a) szóban és írásban;
b) egyéni és csoportos;
c) hardver és üres;
d) tantárgy és számítógép;
e) verbális és non-verbális (a feladatok elvégzése nem verbális képességekre épül (perceptuális, motoros), és ezekben csak az instrukciók megértése szempontjából szerepelnek az alanyok beszédképességei. A non-verbális tesztek a legtöbb instrumentális tesztek, tantárgyi tesztek, rajztesztek stb.);
a) az intelligencia tulajdonságainak tanulmányozása;
b) képességek;
c) egyéni személyiségjellemzők stb.;
3) tesztelési célból:
a) az önismereti tesztek nem szigorúan tudományosak, kis volumenűek, egyszerű tesztelhetőség és eredményszámítás jellemzi őket, népszerű újságokban, folyóiratokban, könyvkiadványokban jelennek meg;
b) a szakorvos által végzett diagnosztikai tesztek a legszigorúbbak a vizsgálati eljárás és struktúra, a vizsgálati feladatok (ingeranyag), valamint az információk feldolgozása és értelmezése szabványosítása, validitása, azok értelmezése szempontjából. szabványokkal kell rendelkeznie az alapcsoportokra vonatkozóan;
c) a vizsgáztatást tisztviselők kezdeményezésére végzik el (például olyan adminisztráció, amely a munkavállalóinak szakmai alkalmasságát kívánja tesztelni, vagy a legrátermettebbeket kívánja felvenni, akiknek a követelményei a legjobbak). vizsgálatok a szakemberek számára. Ezeknek a teszteknek az a jellemzője, hogy olyan kérdéseket használnak, amelyek minimalizálják az őszintétlen válaszokat;
4) időkorlátozás szerint:
a) tesztek, amelyek figyelembe veszik a feladatok végrehajtásának sebességét;
b) teljesítménytesztek;
5) a módszertan alapjául szolgáló módszertani elv szerint:
a) objektív tesztek;
b) szabványosított önbevallási módszerek, beleértve:
– a kérdőíves tesztek több tucat kérdésből (állításból) állnak, melyről az alanyok döntenek (általában „igen” vagy „nem”, ritkábban három alternatív válasz);
– Nyílt végű kérdőívek, amelyek utánkövetést igényelnek
sátorelemzés;
– típus szerint felépített léptéktechnikák szemantikai differenciál Ch. Osgood, osztályozási technikák;
– egyénileg orientált technikák, például szereprepertoár-rácsok;
c) projektív technikák, amelyeknél a tesztalanynak bemutatott ingeranyagot bizonytalanság jellemzi, sokféle értelmezést sugallva (teszt Rorschach, TAT, Sondi stb.);
d) dialogikus (interaktív) technikák (beszélgetések, interjúk, diagnosztikai játékok).
A tesztkutatási módszerekkel szemben támasztott követelmények:
1) a reprezentativitás (reprezentativitás) a vizsgálat során kapott eredmények terjesztésének képessége mintapopuláció objektumok, ezeknek az objektumoknak a teljes halmazára 2) a technika egyértelműsége - azzal jellemezve, hogy a segítségével nyert adatok milyen mértékben tükrözik a változásokat, és általában csak az adott technikát használják ismételt mérésekkel 3) érvényesség (validitás) az e technika alkalmazásával kapott következtetések érvényessége; 4) a pontosság a technika érzékeny reagálása; a legkisebb változásokat a szociálpszichológiai diagnosztikai kísérlet során fellépő tulajdonságok értékelése 5) megbízhatóság – stabil mutatók megszerzésének lehetősége ezzel a technikával.
24. A kísérleti kutatás a szociálpszichológia egyik olyan módszere, amely az ok és okozat kapcsolatának feltárására irányul.
Az egyik változó megváltoztatásával (független) a kísérletet végző kutató egy másik változó (függő) változását figyeli meg, amelyet nem manipulál. A kísérlet eredményeként kapott adatok azt mutatják, hogy a független változó okozza-e a függő változó változásait.
A módszer előnyei a következők:
1) mesterségesen előidézni a kísérletezőt érdeklő jelenségeket;
2) egyértelműen figyelembe kell venni a körülmények hatását a vizsgált szociálpszichológiai jelenségekre;
3) a kísérleti feltételek mennyiségi megváltoztatása;
4) módosítani bizonyos feltételeket, miközben másokat változatlan.
A kísérleti módszer hátrányai a következők:
1) a kísérlet mesterséges volta vagy az élettől való távolsága a vizsgált jelenséghez elengedhetetlen feltételek hiánya miatt;
2) a kísérlet analitikussága és absztraktsága. A kísérletet általában ben végzik mesterséges körülmények, amellyel kapcsolatban a kísérlet során azonosított szociálpszichológiai folyamatok lefolyásának gyakran elvont jellegû sajátosságai és mintázatai nem teszik lehetõvé, hogy ugyanezen folyamatok lefolyásának mintázatairól közvetlen következtetéseket vonjunk le. természetes körülmények között;
3) a kísérletező befolyásának bonyolító szerepe (Rosenthal-hatás) - a kísérletezőnek a kísérlet menetére és eredményeire gyakorolt befolyásának kizárásának lehetetlensége.
A kísérletek típusai:
1) a forma szerint:
a) természetes kísérlet - egy valós tárgy tényleges befolyásolása annak diagnosztizálása céljából;
b) gondolatkísérlet– abból áll, hogy nem egy valós tárggyal, hanem az arra vagy a modelljére vonatkozó információkkal manipulálunk;
2) a feltételeknek megfelelően:
a) terepi kísérlet - természetes körülmények között szervezett a diagnosztizált objektum számára; a közélet minden szintjén végrehajtható. Előnyök: a megfigyelési módszerek természetességének és a kísérlet aktivitásának kombinációja. Hátrányok: etikai és jogi kérdésekhez köthető;
b) laboratóriumi kísérlet - speciális körülmények között, speciális berendezéssel történik, amely lehetővé teszi a külső hatások jellemzőinek és az emberek megfelelő mentális reakcióinak szigorú rögzítését. Az alanyok cselekvéseit az utasítások határozzák meg. Az alanyok tudják, hogy egy kísérletet végeznek, bár lehet, hogy nem értik teljesen a kísérlet valódi jelentését. Előnyök: a kísérletek többszöri elvégzésének lehetősége nagy számú alanyon, ami lehetővé teszi általános, megbízható fejlődési minták megállapítását pszichés jelenségek. Hátrányok: mesterséges kutatási feltételek.
Speciális típusokhoz kísérleti technikák Ide tartoznak a műszaki eszközök segítségével végzett műszeres módszerek, amelyek lehetővé teszik egy bizonyos jelentős szituáció létrehozását, amely feltárja a diagnosztizált objektum egyik vagy másik jellemzőjét, leolvasást a vizsgált jellemzők megnyilvánulásáról, rögzítést és részleges számítást. diagnosztikai eredmények.
A hardver az elektrotechnika klasszikus „hídjára” épül. Winston"- négy ellenállás (ellenállás), amelyek rombusz formájában vannak összekapcsolva.
A hardver csak akkor feltételezi a csoportprobléma megoldását, ha a csoport minden tagja interakcióba lép és alkalmazkodik egymáshoz. Jelenleg instrumentális technikákat alkalmaznak a médiaközönség bizonyos műsorokra adott reakcióinak mérésére, vagy a válaszok megszámlálására egy automatizált kérdőív során.
25. A szociálpszichológiai szakirodalomban megszólalnak különböző pontokat nézőpont arra a kérdésre, hogy az interperszonális kapcsolatok hol „helyezkednek”, elsősorban a társadalmi kapcsolatrendszerhez képest. Néha egyenrangúnak tekintik őket public relations, az alapjukon, vagy éppen ellenkezőleg, a legmagasabb szinten (más esetekben - a társadalmi viszonyok tudatában való tükröződésként) stb. Számunkra úgy tűnik (és ezt számos tanulmány is megerősíti), hogy az interperszonális kapcsolatok természete akkor érthető meg helyesen, ha nem a társadalmi viszonyokkal egy szintre állítjuk őket, hanem ha látjuk bennük a kapcsolatok sajátos sorozatát, amelyek mindegyiken belül keletkeznek. típusú társadalmi viszonyok, nem rajtuk kívül (akár „lent”, „felül”, „oldalt” vagy más módon). Sematikusan ez a társadalmi viszonyrendszer egy speciális síkján átmenő metszetként ábrázolható: ami ebben a gazdasági, társadalmi, politikai és egyéb típusú társadalmi kapcsolatok „szekciójában” található, az az interperszonális viszonyok.
Ezzel a megértéssel világossá válik, hogy az interperszonális kapcsolatok miért „közvetítik” egy tágabb társadalmi egész egyénre gyakorolt hatását. Az interperszonális kapcsolatokat végső soron az objektív társadalmi viszonyok határozzák meg, de csak végső soron. Gyakorlatilag a két relációsorozat együtt van megadva, és a második sorozat alulbecslése valóban megakadályozza mély elemzés kapcsolatok és az első sor.
Az interperszonális kapcsolatok létezése belül különféle formák a társas kapcsolatok mintegy személytelen kapcsolatok megvalósítását jelentik meghatározott egyének tevékenységében, kommunikációjukban és interakciójukban.
Ugyanakkor a megvalósítás során az emberek közötti kapcsolatok (beleértve a társadalmiakat is) újra újratermelődnek. Más szóval ez azt jelenti, hogy a társadalmi viszonyok objektív szövetében az egyének tudatos akaratából és speciális céljaiból fakadó mozzanatok vannak. Itt ütközik közvetlenül a szociális és a pszichológiai. Ezért a szociálpszichológia számára ennek a problémának a megfogalmazása kiemelkedően fontos.
A kapcsolatok javasolt struktúrája adja a legfontosabb következményt. Az interperszonális kapcsolatok minden résztvevője számára ezek a kapcsolatok tűnhetnek minden kapcsolat egyetlen valóságának. Bár a valóságban az interperszonális kapcsolatok tartalma végső soron a társadalmi kapcsolatok egyik vagy másik típusa, i.e. bizonyos társadalmi tevékenységeket, de a tartalom és főleg a lényegük nagyrészt rejtve marad. Annak ellenére, hogy az interperszonális, tehát társas kapcsolatok folyamatában az emberek gondolatokat cserélnek, és tisztában vannak kapcsolataikkal, ez a tudatosság gyakran nem megy tovább annál a tudatnál, hogy az emberek interperszonális kapcsolatokba léptek.
A társas kapcsolatok bizonyos mozzanatait csak interperszonális kapcsolataikként mutatják be résztvevőiknek: valakit „gonosz tanítónak”, „ravasz kereskedőnek” stb. A hétköznapi tudat szintjén, különösebb elméleti elemzés nélkül, pontosan ez a helyzet. Ezért a viselkedés motívumait gyakran ez a felszínen adott kapcsolati kép magyarázza, és egyáltalán nem a kép mögött meghúzódó tényleges objektív kapcsolatok. Mindent tovább bonyolít, hogy az interperszonális kapcsolatok a társas kapcsolatok tényleges valósága: rajtuk kívül sehol nincsenek „tiszta” társadalmi kapcsolatok. Ezért szinte minden csoportos akcióban résztvevőik két minőségben jelennek meg: a személytelenség előadóiként társadalmi szerepés mint egyedi emberi egyedek. Ez alapot ad az „interperszonális szerep” fogalmának bevezetésére, mint a személy pozíciójának rögzítésére nem a társadalmi kapcsolatok rendszerében, hanem csak a csoportkapcsolatok rendszerében, és nem a rendszerben elfoglalt objektív helye alapján, hanem az egyén egyéni pszichológiai jellemzői alapján. Példák ilyenekre interperszonális szerepek A mindennapi életből jól ismertek: egy csoport egyes embereiről azt mondják, hogy „jó srác”, „egyik a srác”, „bűnbak” stb. Érzékelés személyiségjegyek a társadalmi szerep betöltésének stílusában válaszokat vált ki a csoport többi tagjában, és így a csoportban egy egész interperszonális kapcsolatrendszer jön létre.
