Методы оценки достижений развития критического мышления. Технология развития критического мышления

Мониторинг использования приемов ТРКМ

Технология РКМ предлагает для выбора целый веер стратегий, приёмов и методов, но этот перечень не закрыт, и учитель вполне может использовать те приёмы, к которым он привык, которые он считает наиболее эффективными. Технология развития критического мышления предполагает гуманистический подход к обучению, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлеченность обучающегося в процесс учения: ученик в нём инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе ещё можно было строить обучение путём трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно ориентированная направленность. Данная технология – один из способов превратить учение в личностно ориентированное.

Авторы говорят, что мы даём ребёнку не рыбу, а удочку, т.е. что он сам «поймает». «Каждый получает ровно столько, сколько вкладывает сам». В изменяющемся мире для учащихся необходимо уметь анализировать информацию и решать, что является главным, уметь выразить своё отношение к новым идеям и знаниям, давать понятие чему-то новому, отвергать неуместную и ненужную информацию.

Ценность данной технологии и в том, что она учит детей слушать и слышать, развивает речь, даёт возможность общения, активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к действию, поэтому работают все. Уходит страх, повышается ответственность ученика за свой ответ, учитель и учащиеся вместе участвуют в добывании знаний.

Методические приемы технологии РКМ можно считать универсальными, так как многие из них обеспечивают достижение не одного, а сразу нескольких новых образовательных результатов.

Группой педагогов творческой группы были разработаны следующие критерии для оценивания результативности использования приемов технологии развития критического мышления:

развитие критического мышления;

Умение работать с информацией

Умение ставить вопрос

развитие логического мышления;

Умение обобщать

Умение анализировать

Умение устанавливать причинно – следственные связи

применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях.

Одним из показателей развития критического мышления является умение работать с учебно-научным текстом:

умения, связанные со способами действий при восприятии и

понимании учебно-научного текста;

умения извлекать и осмысливать информацию учебно-научного текста;

умения, связанные со способами действий при дифференциации учебно-научного текста;

текстовые умения, связанные со способами действий при порождении

учебно-научного текста.

На основе этих критериев выделены оптимальный, достаточный и критический уровни сформированности умений работать с учебно-научным текстом.

Оптимальный уровень . Учащиеся успешно находят дополнительную информацию в других источниках (словарях, энциклопедиях); прогнозируют содержание учебно-научного текста, предлагая несколько вариантов; озаглавливают учебно-научный текст, определяют его тему и главную мысль, находят ключевое слово, делят тексты на части, составляют план текста; составляют вопросы к тексту. Младшие школьники способны отличить учебно-научный текст от других текстов, умеют извлекать главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте; умеют продолжить учебно-научный текст в соответствии со стилем и содержанием; пересказывают текст подробно, сохраняя основную мысль; создают собственные учебно-научные тексты.

Достаточный уровень . Учащиеся находят информацию в словарях, энциклопедиях; почти всегда прогнозируют содержание учебно-научного текста, но предлагают только один вариант; допускают ошибки в выборе заголовка к тексту, в определении его темы и главной мысли, нахождении ключевого слова; правильно делят текст на части, но допускают неточности в определении микротемы текста; в составлении плана допускают ошибки; могут составить вопросы к тексту. Учащиеся отличают учебно-научный текст от других текстов, но доказать свое предположение затрудняются, иногда извлекают главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте. Продолжают текст, но допускают стилистические ошибки; пересказывают текст подробно, не всегда сохраняя сюжетную линию; составляют учебно-научный текст, но допускают ошибки.

Критический уровень . Учащиеся затрудняются использовать дополнительные источники при поиске информации; испытывают трудности в прогнозировании содержания учебно-научного текста по заголовку; допускают ошибки или отказываются выполнять задание в выборе заголовка к тексту, в определении их темы и главной мысли, нахождении ключевого слова; иногда могут членить текст на части, затрудняются определить микротемы текстов; затрудняются в составлении плана; не могут составить вопросы к тексту. Учащиеся не отличают учебно-научный текст от других текстов, затрудняются извлекать главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте. Пересказывают текст, но не сохраняют сюжетную линию; затрудняются создавать собственные учебно-научные тексты.

Выявить уровень сформированности критического мышления учащихся начальной школы можно, используя комплексные проверочные задания на основе научного текста.

Также уровень развития критического мышления предлагается изучать приёмами ТРКМ: составление кластера и маркировки текста.

Умение осмысливать изучаемый материал и устанавливать причинно – следственные связи оценивается по уровням:

Параметры

Допустимый

Полное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

Неполное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

7-9 баллов

Меньше 7 баллов

С целью выявления умения формулировать вопросы допустимо использование приема «Вопросительные слова» (ТРКМ).

Вопросы на воспроизведение событий (простые вопросы) оцениваются - в 1 балл;

Вопросы на установление причинно – следственных связей (интерпретационные) – в 2 балла;

Вопросы обобщающего характера (оценочные) – в 3 балла.