Az interperszonális kapcsolatok jellege jelentősen eltér a társas kapcsolatok természetétől: legfontosabb sajátosságuk az érzelmi alap. Ezért az interperszonális kapcsolatok a csoport pszichológiai „klímáját” meghatározó tényezőnek tekinthetők. Az interperszonális kapcsolatok érzelmi alapja azt jelenti, hogy bizonyos érzések alapján keletkeznek és fejlődnek, amelyek az emberekben egymás iránt ébrednek. IN hazai iskola A pszichológiának három típusa vagy szintje van érzelmi megnyilvánulások személyiség: affektusok, érzelmek és érzések. Az interperszonális kapcsolatok érzelmi alapja ezen érzelmi megnyilvánulások minden típusát tartalmazza.
A szociálpszichológiában azonban ennek a sémának a harmadik összetevőjét szokták jellemezni - az érzéseket, és a kifejezést nem a legszorosabb értelemben használják. Természetesen ezen érzések „halmaza” határtalan. Azonban mindegyik kettőre redukálható nagy csoportok:
1) konjunktív - ez magában foglalja a különféle dolgokat, amelyek összehozzák az embereket, egyesítve érzéseiket. Minden ilyen kapcsolat esetében a másik fél kívánatos tárgyként lép fel, amellyel kapcsolatban együttműködési, közös cselekvési, stb.
2) diszjunktív érzések - ide tartoznak az embereket elválasztó érzések, amikor a másik oldal elfogadhatatlannak, esetleg frusztráló tárgynak tűnik, amellyel kapcsolatban nincs együttműködési vágy stb. Mindkét típusú érzés intenzitása nagyon eltérő lehet. Fejlődésük sajátos szintje természetesen nem lehet közömbös a csoportok tevékenysége iránt.
Ugyanakkor pusztán ezen interperszonális kapcsolatok elemzése nem tekinthető elegendőnek a csoport jellemzésére: a gyakorlatban az emberek közötti kapcsolatok nem csak közvetlen érzelmi kapcsolatok alapján alakulnak ki. Maga a tevékenység az általa közvetített kapcsolatok újabb sorozatát állítja be. Éppen ezért rendkívül fontos és nehéz feladat a szociálpszichológia számára, hogy egy csoportban egyidejűleg két kapcsolatrendszert elemezzen: az interperszonális és a közös tevékenységek által közvetített kapcsolatokat, i. végső soron a mögöttük álló társadalmi viszonyok.
Mindez felvet egy nagyon akut kérdést módszertani eszközökó egy ilyen elemzés. A hagyományos szociálpszichológia elsősorban az interperszonális kapcsolatokra fordította figyelmét, ezért tanulmányozásukra vonatkozóan a módszertani eszközök arzenálját sokkal korábban és teljesebben fejlesztették ki. Ezek közül a fő eszköz a szociometria, a szociálpszichológiában széles körben ismert módszere, amelyet J. Moreno amerikai kutató javasolt, és amely speciális elméleti álláspontjának alkalmazása. Bár e koncepció következetlenségét régóta kritizálják, a módszertan ennek keretein belül alakult ki elméleti séma, nagyon népszerűnek bizonyult.
A technika lényege a csoporttagok közötti „tetszik” és „nem tetszik” rendszerének azonosításában rejlik, azaz. más szóval a rendszer azonosítása érzelmi kapcsolatok egy csoportban úgy, hogy a csoport minden tagja adott kritérium szerint bizonyos „választásokat” végez a teljes csoportból. Az ilyen „választásokra” vonatkozó összes adatot egy speciális táblázatba írják be - egy szociometriai mátrixba, vagy speciális diagram - szociogram formájában mutatják be, amely után különféle „szociometriai indexeket” számítanak ki, egyéni és csoportos formában egyaránt. Szociometriai adatok felhasználásával ki lehet számítani az egyes csoporttagok helyzetét az interperszonális kapcsolatrendszerében. A módszertan részleteinek bemutatása most nem a mi feladatunk, főleg, hogy nagy szakirodalom foglalkozik ezzel a kérdéssel. A dolog lényege abban rejlik, hogy a szociometriát széles körben használják egyfajta „fénykép” rögzítésére egy csoportban lévő interperszonális kapcsolatokról, a pozitív vagy negatív érzelmi kapcsolatok fejlettségi szintjéről. Ebben a minőségében a szociometriának minden bizonnyal létjogosultsága van. Csak az a probléma, hogy ne tulajdonítsuk a szociometriának, és ne követeljünk tőle többet, mint amennyit tud. Vagyis egy csoport szociometriai technikával adott diagnózisa semmiképpen sem tekinthető teljesnek: a szociometria segítségével a csoportvalóságnak csak az egyik oldalát ragadják meg, csak a kapcsolatok közvetlen rétegét tárják fel.
Visszatérve a javasolt sémához - az interperszonális és társadalmi viszonyok interakciójáról - azt mondhatjuk, hogy a szociometria semmiképpen nem ragadja meg azt a kapcsolatot, amely egy csoport interperszonális kapcsolatrendszere és azon társadalmi viszonyok között létezik, amelyek rendszerében működik. ezt a csoportot. A dolog egyik oldalára nézve a technika megfelelő, de általában elégtelennek és korlátozottnak bizonyul egy csoport diagnosztizálására (nem beszélve egyéb korlátairól, pl. a meghozott döntések indítékainak feltárásának képtelensége stb. .).
26. kommunikáció
A szociálpszichológiában a kommunikáció jelensége az egyik legfontosabb, mivel olyan jelenségeket szül, mint az információcsere, az emberek egymásról alkotott felfogása, menedzsment és vezetés, kohézió és konfliktus, szimpátia és antipátia stb.
A kommunikáció és a tevékenység egységének gondolata alapján (B. Ananyev, A. Leontyev, S. Rubinstein stb.) a kommunikáció az emberi kapcsolatok valósága, amely minden formát magában foglal. közös tevékenységek emberek. Vagyis minden kommunikációs forma, amely a közös tevékenység meghatározott formáihoz tartozik. Sőt, az emberek nem csak bizonyos funkciók végrehajtása közben kommunikálnak, hanem mindig a releváns tevékenységek során kommunikálnak. Tehát egy aktív ember mindig kommunikál. G. Andreeva úgy véli, hogy tanácsos a tevékenység és a kommunikáció közötti kapcsolat legszélesebb körű megértése, amikor a kommunikációt a közös tevékenység egyik aspektusának tekintik (hiszen maga a tevékenység nem csak munka, hanem kommunikáció is a munkafolyamatban) , és mint sajátos származékai (a latin derivatus - allotted, derivo - vidvodzhu, alakja: származéka az elsődlegesből).
A kommunikáció olyan társadalmi jelenség, amelynek természete a társadalomban, az emberek között a társadalmi tapasztalatok, viselkedési normák, hagyományok stb. átadása során nyilvánul meg. Hozzájárul a közös tevékenységekben résztvevők tudásának, készségeinek és képességeinek gazdagításához, amelyek kielégítik a közös tevékenységeket. a pszichológiai kontaktus igénye, egy mechanizmus az események, hangulatok reprodukálására, összehangolja az emberek erőfeszítéseit, segít objektíven azonosítani a partnerek viselkedésének jellemzőit, modorukat, jellemvonásaikat, érzelmeit, akarati és motivációs szféráját. Tehát a kommunikáció sajátossága abban rejlik, hogy az interakció folyamatában szubjektív világ egy egyén feltárul a másik előtt, kölcsönös vélemény-, információ-, érdek-, érzés- és tevékenységcsere zajlik.
A leginkább általánosított besorolásokban (Galina Mikhailovna Andreeva) a kommunikáció három aspektusát különböztetik meg:
- A kommunikatív (információátadás), a kommunikáció magában foglalja a közös tevékenységek résztvevői közötti információcserét. A kommunikáció során az emberek a nyelvhez fordulnak, mint az egyik nélkülözhetetlen eszközök kommunikáció.
- Interaktív (interakció). A kommunikáció második oldala nemcsak szavak, hanem tettek és tettek cseréjéből is áll. Áruházi pénztárgépnél történő fizetéskor a vevő és az eladó akkor is kommunikál egymással, ha egyikük sem szól: a vevő átadja a pénztárosnak a kiválasztott vásárlásról és pénzről szóló vásárlási elismervényt, az eladó kiüti a bizonylatot és kiszámolja a változás.
- Perceptuális (kölcsönös észlelés). A kommunikáció harmadik oldala az egymással kommunikálók észlelését foglalja magában. Nagyon fontos például, hogy a kommunikációs partnerek egyike megbízhatónak, intelligensnek, megértőnek, felkészültnek tekinti-e a másikat, vagy előre feltételezi, hogy semmit nem fog érteni, és semmit, amit közölnek vele.
27. a kommunikáció szakaszai
Első szakasz - a kölcsönös irányítás szakasza . Ebben a szakaszban a kommunikációs partnerek vágyat és készséget mutatnak a kommunikációra, miközben aktivitást mutatnak az interperszonális kapcsolatok és kommunikációs képességek kialakításában.
A második szakaszban - a kölcsönös reflexió szakasza – a partnerek meghatározzák az aktuális szerepeket és egymás iránti attitűdöket. A kapcsolat akkor jön létre, ha mindkét fél biztos abban, hogy kölcsönösen részt vesz a kommunikációban. A kapcsolatfelvétel leggyakrabban non-verbális eszközökkel jön létre (pillantás iránya, fejfordítás, arckifejezés, távolságcsökkentés stb.). Ha ez nem működik, a szó bekapcsol ("Alexey Ivanovich!", "Hé, te!").
Ugyanakkor a kiválasztott helyzettípusról (játék, munka, intim) azonos eszközökkel jelzést adnak. Ha mindkét ember ugyanazt a helyzettípust választja, akkor mindegyik szerepe automatikusan meghatározásra kerül. A szerepeknek köszönhetően a későbbi kommunikáció világos kereteket kap, mindenki tudja, mit várhat el a partnerétől, és mit kell tennie magának.
Harmadik szakasz - a kölcsönös tájékoztatás szakasza . Ebben a szakaszban a kommunikációs célok megvalósulnak. Megválasztják a megfelelő nyelvezetet és alapvető stílust, és kialakítják az érvek konkrét megfogalmazását.
On végső szakasz – lekapcsolási szakasz– a kommunikáció leáll. A kapcsolat megszakítása egy sor előkészítő műveletet igényel, amelyek másodpercekig és percekig tartanak. A szakításra való felkészülés egyszerre két szinten történik - verbális szinten (a beszélgetés témája kimerítése vagy erőszakos megszakítása egy olyan kifejezéssel, mint „Bocs, 10 perc múlva időpontom van”) és non-verbális szinten (a beszélgetés témája kimerítése test, az intonáció csökkentése, a tekintet egy idegen tárgyra való rögzítése stb.).