Бальный показатель:

от 1- 4 баллов - показали низкий уровень;

от 5-9 баллов - средний уровень;

от 10-12 баллов- уровень выше среднего;

от 12- 15 баллов- высокий уровень.

Наряду с данными методиками предлагаем использование такого метода исследования, как педагогическое наблюдение, а именно включённое наблюдение .

Такой метод предполагает, что учитель сам участвует в процессе, за которым ведёт наблюдение. Включённое наблюдение является эффективным так, как исследователь – учитель активно участвует в деятельности наблюдаемых. В рамках проводимой диагностики учитель наблюдает за учащимися, как они умеют рефлексировать свою деятельность и деятельность своих одноклассников.

На уроке, построенном по технологии критического мышления, рефлексия работает на всех стадиях урока. Процесс рефлексии заключается в осознании своих мыслей и действий, в осознании мыслей и действий другого человека. Такая работа ума развивает следующие качества:

готовность к планированию;

наблюдение за собственными действиями;

поиск компромиссных решений;

готовность исправлять свои ошибки;

настойчивость в достижении цели.

Данные качества необходимы не только в учебной деятельности, но и в жизненных различных ситуациях.

Уровень развитие логического мышления можно определить через:

умение обобщать;

умение анализировать;

умение устанавливать причинно – следственные связи.

Предлагаем несколько приемов, помогающих определить уровень свормированности логических УУД.

1. Прием "Логические закономерности"

2. Форма проведения : письменный опрос.

   Описание: испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

3. Числовые ряды:

4. 1 2, 3, 4, 5, 6, 7;

   2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;

   3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;

   4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;

   5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;

   6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;

   7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

   8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;

   9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;

   10 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Уровень сформированности Балл

1. низкий 1-2

   средний 3-4

   высокий 5

Прием "Выделение существенных признаков"

(может быть использован для учащихся любого возраста)

Данный прием используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно - ситуационные признаки.

Инструкция для детей: "Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и "растения".

Инструкция дляподростков: "В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками.

Бланк

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, золото).

8. Чтение (глаза, книга, очки, текст, слово).

9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).

10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).

11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).

16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).

17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).

18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).

19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).

20. Патриотизм (город, родина, друзья, семья, человек).

Уровень сформированности Балл

низкий 1-5

средний 6-8

высокий 9-11

Для выявления уровня сформированности логического мышления у уч-ся старших классов может быть использован прием «Сложные аналогии».

Цель: прием используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых. ,

Описание: методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет "шифр" - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение А, Б, В, Г, Д, Е.

Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы "шифр". Время выполнения задания ограничено тремя минутами.

Материал: бланк методики, бланк протокола регистрации ответов.

Инструкция: "На бланке перед Вами 20 пар, состоящих из слов, которые находятся между собой в логической связи. Напротив каждой пары 6 букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Примеры всех 6 типов и соответствующие им буквы приведены в таблице "шифр".

Вы должны во-первых, определить отношение между словами в паре. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы "шифр". И после этого в буквенном ряду обвести кружком ту из букв, которая соответствует найденному в таблице "шифр" аналогу. Время выполнения задания - 3 минуты.

Материал:

Шифр

А. Овца - стадо. Б. Малина - ягода. В. Море - океан.

Г. Свет - темнота. Д. Отравление - смерть. Е. Враг – неприятель.

1. Испуг – бегство А, Б, В, Г, Д, Е

2. Физика - наука А, Б, В, Г, Д, Е

3. Правильно - верно А, Б, В, Г, Д, Е

4. Грядка - огород А, Б, В, Г, Д, Е

5. Пара- два А, Б, В, Г, Д, Е

6. Слово - фраза А, Б, В, Г, Д, Е

7. Бодрый – вялый А, Б, В, Г, Д, Е

8. Свобода - воля А, Б, В, Г, Д, Е

9. Страна - город А, Б, В, Г, Д, Е

10. Похвала - брань А, Б, В, Г, Д, Е

11. Месть - поджог А, Б, В, Г, Д, Е

12. Десять - число А, Б, В, Г, Д, Е

13. Плакать - реветь А, Б, В, Г, Д, Е

14. Глава-роман А, Б, В, Г, Д, Е

15. Покой - движение А, Б, В, Г, Д, Е

16. Смелость - геройство А, Б, В, Г, Д, Е

17. Прохлада - мороз А, Б, В, Г, Д, Е

18. Обман - недоверие А, Б, В, Г, Д, Е

19. Пение - искусство А, Б, В, Г, Д, Е

20. Тумбочка - шкаф А, Б, В, Г, Д, Е

Более широкий выбор приемов, позволяющих оценить уровень сформированности логических УУД, находится в приложении №1.

Характеристика условий, обеспечивающих достижение

новых образовательных результатов

Обеспечить достижение новых образовательных результатов в формировании критического мышления у младших школьников возможно, если создать:

- условия к кадровому обеспечению;

выпускник начальной школы должен овладеть умением учиться. У него должны быть сформированы универсальные учебные действия. Чтобы реализовать новые образовательные стандарты, учителю необходимо использовать в своей деятельности новые приемы и современные педагогические технологии, в частности технологии РКМ.