29. kommunikáció
Már fentebb volt, hogy " kommunikáció„a szó tág értelmében a „kommunikáció” fogalmával azonosítják. Ami a szűk értelmezést illeti, interperszonális kommunikáció képviseli összetett folyamat, melynek során nemcsak információcsere történik (ez a dolog formai oldala), hanem az is, hogy hogyan alakul, küldik, fogadják, pontosítják, átdolgozzák, megvitatják, fejlesztik. Vagyis mit gondol az ember, mielőtt információt mond, hogyan fejezi ki véleményét, hogyan közvetíti ezt a gondolatot beszélgetőpartnerének, hogyan kap információt tőle, hogy a gondolat helyesen értelmezhető legyen, hogyan reagál rá a beszélgetőpartner, hogyan történik. vitafolyamat.
Ezért a kommunikációt pusztán információcsereként jellemezni nem csupán azokra a folyamatokra redukálni, amelyek bármelyikben előfordulnak információs rendszerek, de nem is észrevenni annak sajátosságait.
A kommunikáció sajátosságai
számú kérdés10 . Pszichológiai tesztek módszere (Gurevich Pszichológiai diagnosztika).
1. tesztek (amelyek viszont több alosztályra oszlanak),
2. kérdőívek, projektív technikák és pszichofiziológiai technikák.
A szakirodalomban az egyéni pszichológiai különbségek meghatározásának minden módszerét gyakran tesztnek, a diagnosztikai kézikönyveket pedig tesztológiai kézikönyvnek nevezik. A tesztek és például a kérdőívek lélektani lényegükben azonban nagyon különböznek egymástól. A projektív jellegű technikák szintén speciális eszközök, nem hasonlítanak a fentiekhez. Ezért a diagnosztika jobb megértéséhez név szerint el kell választani őket egymástól. Ebben a besorolásban a pszichofiziológiai technikáknak különleges helyet kell elfoglalniuk. Ezek eredeti diagnosztikai eszközök, amelyek hazánkból származnak.
Tesztek
A tesztek (angolul „teszt”, „ellenőrzés”, „minta”) szabványosított, általában rövid és időben korlátozott tesztek, amelyek célja az emberek közötti mennyiségi és minőségi egyéni pszichológiai különbségek megállapítása. Különlegességük, hogy olyan feladatokból állnak, amelyekre az alanynak meg kell kapnia a helyes választ. A kérdőívekben, projektív és pszichofiziológiai módszerekben nincsenek helyes válaszok.
A tesztek több alosztályba sorolhatók attól függően, hogy melyik jellemzőt veszik a felosztás alapjául. A tesztek legjelentősebb osztályozása forma és tartalom szerint történik.
Pszichológiai tesztelési forma
A tesztek formája lehet egyéni és csoportos, szóbeli és írásbeli; űrlapok, tárgy, hardver és számítógép; verbális és non-verbális (gyakorlati).
Egyéni és csoportos (kollektív) tesztek. Az egyéni tesztek olyan technikák, ahol a kísérletező és az alany közötti interakció egy az egyben történik. Az egyéni tesztelésnek megvannak a maga előnyei: az alany megfigyelésének képessége (arckifejezése, önkéntelen reakciói), hallható és rögzíthető az utasításban nem szereplő kijelentések, ami lehetővé teszi a vizsgálathoz való hozzáállás értékelését, az alany funkcionális állapotának megfigyelését. , stb. Ezen kívül az alany felkészültségi szintje alapján lehetséges A kísérlet előrehaladtával az egyik tesztet cserélje ki egy másikra. Egyéni diagnosztikára van szükség csecsemő- és óvodás korú gyermekekkel végzett munka során, a klinikai pszichológiában - szomatikus vagy neuropszichés zavarokkal küzdő személyek, testi fogyatékkal élők stb. Olyan esetekben is szükséges, amikor a kísérletező és az alany közötti szoros kapcsolat szükséges tevékenységének optimalizálása érdekében. Az egyéni tesztek azonban általában sok időt igényelnek a kísérlet elvégzéséhez, és ebben az értelemben kevésbé gazdaságosak, mint a csoportosak.
Csoportos tesztek- ez egy olyan technika, amely lehetővé teszi, hogy egyidejűleg nagyon nagy csoporttal (akár több száz fővel) végezzen vizsgálatokat. Mivel az utasítások és az eljárás részletesen kidolgozott, a kísérletvezetőnek szigorúan be kell tartania azokat. A csoportos tesztelés során különösen szigorúan figyelik a kísérleti körülmények egységességét. Az eredmények feldolgozása tárgyiasult, nem igényel magas képzettséget. A legtöbb csoportteszt eredménye számítógépen feldolgozható.
Meg kell azonban jegyezni a csoportos tesztelés bizonyos hátrányait. Így a kísérletezőnek sokkal kevesebb lehetősége van a témával való kapcsolat kialakítására, érdeklődésének felkeltésére, együttműködésére. Az alany bármely véletlenszerű állapotát, mint például betegség, fáradtság, nyugtalanság és szorongás, amelyek befolyásolhatják a feladat teljesítését, sokkal nehezebb azonosítani a csoportos tesztelés során. Általában azok a személyek, akik nem ismerik az eljárást, nagyobb valószínűséggel teljesítenek gyengébb csoportos tesztelésben, mint az egyéni tesztelésben. Ezért azokban az esetekben, amikor a vizsgálati eredmények alapján meghozott döntés a vizsgált személy számára fontos, célszerű a csoportos tesztelés eredményeit kiegészíteni akár tisztázatlan esetek egyedi ellenőrzésével, akár más forrásból szerzett információkkal.
Szóbeli és írásbeli tesztek. Ezek a tesztek a válasz formájában különböznek egymástól. Az egyéni tesztek leggyakrabban szóbeliek, a csoportos tesztek írásbeliek. A szóbeli válaszokat egyes esetekben az alany önállóan is megfogalmazhatja („nyitott” válaszok esetén több javasolt válasz közül kell választania, és meg kell neveznie azt, amelyet helyesnek tart („zárt” válaszok). Az írásbeli teszteken a válaszokat vagy tesztfüzetben, vagy erre a célra kialakított válaszlapon kapja meg a vizsgázó. Az írásbeli válaszok lehetnek „nyitott” vagy „zárt” jellegűek is.
Üres, tárgyi, hardveres, számítógépes tesztek. Ezek a vizsgálatok különböznek a teszteléshez használt anyagban. Az üres tesztek (egy másik közismert elnevezés a „ceruza és papír” teszt) külön nyomtatványok vagy jegyzetfüzetek, brosúrák formájában jelennek meg, amelyek használati utasításokat, példamegoldásokat, magukat a feladatokat és válaszoszlopokat tartalmaznak. Vannak olyan űrlapok, ahol a válaszokat nem tesztfüzetekbe írják be, hanem külön űrlapokon. Ez lehetővé teszi, hogy újra és újra ugyanazokat a tesztkönyveket használja. Az üres tesztek egyéni és csoportos tesztelésre is használhatók.
A tantárgyi teszteken a tesztfeladatok anyaga valós tárgyak formájában kerül bemutatásra: kockák, kártyák, geometriai alakzatok részei, műszaki eszközök szerkezetei és összeállításai stb. A tantárgyi teszteket gyakran egyénileg adják be.
A hardvertesztek olyan technikák, amelyek speciális technikai eszközöket vagy speciális berendezéseket igényelnek a kutatás elvégzéséhez vagy a kapott adatok rögzítéséhez. Széles körben ismertek a reakcióidő-indikátorok vizsgálatára szolgáló műszerek (reaktométerek, reflexométerek), az észlelés, a memória és a gondolkodás jellemzőinek tanulmányozására szolgáló eszközök. IN utóbbi években a hardvertesztek széles körben használnak számítógépes eszközöket. A legtöbb esetben a hardverteszteket egyedileg végzik el.
Számítógépes tesztek. Ez egy automatizált típusú tesztelés, amely az alany és a számítógép közötti párbeszéd formájában zajlik. A tesztfeladatok a kijelzőn jelennek meg, és a tesztfelvevő a billentyűzetről beírja a válaszokat a számítógép memóriájába; így a protokoll azonnal létrejön adathalmazként (fájlként) mágneses adathordozón. A szabványos statisztikai csomagok lehetővé teszik a különböző területeken kapott eredmények matematikai és statisztikai feldolgozását. Kívánság szerint grafikonok, táblázatok, diagramok, profilok formájában szerezhet információkat.
A kísérletező számítógép segítségével olyan adatokat kap elemzésre, amelyeket számítógép nélkül szinte lehetetlen megszerezni: a végrehajtási időt egyéni feladatokat teszt, a helyes válaszok megszerzésének ideje, a visszautasítások és segítségkérések száma, az idő, amit a tesztfelvevő a válaszon gondolkodik egy döntés elutasításakor, a válasz (ha összetett) számítógépbe bevitelének ideje stb. Az alanyok ezen jellemzői felhasználhatók a tesztelési folyamat során kapott eredmények mélyreható pszichológiai elemzéséhez.
SzóbeliÉs nonverbális tesztek. Ezek a tesztek az ingeranyag természetében különböznek. A verbális teszteknél a tesztalanyok munkájának fő tartalma a fogalmakkal végzett műveletek, a verbális-logikai formában végrehajtott mentális cselekvések.
Az ezeket a technikákat alkotó feladatok közvetített nyelvi formájukban az emlékezetet, a képzeletet és a gondolkodást vonzzák. Nagyon érzékenyek a nyelvi kultúra, az iskolai végzettség és a szakmai sajátosságok különbségeire. A verbális típusú feladatok az intelligenciatesztek, a teljesítménytesztek, valamint a speciális képességek felmérése során a leggyakoribbak.
A nonverbális tesztek egyfajta módszertan, amelyben a tesztanyagot vizuális formában (képek, rajzok, grafikák stb. formájában) mutatják be. A tantárgyaknak meg kell érteniük szóbeli utasításokat, maga a feladatok végrehajtása az észlelési és motoros funkciókon alapul. A leghíresebb nonverbális teszt a Raven progresszív mátrixai. Nonverbális tesztek csökkenti a nyelvi különbségek hatását a teszteredményre. Ezenkívül megkönnyítik a beszéd- vagy hallássérült vagy alacsony iskolai végzettségű alanyok tesztelését. A nonverbális teszteket széles körben használják a térbeli és kombinatorikus gondolkodás értékelésére. Külön résztesztekként számos intelligencia-, általános és speciális képesség-, illetve teljesítménytesztben szerepelnek.
Intelligencia tesztek. Egy személy életkorral összefüggő értelmi fejlődésének kutatására és mérésére tervezték. Ezek a leggyakoribb pszichodiagnosztikai technikák. Az intelligencia mint mérési tárgy nem az individualitás megnyilvánulásait jelenti, hanem elsősorban azokat, amelyekhez kapcsolódik nevelési folyamatok és funkciók (gondolkodás, emlékezet, figyelem, észlelés). Formában az intelligenciatesztek lehetnek csoportos és egyéni, szóbeli és írásbeli, formai, tantárgyi és számítógépesek. Az ilyen tesztek minden feladatának megvan a helyes megoldása, így azok sikerességét a helyes vagy helytelen válaszok száma alapján ítélik meg. Az elmúlt 30-35 évben sikeresen fejlesztették ki a verbális kritérium alapú intelligenciateszteket. Alapvető különbségük a hagyományos tesztekhez képest, hogy azokban a feladatokban, amelyekben a vizsgázónak saját maga kell megoldást találnia egy-egy logikai problémára, nem bármilyen fogalmat, kifejezést használnak, hanem csak azokat, amelyek a képzési programok tartalmát alkotják. Az ilyen fogalmak és kifejezések felvétele lehetővé teszi annak megállapítását, hogy milyen mértékben váltak a tanulók szellemi tevékenységének tárgyává.
Alkalmassági tesztek. Ez egyfajta értékelési technika lehetőségeket egyéni tudás, készségek, képességek elsajátításában különböző területeken- matematika, technika, irodalom, in különféle típusok művészeti tevékenységek.
Szokás különbséget tenni általános és speciális képességek között. Az általános képességek különböző típusú tevékenységek és készségek elsajátítását biztosítják, amelyeket az ember sokféle tevékenységben megvalósít. Az általános képességeket az intelligenciával azonosítják, ezért gyakran nevezik általános intellektuális (mentális) képességeknek.
Az általános képességekkel ellentétben a speciális képességeket az egyéni, speciális tevékenységi területekhez viszonyítva tekintjük. Ennek a felosztásnak megfelelően az általános és speciális képességek tesztjeit dolgozzák ki.
A képességvizsgák formájukban változatosak (egyéni és csoportos, szóbeli és írásbeli, formai, tantárgyi, hangszeres stb.). A tesztalanyok válaszait itt is a helyes vagy helytelen típus szerint értékeljük.
Személyiség tesztek. Ezek a pszichodiagnosztikai technikák a mentális tevékenység érzelmi és akarati összetevőinek - motiváció, érdekek, érzelmek, kapcsolatok (beleértve az interperszonálisakat is), valamint az egyén viselkedésének jellemzőinek felmérésére irányulnak bizonyos helyzetekben. Így a személyiségtesztek az alanyok nem intellektuális megnyilvánulásait diagnosztizálják.
A személyiségtesztek akciótesztekre és szituációs tesztekre oszthatók. Az akciótesztek viszonylag egyszerű, világosan felépített eljárások, amelyekben lehetséges a helyes válasz (például a maszkolt ábrák tesztje Witkina, merevségi teszt Luchinsa stb.).
A szituációs tesztek sajátossága, hogy az alanyot arra kérik, hogy válasszon egy olyan viselkedésmódot egy összetett társadalmi helyzetben, amely közel áll a valóshoz. Segítségükkel diagnosztizálják különösen a személyiség olyan aspektusait, mint az antiszociális viselkedésre való hajlam, valamint a stabil, fenntartható döntések és cselekvések.
A nem intellektuális személyiségjegyeket kérdőívekkel és projektív technikákkal is mérik. Ezeket a diagnosztikai technikákat a kézikönyv vonatkozó részei tárgyalják.
Teljesítménytesztek, vagy más néven a sikeresség objektív ellenőrzésére szolgáló tesztek (iskolai, szakmai, sport), arra szolgálnak, hogy felmérjék a tudás, készségek és képességek előrehaladásának mértékét, miután egy személy elvégezte a megfelelő képzést, általános és szakmai képzést. . A teljesítménytesztek tehát elsősorban azt mérik, hogy egy viszonylag standard hatáshalmaz milyen hatással van az egyén fejlődésére. Széles körben használják az iskolai, oktatási és szakmai eredmények értékelésére. Ez magyarázza nagy számukat és sokféleségüket. Az intelligenciatesztekhez hasonlóan ezek a tesztek is feltételezik a helyes választ, a siker mutatója pedig a helyesen elvégzett feladatok száma.
Az iskolai teljesítménytesztek főként csoport- és formaalapúak, de számítógépes változatban is bemutathatók. A szakmai teljesítménytesztek általában háromból állnak különböző formák: instrumentális (végrehajtási vagy akciótesztek), írásbeli és szóbeli.
Könnyű beküldeni jó munkáját a tudásbázisba. Használja az alábbi űrlapot
Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.
Közzétéve: http://www.allbest.ru/
Bevezetés
tudáspróba feladat
A tudás gyors tesztelésének egyik módja a tesztelés. Napjainkban azonban az információs technológia fejlődésének köszönhetően távoktatásés különösen az adaptív tanulási rendszerek, a tesztelés a tanuló személyiségének azonosítására használható egyéni tanulási sorozat felépítéséhez, amikor minden hallgató olyan sorrendben és mennyiségben vesz részt a képzéseken, amely a legjobban megfelel a felkészültségi szintjének. A távoktatási technológiában a hallgató és a tanár közötti közvetlen kapcsolat hiányában a tesztelés válik az ismeretek monitorozásának egyik fő eszközévé, így probléma a minőségi tesztek elkészítése, amelyekkel gyorsan, objektíven és megfelelően mérhető a tudásszint. különösen akut.
A tesztelésnek három típusa különböztethető meg:
· előzetes;
· áram;
· végleges.
Az előzetes tesztelést a képzés megkezdése előtt alkalmazzák, és célja a hallgató előzetes tudásának azonosítása számos olyan tudományágban, amelyet tanulni fog. Ez magában foglalhatja azt is pszichológiai tesztek meghatározni a hallgató személyiségének egyéni jellemzőit, amelyeket a képzés során figyelembe vesznek egy adott hallgatóval végzett munka testreszabása érdekében. Az előzetes tesztelés eredményei alapján összeállítjuk a tantárgyak előzetes sorrendjét.
Az aktuális tesztelés az ismeretek ellenőrzése vagy önkontrollja a képzési kurzus egy külön elemére, például egy szakaszra vagy témára vonatkozóan. Eredményei alapján a kurzuson belüli témakörök és szekciók tanulmányozási sorrendje épül fel, és vissza lehet térni a nem kellően áttanulmányozott témákhoz.
A végső tesztelés a kurzus egészére vagy egy kurzuskészletre vonatkozó ismeretek ellenőrzése. Eredményei alapján a kurzusok sorrendje igazodik.
A tesztekkel végzett munka során mindig figyelembe kell venni a teszteredmények megbízhatóságát. A teszteredmények megbízhatósága alatt azt a jellemzőt értjük, amely a tesztelemek tudásmérésének pontosságát mutatja. Meg kell jegyezni, hogy arról beszélünk nem a teszt megbízhatóságáról, hanem a teszteredmények megbízhatóságáról, mert erősen befolyásolja a különböző tanulócsoportok homogenitásának mértéke, felkészültségi szintje és számos egyéb tényező, amely nem magával a teszttel, hanem a tesztelési folyamat körülményeivel kapcsolatos.
1. Tesztek osztályozása, tesztelési módszerek, a tanulói tudás tesztelésének előnyei és hátrányai
1.1 A tesztelés mint kutatási módszer
Tesztelés(angol teszt - teszt, ellenőrzés) - kísérleti módszer az empirikus szociológiai kutatásokban használt pszichodiagnosztika, valamint az egyén különféle pszichológiai tulajdonságainak és állapotainak mérésére és értékelésére szolgáló módszer.
A tesztológiai eljárások megjelenése az egyének összehasonlításának (összehasonlításának, megkülönböztetésének és rangsorolásának) igénye volt a különböző pszichológiai tulajdonságok fejlettségi szintje vagy kifejeződési foka szerint.
A tesztek széles körű elterjedését, fejlesztését és tökéletesítését számos előnnyel segítette ez a módszer. A tesztek lehetővé teszik az egyén értékelését a vizsgálat meghatározott céljával összhangban; a minőségi személyiségparaméterek számszerűsítésén és a matematikai feldolgozás kényelmén alapuló kvantitatív értékelés megszerzésének lehetőségét biztosítani; viszonylag gyors módszer nagyszámú ismeretlen személy felmérésére; hozzájárulnak az olyan értékelések objektivitásához, amelyek nem függenek a kutatást végző személy szubjektív attitűdjétől; a különböző kutatók által a különböző témákban szerzett információk összehasonlíthatóságának biztosítása.
A tesztek a következő követelményekkel rendelkeznek:
A tesztelés minden szakaszának szigorú formalizálása;
A feladatok és végrehajtásuk feltételei szabványosítása;
A kapott eredmények számszerűsítése és adott program szerinti strukturálása;
Az eredmények értelmezése a vizsgált jellemzőre korábban kapott eloszlás alapján.
Minden olyan teszt, amely megfelel a megbízhatósági kritériumoknak, egy feladatsoron kívül a következő összetevőket tartalmazza:
1) szabványos utasítások a tantárgyhoz a feladatok elvégzésének céljáról és szabályairól;
2) skálázási kulcs - a feladatelemek korrelációja a mért minőségi skálákkal, jelezve, hogy melyik feladatelem melyik skálához tartozik;
4) a kapott index értelmezésének kulcsa, amely azt a normaadatot képviseli, amellyel a kapott eredmény korrelál.
Hagyományosan a tesztelés során az átlagos statisztikai adat volt, amelyet egy bizonyos embercsoporton végzett előzetes tesztelés eredményeként kaptak. Itt figyelembe kell venni, hogy a kapott eredmények értelmezése csak olyan tantárgycsoportokra vihető át, amelyek alapvető szociokulturális és demográfiai jellemzőikben hasonlóak az alaphoz.
A legtöbb teszt fő hátrányának kiküszöbölésére különféle technikákat alkalmaznak:
1) az alapminta növelése a reprezentativitásának növelése érdekében több paraméterben;
2) korrekciós tényezők bevezetése, figyelembe véve a minta jellemzőit;
3) bevezetés a nem verbális anyagbemutatási módszer tesztelésének gyakorlatába.
A teszt két részből áll:
a) ösztönző anyag (feladat, utasítás vagy kérdés);
b) a kapott válaszok rögzítésére vagy integrálására vonatkozó utasítások.
A teszteket különböző kritériumok szerint osztályozzák.
A személyiségjegyek típusa alapján teljesítmény- és személyiségtesztekre osztják őket. Az elsők közé tartoznak az intelligenciatesztek, az iskolai teljesítménytesztek, a kreativitástesztek, az alkalmassági tesztek, valamint az érzékszervi és motoros tesztek. A második attitűd-, érdeklődés-, temperamentum-, karakterológiai teszteket, motivációs teszteket tartalmaz. Azonban nem minden teszt (például fejlesztési tesztek, grafikus tesztek) rendezhető e kritérium szerint. Az utasítások típusától és az alkalmazás módjától függően az egyéni és csoportos tesztek eltérőek. A csoportos tesztelés során alanyok egy csoportját egyidejűleg vizsgálják. Míg a szintteszteknél nincs időkorlát, a sebességteszteknél kötelező. Attól függően, hogy a kutató szubjektivitása milyen mértékben nyilvánul meg a tesztelés eredményeként, megkülönböztetünk objektív és szubjektív teszteket.
Az objektív tesztek közé tartozik a legtöbb teljesítményteszt és pszichofiziológiai teszt. A szubjektív tesztek közé tartoznak a projektív tesztek is. Ez a felosztás bizonyos mértékig egybeesik a direkt és indirekt tesztekre való felosztással, amelyek attól függően változnak, hogy az alanyok ismerik-e vagy sem a teszt jelentését és célját.
A teszteket formai felépítésük szerint egyszerűbbekre, i. elemi, melynek eredménye lehet egyetlen válasz, valamint összetett tesztek, amelyek külön résztesztekből állnak, amelyek mindegyikére pontszámot kell adni. Ebben az esetben általános becslések is kiszámíthatók. A több egyedi tesztből álló halmazt teszt akkumulátornak, az egyes résztesztek eredményeinek grafikus ábrázolását tesztprofilnak nevezzük. A tesztek gyakran tartalmaznak olyan kérdőíveket, amelyek megfelelnek számos olyan követelménynek, amelyeket általában egy adott pszichológiai vagy szociológiai információgyűjtési módszerre alkalmaznak.