Эффективность разработанной технологии зависит от умения учителя показать процесс и логику собственного мышления.

Создание условий для организации и осуществления повышения квалификации учителей:

Посещение педагогами курсов повышения квалификации по теме «Технология развития критического мышления»- участие педагогов в областных и городских семинарах по проблеме развития критического мышления у школьников; - участие педагогов в «мастер - классах», научно-практических конференциях по данной проблеме.

- к материально-техническому обеспечению;

желательно наличие в каждом классе школы интерактивной доски, проектора; демонстративного и раздаточного материала (в виде разнообразных схем, таблиц, рисунков).

- к научно-методическому обеспечению

использовать в работе по формированию критического мышления научно - методическую литературу, например: С.И.Заир – Бек, И.В. Муштавинская «Развитие критического мышления на уроке», Е.В. Ласкожевская «Теория развития критического мышления младших школьников», И.В. Муштавинская «Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя».

Включить в план самообразования данную тему.

- к информационным условиям;

В работе по формированию критического мышления можно использовать литературу и интернет-сайты:

• Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011.

  Викентьева И. Ода синквейну// Перемена. – 2002.- № 3.

  Мередит К.С. Воспитание вдумчивых читателей / К.С. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл. – 1998.

  Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Издательство «Питер», 2000.

  Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010.

  Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л.Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.

  Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. / [М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.

  Сайт международного журнала о развитии критического мышления «Перемена».

  www . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" it HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" - HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" n HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ru HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" / HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Attachment HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" aspx HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ? HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Id HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" =13657 Шубенко О.М. Использование некоторых методов и приемов технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения.

  http :// HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" lib HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" .1 HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" september HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" . HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" ru HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" /2004/17/15. HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" htm Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. Стратегия «Чтение с остановками»

  http :// HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ps HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" .1 HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" september HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ru HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" / HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" articlef HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" php HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ? HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ID HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" =200200312 Шум в классе: помеха или новая возможность?

  Мастерство учителя – успех ученика. Сборник методических материалов семинара учителей Томского района, Томской области. Уроки с использованием приемов ТРКМЧП. – с. 62 – 68, 90 – 100.

  Интернет-конференция "Современные технологии, позволяющие реализовать компетентностный подход в образовании".

- к организационным условиям;

необходимо создать определенные условия на уроке:

Использовать игровые приемы, групповые формы работы;

Добиваться включенности каждого ученика в активную учебную деятельность,

учитывая индивидуальные особенности;

- по взаимодействию с родителями :

Провести открытые уроки (познакомить с разными премами

развития критического мышления) интеллектуальные игры и марафоны,

с целью обеспечения единых подходов к формированию умения у детей

работы с информацией.

В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в технологию РКМ, каждый преподаватель может выбрать те, которые соответствуют возрастным, психологическим особенностям класса, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии, для любого педагога она может стать «своей».

Использование приемов развития критического мышления на уроках показывает положительные результаты в овладении учащимися умениями работать с информацией, умением обобщать, делать выводы, умением составлять вопросы по изучаемой теме.

Суть ТРКМ очень точно передана в китайской пословице: «Скажи мне – я забуду, покажи мне - я запомню, вовлеки меня – я пойму».

Таким образом, использование технологии развития критического мышления позволяет эффективно решать актуальные педагогические задачи, связанные с переходом на Стандарты второго поколения.

Технологическая карта мониторинга использования приемов технологии развития критического мышления

Виды

УУД

Основные характеристики

Уровни сформированности

Показатели сформированности

Методы, методики и типовые задачи

развитие критического мышления

умение работать

с информацией

умение ставить вопрос

оптимальный

Полное отражение темы в кластере, синквейне или других продуктах деятельности и установление причинно – следственных связей.

составление «кластера», «маркировка текста»,

работа с учебно-научным текстом,

«Вопросительные слова»,

Наблюдение

достаточный

Неполное отражение темы и установление причинно – следственных связей

критический

Неумение устанавливать причинно – следственные связи

развитие логического

мышления

умение обобщать

умение анализировать

умение устанавливать причинно – следственные связи

низкий

Не сформированы операции выделения существенных признаков, операция сравнения затруднена

средний

Частично сформированы операции обобщения, выделение существенных признаков

1. прием "Логические закономерности",

прием "Выделение существенных признаков",

прием «Сложные аналогии».

высокий

Сформированы операции обобщения, выделения существенных признаков

«Найди отличия» (сравнение картинок)

Тест на изучение развития логических операций

применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях

умение применить имеющиеся навыки в деятельности

низкий

Самостоятельно не может сформулировать тему, спланировать работу, предположить результат, выявить логические цепочки и т.д.

Наблюдение,

прием «Включенного наблюдения»

средний

Ориентируется самостоятельно, нодопускает ошибки. Задает много вопросов.

высокий

Самостоятельно выделяет цель, планирует работу, выделяет части целого, предполагает, анализирует и т.д.

Приложение № 1

Диагностика

логического мышления детей младшего школьного возраста.

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».

Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

В случае затруднения ребенку оказывается помощь:

- Стимулирующая. Исследователь помогает ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает вопросы, побуждающие к ответу: «Понравилась ли тебе картинка?» «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь».

- Направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»

- Обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано?», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?».

Оценка выполнения задания

При оценке учитываются:

а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;

б) понимание и оценка ситуации в целом;

в) планомерность описания картинки;

Оценка результатов:

3 балла - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

2 балла - заметил все имеющиеся нелепицы, но не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

1 балл - за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц и до конца объяснения дело не дошло.

Картинка № 1 - предлагается в начале года.

Картинка № 2 - предлагается в конце года.

2. Нахождение недостающих частей рисунка среди предложенных на выбор.

Оценка:

3 балла - все части для обоих ковриков подобрал правильно.

2 балла - 2-3 части подобрал правильно.

1 балл - подобрал правильно только 1 часть или с заданием не справился совсем.

Эти картинки предназначены для диагностики в начале года.

Диагностика в конце года немного другого плана, но задачи те же .

Задание: найди выделенные фрагменты на целой картинке и соедини их линией.

Оценка:

3 балла - все 6 фрагментов соединил правильно.

2 балла - 4-6 фрагментов соединил правильно.

1балл - 3 фрагмента или менее ребенок соединил правильно.

3. Задания на нахождение предметов, объединенных каким-то общим признаком (обобщение и классификация).

Картинки 1-2 предлагаются в начале года.

Оценка :

3 балла - ребенок нашел 6 пар предметов, объединенных общим признаком.

2 балла - ребенок нашел 3-5 пар предметов, объединенных общим признаком.

1 балл - ребенок нашел менее 3 пар предметов, объединенных общим признаком, или составил эти пары неправильно.

Картинки 3-4 предлагаются в конце года.

Оценка :

3 балла - ребенок нашел 8 пар предметов, объединенных общим признаком.

2 балла - ребенок нашел 4-7 пар предметов, объединенных общим признаком.

1 балл - ребенок нашел 3 пары предметов (или менее), объединенных общим признаком, или составил эти пары неправильно.

4. Задания на нахождение закономерностей.

Педагог предлагает назвать кто будет находиться следующим в ряду из картинок, предложенных внизу.

Оценка:

1 балл - ребенок правильно нашел лишь 2 варианта или менее.

Эти задания предлагаются в начале года.

В конце года по данной теме я предложила задания другого типа .

Оценка:

3 балла - ребенок все 5 заданий выполнил правильно.

2 балла - ребенок правильно справился с 3-4 заданиями.

1 балл - ребенок справился с 2 заданиями и менее.

5. Задания на концентрацию зрительного внимания.

В начале года предлагается следующее задание:

Отметь галочкой только те фигуры, которые есть в путанице.

Оценка:

3 балла - ребенок отметил все фигуры правильно (4 фигуры).

2 балла - ребенок отметил правильно 2- 3 фигуры.

1 балл - ребенок отметил правильно менее 2 фигур.

В конце года задание немного меняется:

Найдите и обведите все фигуры в тот же цвет, что на образце вверху страницы.

Оценка:

3 балла - ребенок нашел 8-9 фигур правильно.

2 балла - ребенок нашел правильно5-7 фигур.

1 балл - ребенок нашел 4 и менее фигур или обозначил их неправильно.

6. Методика "Четвертый лишний".

1. Диагностика в начале года.

Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

Книга, портфель, чемодан, кошелек;

Трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

Бабочка, линейка, карандаш, ласт;

Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

Река, мост, озеро, море;

Бабочка, линейка, карандаш, ластик;

Добрый, ласковый, веселый, злой;

Дедушка, учитель, папа, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семен.

Оценка:

3 балла - 8-10 правильных ответов.

2 балла - 7-5 правильных ответов.

1 балл - 4 и менее правильных ответов.

2. Диагностика в конце года.

Методика «Что здесь лишнее?»- автор Немов Р.С. .
Эта методика призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка:

3 балла - ребенок правильно решил задачу за 1,5 мин. и менее.

2 балла - ребенок правильно решил задачу за время от 1,5 до 2,5 мин.

1 балл - ребенок за 3 минуты не справился с заданием или допускал ошибки.

7. Методика «Пройди через лабиринт».

В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход - стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта .

В начале года предлагается следующий лабиринт.

Задание: « Помоги дельфинчику поймать рыбку.

Оценка:

2 балла - задание выполнено от 60 сек. до 100 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

Этот лабиринт предлагается для диагностики в конце года .

Оценка:

3 балла - задание выполнено менее, чем 60 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 1-2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

2 балла - задание выполнено от 60 сек. До 100 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

1 балл - задание выполнено ребенком за время от 100 сек. и выше, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок или задание совсем не выполнено.

8. Головоломки с палочками .

Материал: счетные палочки.

Диагностика на начало года .
Задание 1 - выложите из палочек домик.

Переложите палочки таким образом, чтобы получился флажок.

Задание 2 - выложите данную фигуру. На что похожа эта фигура? (на торшер)

Переложите 2 палочки, чтобы получилось 3 равных треугольника.