Az utóbbi időben egyre inkább elterjedtek a kritérium alapú tesztek, amelyek lehetővé teszik a tesztalany értékelését nem a népesség átlagos statisztikai adataihoz, hanem egy előre meghatározott normához viszonyítva. Az ilyen teszteknél az értékelési kritérium az, hogy az egyén teszteredménye milyen mértékben közelíti meg az úgynevezett „ideális normát”.
A tesztfejlesztés négy szakaszból áll.
1) az első szakaszban kidolgozzák a kezdeti koncepciót a fő tesztpontok vagy előzetes jellegű fő kérdések megfogalmazásával;
2) a második szakaszban kiválasztják az előzetes tesztelemeket, majd kiválasztják és a végső formára redukálják, és ezzel egyidejűleg az értékelést a megbízhatóság és az érvényesség minőségi kritériumai szerint végzik;
3) a harmadik szakaszban a tesztet újra tesztelik ugyanazon a populáción;
4) a negyediken a népesség életkora, iskolai végzettsége és egyéb jellemzői alapján kalibrálják.
A tesztfejlesztés minden szakaszában figyelembe kell venni:
a) egy diagnosztizált személyiségtulajdonság (méret, pozíció, mutató), vagy csak annak megfigyelhető megnyilvánulásai (képességek, tudásszint, temperamentum, érdeklődési körök, attitűdök);
b) kapcsolódó módszer validáció, azaz. annak meghatározása, hogy milyen jól méri a szükséges tulajdonságot;
c) a sokaságból származó minta nagysága, amelyen a módszert értékelni kell;
d) stimuláló anyagok (plakátok, képek, játékok, filmek);
e) a kutató befolyása az eligazítás, a feladatmeghatározás, a magyarázat, a kérdések megválaszolása során;
f) a helyzet körülményeit;
g) az alany olyan magatartásformái, amelyek a mérendő tulajdonságot jelzik;
h) releváns magatartásformák skálázása;
i) az egyes mért tételek eredményeinek összegzése általános értékekké (olyan válaszok összegzése, mint az „Igen”);
j) az eredmények szabványos minősítési skálán történő megfogalmazása.
Az egyik vizsgálati lehetőség lehet kérdőív, de feltéve, hogy az megfelel a tesztek követelményeinek.
A kérdőív olyan kérdések gyűjteménye, amelyeket a szükséges tartalomnak megfelelően választunk ki és rendezünk el egymáshoz képest. A kérdőíveket például pszichodiagnosztikai célokra használják, amikor az alanynak önértékelést kell végeznie viselkedésével, szokásaival, véleményével stb. Ebben az esetben az alany a kérdésekre válaszolva kifejezi pozitív és negatív preferenciáit. A kérdőívek segítségével mérheti az alanyok értékelését más emberekről. A feladat általában közvetlen válaszként működik olyan kérdésekre, amelyekre sajnálattal vagy cáfolással kell válaszolni. A válaszlehetőségek a legtöbb esetben adottak, és csak egy jelölést igényelnek kereszt, kör stb. A kérdőív hátránya, hogy az alany bizonyos személyiségjegyeket képes szimulálni vagy disszimulálni. A kutató ezt a hátrányt (bár nem teljesen) tudja leküzdeni kontrollkérdések, kontrollskálák és „hazugság” skálák segítségével. A kérdőívek elsősorban a jellem diagnosztizálására, a személyiség diagnosztizálására szolgálnak (extraverzió - introverzió, érdeklődési körök, attitűdök, motívumok).
A személyiségdiagnosztika olyan módszerek összessége, amelyek lehetővé teszik a nem-intellektuális tulajdonságainak felismerését, amelyek viszonylag stabil hajlam jellegűek.
Az alkalmazott szociológia jelen stádiumában leggyakrabban a szociálpszichológiából kölcsönzött tesztmódszereket alkalmazza a személyiségjegyek vizsgálatához. Megjelennek a speciálisan szociológusok által kidolgozott tesztek. Ezeket a teszteket gyakran használják szociológiai kérdőívekben.
1.2 Előnyök és hátrányoktesa tanulók tudásának technikai tesztelése
A rendszerben felsőoktatás a tanulók tudásának tesztelésének megvannak a maga előfeltételei. Ezért a tesztelésnek vannak előnyei és hátrányai is, amelyeket az alábbiakban tárgyalunk.
Előnyökként a következőket lehet megjegyezni:
1. A tesztelés az értékelés jobb és objektívebb módja. A távoktatásban a tantermi órák maximális számának korlátozása mellett a tesztek gyakran az egyetlen módja annak, hogy a tanulók tudását meglehetősen objektív módon értékeljék.
2. A tesztelés méltányosabb módszer, minden tanulót egyenrangúvá tesz, mind az ellenőrzési, mind az értékelési folyamatban, kizárva a tanár szubjektivitását.
3. A tesztek átfogóbb eszközt jelentenek, mivel lehetővé teszik a hallgató tudásszintjének megállapítását a tantárgy egészéről, mint egy teszt elvégzésekor.
4. A tesztelés jelentősen megtakarítja a tanárnak a tanulók tudásának ellenőrzésére fordított idejét az ellenőrzéshez és a védekezéshez képest tesztek levelező hallgatók. Ez annak köszönhető, hogy a tanulók egy csoportját egyidejűleg tesztelik.
A tesztelésnek azonban vannak hátrányai is:
1. A tesztfeladatok végzése során alkalmazott szigorú időkorlátok kizárják azon vizsgázók szerkezetének, felkészültségi szintjének meghatározását, akik pszichofiziológiai adottságaikból adódóan mindent lassan, de ugyanakkor hatékonyan gondolkodnak és csinálnak.
2. A tanár által a tesztelés eredményeként megszerzett adatok, bár tartalmaznak információkat az egyes szakaszok tudáshiányairól, nem teszik lehetővé e hiányosságok okainak megítélését.
3. A teszt objektivitásának és tisztességességének biztosítása speciális intézkedéseket igényel a tesztfeladatok titkosságának biztosítása érdekében. A teszt újrafelhasználásakor célszerű változtatásokat végrehajtani a feladatokon.
4. A tesztelésben van a véletlen és az intuíció eleme. Ennek az lehet az oka, hogy a hallgató találgatja a választ, így a teszt kidolgozásakor ezt a helyzetet előre kell látni.
2 . Tesztmodellek
Nézzük a főbb tesztelési modelleket.
Klasszikus modell. Ez a modell a legelső és legegyszerűbb. Egy adott tudásterülethez, több tudásterülethez vagy egy tudásterület egy részéhez (szakasz, téma stb.) n feladat tartozik. Ebből a feladatsorból k feladat véletlenszerűen kerül kiválasztásra (k Méltóság: Könnyű megvalósítás. Hibák: A minta véletlenszerűsége miatt nem lehet előre meghatározni, hogy milyen összetettségi feladatokat kell a hallgatóhoz rendelni. Ennek eredményeként az egyik tanuló k könnyű, a másik pedig k nehéz feladatot kaphat; A pontszám csak a helyes válaszok számától függ, és nem veszi figyelembe a feladatok összetettségét. A klasszikus modell, hiányosságai miatt, a legalacsonyabb megbízhatósággal rendelkezik, mert A feladat paramétereinek figyelembevételének hiánya gyakran nem teszi lehetővé a tanuló tudásának objektív értékelését. Jelenleg e modell használatáról a fejlettebb és hatékonyabb modellek, például az adaptív tesztelés felé való elmozdulás történik. Klasszikus modell, figyelembe véve a feladatok összetettségét. Ezt a tesztelést az előzőhöz hasonlóan hajtjuk végre, azonban minden feladatnak van egy bizonyos Ti, i= bonyolultsági szintje, és a teszteredmény kiszámításakor figyelembe veszik azon kérdések összetettségét, amelyekre a hallgató helyes választ adott. Minél összetettebb a kérdés, annál magasabb lesz a teszt eredménye. A helytelenül megválaszolt kérdéseknél a nehézséget nem vesszük figyelembe. Hátrány: a minta véletlenszerűsége miatt nem lehet előre meghatározni, hogy a komplexitás szempontjából mely feladatok kapjanak a hallgatót. Ennek eredményeként az egyik tanuló k könnyű, a másik pedig k nehéz feladatot kaphat. A feladatok összetettségét figyelembe vevő modellek adekvátabb megközelítést tesznek lehetővé az ismeretek felmérésében. De a feladatok megválasztásának véletlenszerűsége nem teszi lehetővé, hogy komplexitás szempontjából párhuzamos teszteket érjünk el, pl. a feladatok összetettségének összesített jellemzőinek azonossága, ami csökkenti a tesztelés megbízhatóságát. Egyre bonyolultabb modell. Vannak nehézségi szinteim. A tesztnek tartalmaznia kell minden nehézségi szintű feladatot. Ebből a feladatsorból k feladat véletlenszerűen kerül kiválasztásra (k A teszt eredményét a modellhez hasonlóan határozzuk meg, figyelembe véve a komplexitást. Ez a modell biztosítja a tesztek párhuzamosságát a komplexitás szempontjából, pl. A teszteredmények megbízhatósága még a korábbi modelleknél is magasabb. Modell a feladatok elsajátítási szintje szerinti felosztásával. Az oktatási anyagok elsajátításának öt szintje van. A nulla szint ( Understanding ) az a szint, amelyen a tanuló képes megérteni, azaz. értelmesen megérteni az új információkat. Valójában a hallgató korábbi képzéséről beszélünk. Az első szint (felismerés) a vizsgált tárgyak felismerése a róluk korábban megszerzett információk ismételt észlelése vagy a velük végzett műveletek során, például a vizsgált objektum azonosítása számos bemutatott objektum közül. A második szint (Reprodukció) a korábban megszerzett tudás reprodukálása a szó szerinti másolattól az alkalmazásig tipikus helyzetekben. Példák: információk reprodukálása a memóriából, tipikus problémák megoldása modell segítségével. A harmadik szint (Alkalmazás) az információ-asszimiláció olyan szintje, amelyen a hallgató képes önállóan reprodukálni és átalakítani a megszerzett információkat, hogy megvitassák az ismert tárgyakat és alkalmazzák azokat atipikus helyzetekben. Ugyanakkor a hallgató képes új információkat generálni a vizsgált tárgyakról. Példák: atipikus problémák megoldása, megfelelő algoritmus kiválasztása korábban tanulmányozott algoritmusok halmazából egy adott probléma megoldására. A negyedik szint (Kreatív tevékenység) a téma oktatási anyagának elsajátításának egy olyan szintje, amelyen a hallgató új, korábban senki számára ismeretlen információkat tud létrehozni. Példa: új algoritmus kidolgozása egy probléma megoldására. A bemutatási szint a jelölésű, és 0 és 4 között változhat. Mind az öt szintre összeállítják a feladatokat. Először a tesztelést 0, majd 1., 2. stb. szintű feladatok segítségével végzik el. Mielőtt szintről szintre lépne, kiszámítják az oktatási anyag adott szintű elsajátításának fokát, és meghatározzák a következő szintre lépés lehetőségét. Az oktatási anyagok elsajátításának mértékének mérésére minden szinten a következő együtthatót használják: ahol P 1 a helyesen végrehajtott jelentős műveletek száma a tesztelési folyamat során; P 2 - a tesztben végzett jelentős műveletek száma. Jelentős műveletek azok a műveletek, amelyeket auditálható szinten hajtanak végre a. Az alacsonyabb szintekhez tartozó műveletek nem szerepelnek a jelentősebbek számában. Ez alapján: 0 ? K b? 1. Így az oktatási anyagok elsajátításának szintje felhasználható a tanuló tudásának minőségének felmérésére és osztályzat adására. A következő pontozási kritériumok ajánlottak: K b< 0,7 Неудовлетворительно 0,7? K b<0,8Удовлетворительно 0,8? K b<0,9Хорошо K b? 0,9 Kiváló A K b< 0,7 следует продолжать процесс обучения на том же уровне. A feladat válaszidejét figyelembe vevő modell. Ebben a modellben a teszteredmény meghatározásakor az egyes feladatokra adott válaszidőt veszik figyelembe. Ez azért történik, hogy figyelembe vegyék a feladatok nem önálló válaszának lehetőségét: a tanuló sokáig kereshet választ tankönyvben vagy más forrásokban, de végül mégis alacsony lesz az osztályzata, ha minden kérdésre helyesen válaszolt. Másrészt, ha nem használta a tippeket, hanem