Оценка:

Диагностика в конце года.

Задание 1 - выложите из палочек домик.

Переложите палочки таким образом, чтобы домик смотрел в другую сторону.

Задание 2 - в фигуре, похожей на ключ, переложите 4 палочки, чтобы

получилось 3 квадрата.

Оценка:

3 балла - ребенок справился с обоими заданиями.

2 балла - ребенок правильно переложил палочки только в одном задании.

1 балл - ребенок выполнил задание лишь при помощи взрослого.

9. Геометрический конструктор.

Задания, которые предлагаются в начале года:

(из деталей игры «Танграм»).

2. Составить фигуру-силуэт зайца, ориентируясь на образец.

Оценка:

2 балла - ребенок справился самостоятельно и правильно с одним из заданий, второе сделал с небольшой помощью взрослого.

Задания, которые предлагаются в конце года:

1. Составить новые геометрические фигуры из имеющихся по образцу.

(из деталей игры «Волшебный круг»).

2. Составить фигуру- силуэт воина, ориентируясь на образец.

Оценка:

3 балла - ребенок самостоятельно и правильно выложил все фигуры.

2 балла - ребенок справился самостоятельно и правильно с одним из заданий,

второе сделал с небольшой помощью взрослого.

1 балл - ребенок выложил фигуры лишь при активной помощи взрослого.

10 . Занимательные вопросы и задачи шутки .

1. «Стоит клен. На клене две ветки, на каждой ветке по две вишни. Сколько всего вишен растет на клене?» Ответ: ни одной, на клене вишни не растут.

2. «У какой фигуры нет ни начала ни конца?» Ответ: у кольца.

3.« У двух сестер по одному брату. Сколько детей в семье?»

Ответ: в семье трое детей.

4. « На столе лежало 4 яблока, одно из них разрезали пополам. Сколько яблок на столе?» Ответ: 4 яблока.

Вопросы 1-4 задаются на диагностике в начале года.

Вопросы 5-8 для диагностики в конце года.

5. «Росло 4 березы. На каждой березе по 4 большие ветки. На каждой большой ветке по 4 маленькие. На каждой маленькой ветке - по 4 яблока. Сколько всего яблок?» Ответ: ни одного, на березах яблоки не растут.

6. «У бабушки Даши внучка Маша, кот Пушок, собака Дружок. Сколько у бабушки внуков?» Ответ: одна внучка Маша.

7. «Тройка лошадей пробежала 5 км. По сколько километров пробежала каждая лошадь?» Ответ: по 5 км.

8. «Горело 7 свечей. 2 свечи погасили. Сколько свечей осталось?» Ответ: 7.

Оценка:

3 балла - ребенок правильно ответил на 4 задания.

2 балла - ребенок правильно ответил на 2-3 задания из 4 предложенных.

1 балл - ребенок не справился с заданием (ответил на 1 вопрос, ответил неправильно или ничего не ответил).

Список использованной литературы.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: - М.: ВЛАДОС, 2003 - Кн. 1: Общие основы психологии. Глава 11. Мышление - с. 97, 102, 111.

Логика. Киров: ООО «ВК «Дакота» - с. 6, 12.

Колесникова Е.В. Я решаю логические задачи. Тетрадь. - М.: ТЦ сфера, 2011 - с. 11.

Безруких М.М., Филиппова Т.А. Учимся находить одинаковые фигуры. - ООО «Дрофа», 2000 - с. 27.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи. - М.; Просвещение, 1990 - с. 16, 17, 20, 21, 45, 46; с. 56, 89.

Тарабарина Т.И., Елкина Н.В. И учеба, и игра: математика. - Ярославль.: Академия развития, 1997 - с. 66, 75.

Мастер-класс по теме "Методы и приемы развития критического мышления»"

Цель: осмыслить возможности использования технологии развития критического мышления (ТРКМ) в организации активной и эффективной деятельности в учебном процессе.

Методические задачи:

Познакомиться с технологией развития критического мышления (ТРКМ)

Приобрести практический опыт использования некоторых приемов ТРКМ

Наметить пути использования ТРКМ в собственной педагогической деятельности.

Ход мастер-класса

Приветствие.

Добрый день, уважаемые коллеги! Я рада приветствовать Вас на мастер-классе.

Наш мастер-класс будет посвящён технологии, которая позволяет создать на уроке атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.

1 этап. Мотивация

А что это за технология, попробуйте определить, посмотрев мультфильм «Поросёнок и печенье» (просмотр м\ф)

Работа в группе (на обсуждение 2 мин)

Итак, как Вы думаете, о какой технологии пойдёт речь и почему Вы так считаете? (о ТРКМ)

Сегодня мы будем говорить о ТРКМ.

- План нашей работы

Узнаем, что такое критическое мышление

Приемы развития критического мышления учащихся на уроках

Практическое занятие

Рефлексия

В начале, середине и по окончанию мастер- класса, работая в группе, Вы будете заполнять таблицу «Знаю - Хочу узнать - Узнал » (таблицы на столах). Это один из приёмов ТКМ.

Работа в группе - 1 задание (2 мин)

В 1 графу напишите всё, что Вы знаете или когда-то слышали о данной технологии. Во 2 графу, что бы Вы хотели узнать об этой технологии. Презентация ответов.

2 этап. Теоретическая часть

- Итак, ТРКМ - это американская технология. В России она начала развиваться с 1997 года. Технология представлена как система стратегий, методических приемов, видов и форм работы. Роль учителя – в основном координирующая. Данную технологию можно использовать на всех уроках, а так же во внеурочное время.

Критическое мышление - это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично, с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений.

Технология привлекает тем, что может быть использована в различных предметных областях (словесность, история, обществознание, правовое образование, иностранный язык, география, экология, мировая художественная культура, начальные классы и другие). Это универсальная, "надпредметная" технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями.

Чем еще привлекает меня данная технология? Детей не легко мотивировать. И нам приходится постоянно придумывать, как заинтересовать ребенка. Порой в этом процессе мы больше отдаем предпочтение форме и забываем о содержании. Данная технология с четкой структурой, схематичностью и наглядностью ее приемов, графической организацией материала позволяет не только разнообразить урок, сделать его нестандартным, но и достичь конкретных образовательных результатов:

формирование нового стиля мышления (открытость, гибкость, рефлексивность, осознанность, альтернативность);

развитие базовых качеств личности (креативность, коммуникативность, критическое мышление, мобильность, самостоятельность, ответственность);

формирование культуры чтения и письма;

формирование умения задавать вопросы, формулировать гипотезу;

стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности;

запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Чтобы правильно составить урок по данной технологии надо соблюдать 3 стадии . Каждая, из которых имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов.

Первый этап работы в технологии называется стадия вызова - «создание мотива к обучению».

Второй этап – «осмысление » - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, информацией, причем работа, направленная, осмысленная.

Третий этап – «рефлексия» - размышления . Необходимо, чтобы ученики сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей.

Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме; мотивировать ученика к учебной деятельности; побудить к активной работе не только на уроке, но и дома.

На данном этапе можно использовать следующие приемы и методы: составление списка «известной информации», рассказ – предположение по ключевым словам; графическая систематизация материала в кластеры, таблицы, схемы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; рассматривание иллюстраций; мозговой штурм.

Одним из приемов технологии развития критического мышления являются КЛАСТЕРЫ.

КЛАСТЕР- выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди.

Последовательность действий при составлении кластера

1. В начале, посередине чистого листа (классной доски), документа Word, слайде написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

Продолжать работу, пока не закончится время или идеи не иссякнут.

Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Кластер можно использовать как на стадии «вызова», так и на стадии « рефлексии». После работы с текстом идет обсуждение, осмысление новой информации, после этого можно вернуться к кластеру, составленному в начале урока на стадии «вызова» и дополнить его новыми компонентами. На уроках ИЯ часто пишем лексические диктанты, направленные на проверку знания ЛЕ. Так вот прием «Кластер» может часто заменить диктант, к тому же такая форма может быть более интересной для детей, чем обычный диктант.

Советы преподавателю.

Записывайте все идеи учащихся.

Не судите о качестве идей (не комментируйте).

Не переставайте писать, пока не закончится отведенное время. При необходимости можно помочь с идеями учащимся, задавая наводящие вопросы.

Постарайтесь построить как можно больше связей. Не ограничивайте количество идей, их поток и связи между ними.

Помните о том, что групповое составление кластера служит в качестве стержня для идей группы.

Практическое задание №1Составить кластер по рассказу «Трусишка»

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Следующий прием это "Верные и неверные утверждения" или "верите ли вы"
Этот прием может быть началом урока. Учащиеся, выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). Затем просьба к учащимся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию. Данный прием часто используется на уроках ИЯ как на стадии «вызова», так и на стадии «осмысления».

Перепутанные логические цепочки . На отдельные листы или на доску выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. В таком виде это задание используется на стадии вызова. На стадии рефлексии, учащимся предлагается расставить события в правильной последовательности после прочтения текста или лекции учителя. Аналогичные формы заданий встречаются в тестах ЕГЭ, поэтому такие формы работы на уроке помогают учащимся подготовиться к предстоящим экзаменам.

Прием “ Концептуальное колесо »” эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса. Например : слово “ Love ” - like, to be fond of , enjoy , get pleasure with и т . п .

Вторая стадия – осмысление. Она дает возможность ученикам: получить новую информацию и освоить различные способы работы с ней; осмыслить информацию; соотнести новые знания с уже имеющимися. На данном этапе актуальны такие приемы, как: чтение текста с маркировкой по методу insert ; ведение различных записей типа двойных дневников и бортовых журналов, концептуальных таблиц; выделение ключевых слов; новый кластер; сюжетная таблица (кто? что? где? когда? сколько?). Результаты: систематизированное новое знание, укрепление целей, заявленных на стадии вызова.