sokáig gondolkodott a válaszokon, ez azt jelenti, hogy nem tanulta meg eléggé az elméletet, és ennek eredményeként még helyes válaszok esetén is csökken az osztályzat . A válaszidő kiszámítható például képletek segítségével. Az i-edik tesztfeladat válaszának eredménye: tudáspróba feladat Ha R i > 1, akkor R i =1. Ha R i< 0, то R i =0. ahol: válaszadás - feladat válaszidő, t max az az idő, amely alatt a minősítés nem csökken. A t max úgy van beállítva, hogy a tanulónak lehetősége legyen elolvasni a kérdés-felelet lehetőségeket, megérteni azokat és kiválasztani a véleménye szerint a helyes választ. A t max paraméter minden tesztfeladathoz beállítható konstansként, vagy minden egyes feladathoz kiszámítható annak összetettségétől függően, pl. t 2 max =f(T i), mert Logikus azt feltételezni, hogy egy összetett feladat megválaszolása több időt vesz igénybe, mint egy egyszerű feladat. A t max paraméter másik lehetséges függése a tanuló egyéni képességeitől függ, amit korábban meg kell határozni. Teszt eredménye: Az elemek válaszidejét figyelembe vevő modellek javíthatják a teszteredmények megbízhatóságát is, különösen, ha olyan modellel kombinálják, amely figyelembe veszi az elem nehézségeit. Modell időkorláttal a tesztelésre. A teszteredmények értékeléséhez csak azokat a feladatokat veszik figyelembe, amelyekre a hallgatónak egy adott idő alatt sikerült válaszolnia. Jelenleg ezt a modellt meglehetősen széles körben használják. Egyes művekben javasolt a feladatokat szükségszerűen egyre összetettebb sorrendbe rendezni, és a tesztidőt úgy beállítani, hogy egyetlen tanuló, még a legerősebb tanuló se tudjon minden tesztfeladatot megválaszolni. Ezt a megközelítést az űrlapokon való tesztelés során javasoljuk használni, amikor a tanulók egyszerre látják az összes feladatot maguk előtt. Lényege, hogy amikor a tanuló az összes feladatot megválaszolja, és még van ideje, elkezdheti a válaszok ellenőrzését, kételkedni, és a végén kijavítani tudja a helyes válaszokat a hibásra. Ezért javasoljuk, hogy korlátozza a teszt idejét, vagy azonnal vegye fel az űrlapot az összes tesztkérdés megválaszolása után. Adaptív modell. Ez a modell a klasszikus modell folytatása, figyelembe véve a feladatok összetettségét. Az adaptív teszt olyan teszt, amelyben a feladatok nehézsége a tesztfelvevő válaszainak helyességétől függően változik. Ha a tanuló helyesen válaszol a tesztfeladatokra, a következő feladatok nehézsége növekszik, ha rosszul, akkor csökken. További kérdéseket is fel lehet tenni olyan témákban, amelyeket a hallgató nem nagyon ismer, annak érdekében, hogy ezeken a területeken pontosabban meg lehessen határozni a tudásszintet. Így elmondhatjuk, hogy az adaptív modell egy vizsgázó tanárra emlékeztet - ha a tanuló magabiztosan és helyesen válaszol a feltett kérdésekre, a tanár gyorsan pozitív jegyet ad rá. Ha a diák „lebegni” kezd, akkor a tanár további vagy irányadó kérdéseket tesz fel neki ugyanolyan bonyolultságú vagy ugyanarról a témáról. És végül, ha a diák már az elején rosszul válaszol, a tanár is elég gyorsan ad osztályzatot, de negatívat. Ezt a modellt a tanulók számítógépes tesztelésére használják, mert Lehetetlen annyi kérdést előre feltenni egy papírlapra, és abban a sorrendben, ahogyan azokat a hallgató elé kell tárni. A tesztelés általában közepes bonyolultságú feladatokkal kezdődik, de lehet kezdeni könnyű feladatokkal is, pl. kövesse a növekvő komplexitás elvét. A tesztelés akkor ér véget, amikor a tanuló elér egy bizonyos állandó nehézségi szintet, például egymás után megválaszol bizonyos kritikus számú, azonos nehézségi szintű kérdést. Előnyök: 1) lehetővé teszi a tanulók tudásának rugalmasabb és pontosabb mérését; 2) lehetővé teszi a tudás mérését kevesebb feladattal, mint a klasszikus modellben; 3) azonosítja azokat a témákat, amelyeket a tanuló rosszul ismer, és lehetővé teszi számára, hogy számos további kérdést tegyen fel velük kapcsolatban. Hibák: 1) nem ismert előre, hogy hány kérdést kell feltenni a tanulónak, hogy meghatározza tudásszintjét. Ha a tesztelési rendszerben szereplő kérdések nem elegendőek, megszakíthatja a tesztelést, és a hallgató által megválaszolt kérdések száma alapján értékelheti az eredményt; 2) csak számítógépen használható. A vizsgálati eredmények megbízhatósága ebben az esetben a legmagasabb, mert alkalmazkodás az adott tanuló tudásszintjéhez történik, ami nagyobb mérési pontosságot biztosít. Lehetséges algoritmus adaptív tesztelési modellhez. Ez az algoritmus meglehetősen egyszerű, és csak a nehézségi szintet teszi lehetővé, anélkül, hogy figyelembe venné a korábbi kérdésekre adott válaszok statisztikáit. Minden tesztelési lépésnél, minden összetettségi szinthez két-két feladatot kap a tanuló, és az ezekre adott válaszok eredménye alapján határozzák meg a következő feladatok bonyolultsági szintjét. Ez a feladatszám (kettő) adekvátabb tudásszint felmérést tesz lehetővé, mint egy olyan feladat, amelyre a hallgató kitalálhatja vagy véletlenül elfelejtheti a választ, ugyanakkor nem ad nagy számú válaszlehetőség kombinációt, mint három vagy akár több feladat esetén is . Legyen m nehézségi fokozat. A k r =100/m együttható beírásra kerül. Jelöljük t - a tanuló aktuális tudásszintjét, t n - az alsó tudásszintet, t -t - a felső tudásszintet. A tudás minden szintjét 0-tól 100-ig mérjük (0 - nincs tudás, 100 - abszolút tudás). 1. Állítsa be t = 50; tn = 0; t in = 100. 2. Számítsa ki az aktuális T=t/k r nehézségi szintet! 3. Adjon meg két T bonyolultságú feladatot. Legyen k pr - a helyes válaszok száma, k pr?. 4. A tudásszint újraszámítása: · ha k pr = 2, akkor t n = t; t in = t in + 0,5t. Ha t in > 100, akkor t in = 100; · ha k pr = 1, akkor t n = t n / 4; t in = t in + 0,1t. Ha t in > 100, akkor t in = 100; · ha k pr = 0, akkor t n = t n / 2; t in = t. 5. Ha |t-t 1 |<е, то уровень знаний равен t 1 , выход. 6. Folytassa a (2) lépéssel. A tudásfelmérés megkívánt pontossága alapján kerül megállapításra. Az e csökkenésével azonban növekszik a tesztbe bevonandó kérdések száma. Forgatókönyv-tesztelési modell. Ez a modell egyben a klasszikus modell folytatása is. Ezt a modellt a Tatar Institute for Business Promotion (TISBI) által kifejlesztett aszinkron távoktatási rendszerben valósítják meg. A klasszikus modell jelentős hátránya, hogy a különböző tanulók tesztjei nem párhuzamosak, mivel nem lehet előre meghatározni, hogy milyen komplexitású feladatokat és milyen témákban kap a hallgató. Ezért a forgatókönyv-tesztelés során a tanár a tesztelés előtt elkészít egy tesztelési forgatókönyvet, ahol jelezheti: · az egyes témákban a tesztben szerepeltetendő feladatok száma; · az egyes nehézségi szintek feladatainak száma, amelyeket a tesztben szerepeltetni kell; · az egyes űrlapok feladatainak száma, amelyeket a tesztben szerepeltetni kell”; · tesztidő · és egyéb paraméterek. Szkriptet tetszőleges mennyiségű oktatási anyaghoz lehet készíteni: szakasz, tárgy, szakkör stb. A tesztelemeknek négy formája van: 1. Választható feladatok, amelyek 3 alcsoportra oszlanak: egy helyes válasz megválasztásával vagy egy választásos feladatok, feladatok több helyes válasz kiválasztásával vagy feleletválasztós feladatok, feladatok a leghelyesebb válasz kiválasztásával . 2. Nyitott feladatok. 3. A megfelelés megállapításának feladatai. 4. Feladatok a helyes sorrend felállításához. Közvetlenül a tesztelés során, feladatok válogatása minden összetettségi szinten, minden témához, minden formához stb. véletlenszerűen készül egy közös feladatbázisból, így minden tanuló megkapja a saját feladatait. Az így kapott tesztek minden tanuló esetében párhuzamosak, azaz. ugyanannyi feladatot tartalmaznak, és ugyanolyan összetettek. Ám a párhuzamosságot is biztosító, egyre bonyolultabb modellel ellentétben itt a tesztkészítő maga dönti el, hogy az egyes témákhoz hány és milyen feladatot kell bemutatni, ezért minden hallgató számára teljesen azonos tesztelési feltételek biztosítottak. Az adaptív modellhez képest ez a modell kevésbé hatékony, mert Nem az egyes tanulók egyéni sajátosságaihoz szabott, de van egy pszichológiai előnye: az adaptív modell segítségével történő tesztelés során a tanulók különböző számú kérdésre válaszolnak, és úgy tűnik, hogy eltérő körülmények között vannak. A forgatókönyv tesztelése esetén minden tanuló ugyanannyi kérdést kap minden témában és minden nehézségi szinten. A teszteredmények megbízhatósága összemérhető az egyre bonyolultabb teszteléssel kapott megbízhatósággal. Fuzzy matematikán alapuló modell. A fuzzy matematika bevezetésének célja a való világban fellelhető homályos, kvalitatív jelenségek és objektumok matematikai formalizálása. A fuzzy szabályozás különösen akkor hasznos, ha a leírt folyamatok túl bonyolultak ahhoz, hogy hagyományos kvantitatív módszerekkel elemezzék őket, vagy ha a rendelkezésre álló információforrásokat minőségileg, pontatlanul vagy homályosan értelmezik. Kísérletileg kimutatták, hogy a fuzzy szabályozás jobb eredményeket ad, mint az általánosan elfogadott szabályozási algoritmusokkal. A fuzzy logika, amelyen a fuzzy vezérlés alapul, lélekben közelebb áll az emberi gondolkodáshoz és a természetes nyelvekhez, mint a hagyományos logikai rendszerek. A fuzzy logika alapvetően hatékony eszközt biztosít a valós világ bizonytalanságának és pontatlanságának megjelenítésére. A kezdeti információ homályosságát tükröző matematikai eszközök jelenléte lehetővé teszi, hogy a valóságnak megfelelő modellt építsünk. Ez a tesztelési modell bármely korábbi modell továbbfejlesztése, amelyben a tesztelemek és válaszok egyértelmű jellemzői helyett azok fuzzy analógjait használják. Példák: A feladat nehézsége („könnyű”, „átlagos”, „átlagon felüli”, „nehéz” stb.); A válasz helyessége („helyes”, „részben helyes”, „nagy valószínűséggel helytelen”, „helytelen” stb.); Válaszidő („kicsi”, „közepes”, „nagy”, „nagyon hosszú” stb.); A helyes válaszok százalékos aránya („kicsi”, „közepes”, „nagy”, „nagyon nagy” stb.); Végső osztályzat; A fuzzy jellemzők bevezetése segíthet a tanároknak tesztek tervezésében. Például egy tanár gyorsan meg tudja állapítani, hogy egy feladat nehéz-e vagy sem. De elég nehéz lesz neki pontosan megmondani, hogy mennyire nehéz például egy 100 pontos skálán, vagy pontosan felmérni két feladat nehézségeinek különbségét. A tanuló szemszögéből tudásának elmosódott értékelése „jó”, „kiváló”, „nem túl jó” stb. érthetőbb számára, mint a tesztelés eredményeként szerzett egyértelmű pontjai. A modellek kombinálhatók, például: A feladatok összetettségét figyelembe vevő klasszikus modell és a feladatra adott válaszidőt figyelembe vevő modell; Egyre bonyolultabb és a feladat válaszidejét figyelembe vevő modell; Növekvő összetettségű modell és időkorlátos modell a teszthez; A feladat válaszidejét és az adaptív modellt figyelembe vevő modell; Egy feladatra adott válaszidőt figyelembe vevő modell és egy fuzzy matematikán alapuló modell; Modell a feladatok elsajátítási szintje szerinti felosztásával és a feladatok összetettségét figyelembe vevő modell; 3
.