Я хочу познакомить вас с приемом ТРКМ ИНСЕРТ «Чтение с пометками « INSERT ». Данная учебная стратегия была разработана Л.Л.Вогэн и Т.Х.Эстес. Аббревиатура ИНСЕРТ – это «калька» с английского I .N .S .E .R .T ., что примерно можно перевести как «инновационная система разметки для эффективного чтения текста». Прилагательное «инновационная» подразумевает, что в процессе работы по этой стратегии рождается новое знание.

I - interactive
N - noting
S - system
E - effective
R - reading

and

T - thinking

Самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления

" V " - уже знал
" + " - новое
" - " - думал иначе
" ? " - не понял, есть вопросы

(позволяет информацию разделить на известную, новую, интересную, непонятную. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти же значки станут заголовками граф таблицы).

«v» - если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете;

«-« - если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знали;

«+» - если то, что вы читаете, является для вас новым;

« ?» - если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

После чтения текста с маркировкой учащиеся заполняют маркировочную таблицу Инсерт, состоящую из 4-х колонок, где значки станут заголовками граф таблицы. Причём, заполняется сначала 1-я колонка по всему тексту, затем 2-я и т.д. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.
Этот прием работает и на стадии осмысления. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

Стратегия анализа проблемных ситуаций «Фишбон» (Fishbone)

Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.Ученик, мыслящий критически, может не только выявлять причины происходящих явлений, событий, но и обосновывать свои предположения, ссылаясь на достоверную, проверенную информацию. Именно в этом может помочь стратегия «Фишбон». При достаточно частом ее использовании, учащиеся привыкают к аргументации, к тому, что любая проблема, особенно из тех, что называют жизненными, повседневными, – может иметь одновременно несколько причин, взаимовлияющих друг на друга.

Порядок работы с использованием «Фишбон» достаточно прост и обусловлен самой графической формой:

1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с классом, ведущий записывает формулировку проблемы.

2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. – учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения.

3. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.

«Дерево предсказаний»
(осмысление)

Предположения по поводу развития сюжетной линии. Ствол дерева –тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), «листья» - обоснования этих предположений.

После первой или второй остановки при работе с сюжетными текстами используется прием «Дерево предсказаний» .

На стрелочках-линиях школьники записывают объяснения своим версиям. Так они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.

СТВОЛ ДЕРЕВА

2. Чем закончится рассказ?

3. Что может произойти в рассказе с таким названием?

Ствол – вопросы, ветви –предположение, листья- обоснование.

На эти же вопросы дети отвечают у себя в группах. Затем они озвучивают свои предсказания, а учитель их записывает на листках – получается дерево с ветками, на каждой из которых – листочки-предсказания.

После прочтения рассказа, вместе с классом выясняется, что из предсказаний

подтвердилось, а что нет.

При использовании этого приема необходимо помнить следующее:

 не стоит использовать прием на уроке больше одного раза,

 все версии должны быть аргументированы, основаны на предложенном

тексте,

 после прочтения дети возвращаются к своим предсказаниям и смотрят, какие из них сбылись, а какие нет и почему.

РОМАШКА «БЛУМА»

Выделяется шесть типов вопросов:

Простые вопросы или «тонкие» вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то

факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

Уточняющие вопросы . Обычно они начинаются со слов:

То есть ты говоришь, что... ?;

Если я правильно понял, то... ?.

Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику возможности обратной связи с тем, что он только что сказал.

Объясняющие вопросы или «толстые» вопросы. Обычно начинаются со слова Почему?. Они направлены на установление причинно-следственных связей.

Творческие вопросы. Тот случай, когда в вопросе есть частица бы, а в его

формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза: Что бы изменилось…, если бы... ?; Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?.

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. Почему что-то хорошо, а что-то плохо?, Чем один герой отличается от другого?.

Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например, Как бы вы поступили на месте героя?

Такая классификация помогает научить детей задавать вопросы к тексту

самостоятельно.

Приём «Толстые и тонкие вопросы»

Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить "да" или "нет", но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа.
Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (Толстые вопросы). Толстые вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

Для достижения цели на уроках необходимо использовать таблицу:

кто...

что...

когда...

может...

будет...

мог ли...

как звали...

было ли...

согласны ли вы...

верно...

дайте объяснение, почему...

почему вы думаете...

почему вы считаете...

в чем разница...

предположите, что будет, если...

что, если...

Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении – демонстрация пройденного.

1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые".
2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –"тонкие", а потом "толстые".
3 этап – при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам.

Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается умение задавать ""умные"" вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.

После того как дети заполнят таблицу, необходимо сразу же обсудить ее содержание. Чтобы работа с данным приемом принесла плоды, нужно осуществлять обратную связь – ребенок должен знать, как выполняют это задание его сверстники.

При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание детей на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие – только один.

Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. Эту таблицу ребята могут использовать при подготовке к сочинениям, проверочным работам.

Не все ученики одинаково легко заполняют таблицу. Не стоит настаивать – необходимо поощрять даже незначительные успехи.

При чтении текста можно разделить учеников на специалистов по тонким и толстым вопросам. Однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, поэтому нужно грамотно детей разделить на группы.

Кто?
Что?
Когда?
Может..?
Будет...?
Мог ли... ?
Как звать...?
Было ли...?
Согласны ли Вы...?
Верно ли...?

Объясните, почему...?

Почему Вы думаете...?
Почему Вы считаете...?
В чем различие...?
Предположите, что будет, если... ?
Что, если... ?

Практическое задание № 2 (текст рассказа «Песенки подо льдом»- составить тонкие и толстые вопросы)

Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является: целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания; расширение предметного поля; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу. На данном этапе используются такие приемы, как синквейн – творческая форма рефлексии, которая способствует умению резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в кратких выражениях; эссе; сказка; телеграмма.

Синквейн, диаманта также относятся к методам ТРКМ.

Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала, излагаемого в предельно кратких выражениях.

Прием « РАФТ» . Название представляет собой сокращение: Р(оль)- А(удитория)- Ф(орма)- Т(ема). Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица, а от имени, например, исторического персонажа (король, крестьянин, революционер и т.д.). Затем выбираем, для кого будем писать, и определяем стиль создаваемого текста. Это может быть письмо, заметка в газету, жалоба чиновнику и т.д.

На фазе рефлексии можно использовать «Прием шести шляп».

Но мы не только по-разному воспринимаем мир, но и по-разному мыслим. Это свойство нашей психики также необходимо использовать для реализации фазы рефлексии. И мыслить мы можем шестью различными способами, то есть в шести «шляпах»!

В практику развития мышления метафору «шести шляп» ввел известный психолог Эдвард де Боно. Выражение «put on your thinking hat (cap)» (дословно: надень свою мыслительную шляпу) на русский язык можно перевести как «призадуматься, поразмыслить». Обыгрывая этот оборот, Э. де Боно предлагает «поразмыслить» шестью различными способами.

Метод «шести шляп мышления» используется для разностороннего анализа каких-либо явлений, для проведения занятия по обобщению опыта (после экскурсии или изучения достаточно большой темы и т. д.).

Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.

Белая шляпа

Белая шляпа – мыслим фактами, цифрами. Без эмоций, без субъективных оценок. Только факты!!! Можно цитировать чью-то субъективную точку зрения, но бесстрастно, как цитату. Пример: «Какие события произошли в этой книге?», «Перечислите героев романа» и т. д.

Желтая шляпа

Позитивное мышление. Необходимо выделить в рассматриваемом явлении позитивные стороны и (!!!) аргументировать, почему они являются позитивными. Нужно не просто сказать, что именно было хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему. Например, «Наиболее эффективным решением экологической проблемы в Северо-Западном регионе будет строительство частных магистралей, потому что…».

Черная шляпа

Противоположность желтой шляпе. Нужно определить, что было трудно, неясно, проблематично, негативно, вхолостую и – объяснить, почему так произошло. Смысл заключается в том, чтобы не только выделить противоречия, недостатки, но и проанализировать их причины. «Эта химическая реакция осталась для нас непонятной, потому что мы мало решали задачи, связанные с ней».

Красная шляпа

Это – эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления. С каким именно моментом занятия (серии занятий) связана та или иная эмоция? Не нужно объяснять , почему Вы пережили то или иное эмоциональное состояние (грусть, радость, интерес, раздражение, обиду,агрессию,удивление и т. д.), но лишь осознать это. Иногда эмоции помогают нам точнее определить направление поиска, анализа. «Финал “Поединка” вызвал у меня чувство растерянности и обреченности».

Зеленая шляпа

Это – творческое мышление. Задайтесь вопросами: «Как можно было бы применить тот или иной факт, метод и т.д. в новой ситуации?», «Что можно было бы сделать иначе, почему и как именно?», «Как можно было бы усовершенствовать тот или иной аспект?» и др. Эта «шляпа» позволяет найти новые грани в изучаемом материале. «Если бы Достоевский описал старуху-процентщицу более детально, описал ее чувства и мысли, восприятие поступка Раскольникова было бы иным».

Синяя шляпа

Это – философская, обобщающая шляпа. Те, кто мыслит в «синем» русле, старается обобщить высказывания других «шляп», сделать общие выводы, найти обобщающие параллели и т. д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо все время работы поделить на две равные части: в первой – походить по другим группам, послушать, что они говорят, а во второй – вернуться в свою «синюю» группу и обобщить собранный материал. За ними – последнее слово. Продолжение сюжета.

Дети по желанию выбирают цвет шляпы и готовят свои высказывания.

Практическое задание №3 Группы выбирают свои шляпы и высказывают свое мнение по прочитанному рассказу «Трусишка»

Прием «До и После».

На уроке литературы, посвященном изучению «Войны и мир» Л.Н.Толстого. Когда главный герой впервые появлялся в повествовании, учитель просит заводить на него табличку «До и После». Дети записывают свои впечатления, краткую субъективную характеристику персонажа. После дальнейшего знакомства с эпопеей, наступает время, когда учащиеся обращаются уже к графе «После». Эти таблицы можно складывать в портфолио по «