Tesztfeladatok fejlesztése 3.1 Számítógépes tesztelés létrehozása A számítógépes teszt a tanuló tanulásának mérésére szolgáló eszköz, amely egy elektronikus formátumú tesztfeladatok rendszeréből, az eredmények lebonyolítására, feldolgozására és elemzésére szolgáló bizonyos eljárásból áll. A számítógépes tesztet programozottan generálják a tesztelemek elektronikus bankjából a specifikációnak megfelelően (terv, tesztútlevél). A nagyszámú tesztelt ember tudásának szisztematikus tesztelése a tudásteszt automatizálásának, a számítástechnika és a megfelelő tudásvizsgáló programok alkalmazásának szükségességéhez vezet. Az oktatásban egyre gyakrabban alkalmazzák a számítógépes tesztelést, mint a tudás tesztelésének hatékony módszerét. Egyik előnye, hogy minimális időt fordít a megbízható ellenőrzési eredmények megszerzésére, és az eredményeket szinte azonnal megkapja a kontrollvizsgálat befejezése után. A tesztek a tanulási eredmények mérésének objektivitásával különböznek a hagyományos értékeléstől és tudáskontrolltól, hiszen nem a tanárok szubjektív véleménye, hanem objektív kritériumok vezérlik őket. A számítógépes vezérlőrendszerrel szemben támasztott fő követelmények a következők: A tesztkérdéseknek és a válaszlehetőségeknek világosnak és tartalmilag érthetőnek kell lenniük; A számítógépes tesztnek könnyen használhatónak kell lennie; Annyi tesztkérdésnek kell lennie, hogy e kérdések összessége lefedje az összes anyagot, amelyet a tanulónak el kell tanulnia; A kérdéseket véletlenszerűen kell feltenni az alanynak, hogy kizárják a sorrendjük mechanikus memorizálásának lehetőségét; A lehetséges válaszlehetőségeknek szintén véletlenszerű sorrendben kell következniük; Kövesse nyomon a válaszadásra fordított időt, és ezt az időt korlátozza. Egy teszt készült a Fizika Kar hallgatóinak tudásának tesztelésére a „Tűrések, illeszkedések és műszaki mérések” szakterületen. A teszt formájú felmérés 15 percig tart, és 15 kérdést tartalmaz, amelyeket egymás után, automatizált módon mutatnak be a hallgatónak. A tesztelés során csak egy tesztfeladat jelenik meg a monitor képernyőjén. Minden tanuló csak egyszer vizsgázhat. 15 perc elteltével a számítógépes program automatikusan befejezi a tesztelési eljárást, és a végeredményt megjeleníti a monitor képernyőjén. A tesztelés során a hallgatók közötti tárgyalás nem megengedett. A nem az oktatási anyag tartalmával kapcsolatos kérdéseket a számítógépes osztály tanárához vagy adminisztrátorához kell intézni, először kézfelemeléssel, hogy ne vonja el a többi vizsgázó figyelmét a tesztelés során. Oktatási és referenciaanyagok jelenléte a tesztelés során nem megengedett. A tesztelés ideje alatt nem hagyhatja el a számítógépes labort. Számítógépes tesztelésre a „Rák 2” programot használtuk, amelyben 50 kérdésből véletlenszerűen választanak ki 15-öt, és ajánlanak fel a hallgatónak. Minden kérdésre 4 lehetséges válasz van. Egytől háromig lehet a helyes válasz. 1. ábra - Példa egy kérdésre egy helyes válasszal 2. ábra - Példa több helyes választ tartalmazó kérdésre A tesztelés során kihagyhat egy kérdést, visszatérhet egy előző kérdéshez, és időben kitöltheti a tesztet. A teszt eredménye megjelenik a képernyőn, amikor a teszt befejeződött. Megjelenik a helyes, hibás és hiányzó válaszok száma. A teszt kitöltése után láthatja az összes olyan feladatot, amelyre a tanuló rossz választ adott. 3. ábra - Teszt eredménye 3.2 Tesztfeladatok 1. A termék minőségét figyelembe kell venni: a.a teljes „életciklus” során; b. a gyártási szakaszban; c. a működési szakaszban; d. nincs helyes válasz 2. Az alkatrészek külső elemeinek jelölésére használt kifejezés, beleértve a nem hengeres elemeket is: a. lyuk; b.tengely; d. zsanér. 3. Méret alapján beállított cikkméret: a. legkisebb mérethatár; b. névleges; c. határméret; d.tényleges méret. Melyik diagram látható az alábbi képen? b. különböző relatív pontosságú főfuratok és főtengelyek tűrésmezői fő eltérésekkel; d.tűrésmezők azonos alapeltérésekkel és különböző szintű relatív pontossággal. 4. Melyik diagram látható a bemutatott képen: ültetési minták a fő lyukrendszerekben; b.különböző fő eltérésekkel és relatív pontossági szintekkel rendelkező tűrésmezők; 5. Melyik diagram látható a bemutatott ábrán: a. ültetési minták a fő lyukrendszerekben; b.különböző relatív pontosságú főfuratok és főtengelyek tűrésmezői fő eltérésekkel; c. különböző fő eltérésekkel és relatív pontossági szintekkel rendelkező tűrésmezők; d. tűrésmezők azonos alapeltérésekkel és különböző szintű relatív pontossággal. 6. Melyik diagram látható a bemutatott ábrán: ültetési minták a fő lyukrendszerekben; a. különböző relatív pontosságú főfuratok és főtengelyek tűrésmezői fő eltérésekkel; b. különböző fő eltérésekkel és relatív pontossági szintekkel rendelkező tűrésmezők; c. tűrésmezők azonos alapeltérésekkel és különböző szintű relatív pontossággal. 7. Mely kaliberek biztosítják a paraméterek legmagasabb és legalacsonyabb határértékeinek szabályozását: a.határ; b. munkavállalók; c. ellenőrzés; d. normál. 8. Az alkatrészek gyártási folyamata során történő ellenőrzésére tervezett mérőeszközök: a. határ; b.munkavállalók; c. ellenőrzés; d. normál. 9. Működő féknyergek vezérlésére tervezett kaliberek: a. határ; b. munkavállalók; c.ellenőrzés; d. normál. 10. A forma tolerancia: a.a kijelölt tűrésmezők szerinti alakeltérésre vonatkozó szabályozási korlátozások; b. bármely valós felület jellemzői; c. a forgásfelület tengelyeinek egyenessége; d. a henger és a kúp egyenessége. 11. Milyen típusú felcserélhetőség különböztethető meg: a.funkcionális; b. algebrai; c.geometriai; d. teljes. 12. Az alak és a hely teljes eltérései a következők: a.végkifutás; b. meghatározott lefutás; c.radiális kifutás; d. normál ütem. 13. A sík tűrés szimbóluma így néz ki: a.;
14. Adott felület alakjának tűrésének jele: c.;
15. Milyen pontossági osztályokra állapítanak meg általános mérettűréseket: a. utolsó, középső; b. normál, pontos; c.pontos, átlagos; d. durva, nagyon durva. 16. Mi a megnevezése a radiális golyóscsapágynak: a.0;
17. Mi a megnevezése a radiális gömbgolyós csapágynak: b.1;
18. Mi a megnevezése a csavart görgős radiális görgőscsapágynak: d.5.
19. Mi a megnevezése a szögérintkezős golyóscsapágynak: c.6;
20. A menetes csatlakozások fő előnyei: a. tervezés bonyolultsága; b.könnyű összeszerelés; c. a termékek magas szintű felcserélhetősége; d. a technológia növekvő összetettsége. 21. A menetes csatlakozások fő hátrányai: a.tervezés bonyolultsága; b. könnyű összeszerelés; c. a termékek magas szintű felcserélhetősége; d.a technológia növekvő összetettsége. 22. A metrikus szálak esetében a következők szabványosak: a.menetprofil; b. névleges átmérők és osztások; c. pontossági szabványok; d. nincs helyes válasz. 23. Attól függően, hogy milyen működési jellemzőket különböztetnek meg a menetes csatlakozások: a.mozdulatlan; b. mozgatható; c. standard; d. nem szabványos. 24. A mérések minősége, amely tükrözi a szisztematikus hibák nullához való közelségét és azok eredményét: a.a mérések helyessége; b. a mérések konvergenciája; d. a mérések normalitása. 25. Az azonos feltételek mellett végzett mérési eredmények egymáshoz való közelségét tükröző mérések minősége: a. a mérések helyessége; b.a mérések konvergenciája; c. a mérések reprodukálhatósága; d. a mérések normalitása. 26. A különböző körülmények között végzett mérések eredményeinek egymáshoz való közelségét tükröző mérések minősége: a. a mérések helyessége; b. a mérések konvergenciája; c.a mérések reprodukálhatósága; d. a mérések normalitása. 27. Milyen felcserélhetőséget feltételez a teljes felcserélhetőség: a. tele; b.befejezetlen; c. kezdeti; d. végső. 28. A maximális méret: a.két megengedett legnagyobb elemméret, amelyek között a tényleges méretnek kell lennie; 29. A tényleges méret: b. a legnagyobb megengedett elemméret; c.méréssel megállapított elemméret; d. az a méret, amelyhez képest az eltéréseket meghatározzák. 30. A névleges méret: a. két megengedett legnagyobb elemméret, amelyek között a tényleges méretnek kell lennie; b. a legnagyobb megengedett elemméret; c. méréssel megállapított elemméret; d.az a méret, amelyhez képest az eltéréseket meghatározzák. 31. A legnagyobb határméret: a. két megengedett legnagyobb elemméret, amelyek között a tényleges méretnek kell lennie; b.a legnagyobb megengedett elemméret; c. méréssel megállapított elemméret; d. az a méret, amelyhez képest az eltéréseket meghatározzák. 32. A tényleges eltérés: a.algebrai különbség a valós és a megfelelő névleges méretek között; 33. A maximális eltérés: b.algebrai különbség a határérték és a megfelelő névleges méretek között; c. algebrai különbség a legnagyobb határérték és a megfelelő névleges méret között; d. algebrai különbség a legkisebb határérték és a megfelelő névleges méretek között. 34. A felső eltérés: a. algebrai különbség a valós és a megfelelő névleges méretek között; b. algebrai különbség a határérték és a megfelelő névleges méretek között; c.algebrai különbség a legnagyobb határérték és a megfelelő névleges méret között; d. algebrai különbség a legkisebb határérték és a megfelelő névleges méretek között. 35. Az alacsonyabb eltérés: a. algebrai különbség a valós és a megfelelő névleges méretek között; b. algebrai különbség a határérték és a megfelelő névleges méretek között; c. algebrai különbség a legnagyobb határérték és a megfelelő névleges méret között; d.algebrai különbség a legkisebb határérték és a megfelelő névleges méretek között. 36. A fő eltérés a következő: a.két legnagyobb eltérés egyike, amely meghatározza a tűrésmező helyzetét a nulla vonalhoz képest; b. algebrai különbség a határérték és a megfelelő névleges méretek között; c. algebrai különbség a legnagyobb határérték és a megfelelő névleges méret között; d. algebrai különbség a legkisebb határérték és a megfelelő névleges méretek között. 37. A minőség: c. tűréskészlet, amely minden névleges méretnél azonos pontossági szintnek felel meg; 38. Belépő: a. a legnagyobb és legkisebb határméret által korlátozott, a tűrésérték és a névleges mérethez viszonyított helyzete által meghatározott mező; b. a legnagyobb és legkisebb határméret közötti különbség vagy a felső és alsó eltérés közötti algebrai különbség; d. egy lyuk, amelynek alsó eltérése nulla. 39. A tűrésmező a következő: a. a legnagyobb és legkisebb határméret által korlátozott, a tűrésérték és a névleges mérethez viszonyított helyzete által meghatározott mező; b. a legnagyobb és legkisebb határméret közötti különbség vagy a felső és alsó eltérés közötti algebrai különbség; c. tűréskészlet, amely minden névleges méretnél azonos pontossági szintnek felel meg; d. egy lyuk, amelynek alsó eltérése nulla. 40. A fő lyuk: a. a legnagyobb és legkisebb határméret által korlátozott, a tűrésérték és a névleges mérethez viszonyított helyzete által meghatározott mező; b. a legnagyobb és legkisebb határméret közötti különbség vagy a felső és alsó eltérés közötti algebrai különbség; c. tűréskészlet, amely minden névleges méretnél azonos pontossági szintnek felel meg; d.egy lyuk, amelynek alsó eltérése nulla. 41. Két rész összekapcsolásának jellege, amelyet az összeszerelés előtti méretkülönbség határozza meg: a. belépés; b.leszállás; 42. A furat és a tengely összeszerelés előtti méretei közötti különbség, ha a furat mérete nagyobb, mint a tengely mérete: a. belépés; b. leszállás; c.rés; 43. A tengely és a furat összeszerelés előtti méretei közötti különbség, ha a tengely mérete nagyobb, mint a furat mérete: a. belépés; b. leszállás; d.előtöltés 44. A legnagyobb és legkisebb határméret különbsége vagy a felső és alsó eltérések algebrai különbsége: a.belépés; b. leszállás; 45. A legkisebb rés: a. a legkisebb maximális furatméret és a legnagyobb maximális tengelyméret közötti különbség hézagillesztésben; 46. A legnagyobb eltérés: b. a legnagyobb maximális furatméret és a legkisebb maximális tengelyméret közötti különbség hézagillesztésben vagy átmeneti illesztésben; c. a legnagyobb maximális furatméret kisebb vagy egyenlő, mint a legkisebb maximális tengelyméret; 47. Az interferencia illesztés: a. a legkisebb maximális furatméret és a legnagyobb maximális tengelyméret közötti különbség hézagillesztésben; b. a legnagyobb maximális furatméret és a legkisebb maximális tengelyméret közötti különbség hézagillesztésben vagy átmeneti illesztésben; c.a legnagyobb maximális furatméret kisebb vagy egyenlő, mint a legkisebb maximális tengelyméret; d. a tengely legnagyobb határmérete és a furat legkisebb határmérete közötti különbség az összeszerelés előtt interferencia illesztésben vagy átmeneti illesztésben. 48. A legkisebb interferencia: a. a legkisebb maximális furatméret és a legnagyobb maximális tengelyméret közötti különbség hézagillesztésben; b. a legnagyobb maximális furatméret és a legkisebb maximális tengelyméret közötti különbség hézagillesztésben vagy átmeneti illesztésben; c. a furat legkisebb határmérete kisebb vagy egyenlő, mint a tengely legkisebb határmérete; d. a tengely legkisebb határmérete és a furat legnagyobb határmérete közötti különbség az összeszerelés előtt interferenciás illesztésben. 49. A legnagyobb interferencia: a. a tengely legnagyobb határmérete és a furat legkisebb határmérete közötti különbség összeszerelés előtt interferenciás illesztésben vagy átmeneti illesztésben; b. a legnagyobb maximális furatméret kisebb vagy egyenlő, mint a legkisebb maximális tengelyméret; c. a legnagyobb maximális furatméret és a legkisebb maximális tengelyméret közötti különbség hézagillesztésben vagy átmeneti illesztésben; d. a tengely legkisebb határmérete és a furat legnagyobb határmérete közötti különbség az összeszerelés előtt interferenciás illesztésben. Következtetés A tesztelés a tudásvizsgálat egyik fő típusa, mind a felsőoktatási intézmény felvételi bizottsága során, mind a tanulási folyamat során. Az ismeretek tesztelésének ez a módszere lehetővé teszi, hogy pártatlanul, szisztematikusan, objektíven és elég gyorsan értékeljen, kizárva a vizsgáztató szubjektív jellemzőit. A kurzusmunka megvizsgálta a tesztfeladatok főbb modelljeit (klasszikus, adaptív, időalapú, komplexitás alapú), azok előnyeit és hátrányait. Számítógépes tesztelést is fejlesztettek a Fizika Kar hallgatóinak tudásának tesztelésére a „Tűrések, illeszkedések és műszaki mérések” témakörben. A tesztfeladatok oktató jellegűek a tanulók számára, hozzájárulnak a tantárgy iránti érdeklődés kialakításához, az ismeretek minőségének javításához. A különböző szintű képzettséggel rendelkező tanulók pszichológiailag jól érzik magukat a teszt kitöltésekor. A tesztfeladatok hozzájárulnak a gondolkodás fejlesztéséhez, megtanítják a tanulókat az összehasonlításra és szembeállításra, elemzésre és következtetések levonására, valamint a jövőbeni tevékenységek tervezésére. A kurzusmunka anyaga alapján elmondható, hogy a tanulók tudásának tesztelésére szolgáló tesztek alkalmazása megbízható és ígéretes módszer, amely a jövőben is széles körben alkalmazható. A felhasznált források listája tudáspróba feladat 1. Szociológiai kézikönyv / szerk. V.I. Volovics. - Kijev, 1990. - 379 p. 2. Szociológiai szótár / összeáll.: A.N. Elsukov, K.V. Shulga. - Mn., 1991. - 528 p. 3. Időalap és események a szociális szférában / szerk. V.D. Patrusheva. - M.: Nauka, 1989. - 176 p. 4. Bespalko, V.P. A szakemberképzés oktatási folyamatának szisztematikus és módszertani támogatása / V.P. Bespalko, Yu.G. Tatur - M.: „Felsőiskola”, 1989. - 144 p. 6. Glova, V.I. A puha számítástechnika és alkalmazásaik / V.I. Glova, I.V. Anikin, M.A. Ajeli. - Kazany: 2000. - 98 p. A tesztelés története. A teszt fogalma, tesztfeladatok. A vizsgálatok osztályozása, a tesztelés főbb formái. Zárt és nyílt tesztfeladatok. Feladatok egyeztetése és a helyes sorrend felállítása. Tesztrendszerek elemzése. bemutató, hozzáadva: 2014.07.04 A tudásfelmérés megszervezésének jellemzői. Javaslatok a tesztfeladatok felhasználására a képzés különböző szakaszaiban és a különböző óratípusokban, azok eredményeinek értékelése. A történelem tesztfeladatok szerepének és helyének elemzése a tanulók tudásának, készségeinek tesztelésében. tanfolyami munka, hozzáadva 2010.08.30 A tanulók biológiái tudásának tesztelésének fontossága. Tesztfeladatok osztályozása. A tanulók tudásának és készségeinek tesztelésének alapvető formái és módszerei. Tesztfeladatok használata az aktuális és a végső teszteléshez. A tanulók megtanítása tesztfeladatokkal való munkavégzésre. tanfolyami munka, hozzáadva 2010.03.17 Pedagógiai tesztelés Oroszországban és külföldön. A hazai oktatás modern tesztelésének történeti háttere. A pedagógiai tesztek fajtáinak osztályozása, a teszt előtti feladatok és a velük szemben támasztott követelmények. A tesztfeladatok innovatív formái. tanfolyami munka, hozzáadva 2008.10.28 Elektronikus tanulásirányítási rendszerek használata. Minden fő formájú tesztfeladat bankjának kialakítása. Tesztfeladat eredményeinek mátrixa. A tesztcsoport egyszerű feladatainak mutatója. Eszközök a rendszerteszt feladatok eredményeinek elemzéséhez. absztrakt, hozzáadva: 2011.03.31 Az értékelési eljárás célja és módszerei. Vizsgálati és mérési anyagok elkészítése a műszaki mechanikai végleges minősítéshez. A feladatbank strukturálása. A vizsgálati eredmények értékelése. Tesztfeladatok bankjának vizsgálata, tesztelése. szakdolgozat, hozzáadva: 2014.05.25 Kvalitatív szakértő-orientált módszerek a tanulók tudásának és készségeinek felmérésére. A tesztelés célja és fő feladatai. A tesztfeladatok főbb típusai. Tesztfunkciók és fejlesztésének főbb szakaszai. A tesztelési módszer teljes körű alkalmazása a tanárok által. tanfolyami munka, hozzáadva 2011.12.27 Az ismeretek és képességek tesztelésének története különféle feladatok segítségével. Központi pályázói és próbavizsgálati tapasztalat Oroszországban. Tesztek az amerikai oktatási rendszerben. Amerikában alkalmazott vizsgálati módszerek jellemzői. absztrakt, hozzáadva: 2008.02.05 Tesztelemek létrehozásának módszertani alapjai, jellemzői, osztályozása, minőségi kritériumai, vizsgálata. Az energiamegmaradás, az impulzus-megmaradás és a szögimpulzus megmaradás törvényeinek ellenőrzése tesztfeladatokban. szakdolgozat, hozzáadva: 2011.07.29 A tesztfeladatok és típusai elméleti és módszertani alapjai. Pszichológiai és pedagógiai alapok. Tesztek a matematika órán. A tanárok tesztelemek felhasználási tapasztalatainak elemzése. A vizsgálati ellenőrzési forma használatának előnyeinek rövid leírása.Hasonló dokumentumok
Előző cikk: Mekkora a fénysebesség
Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete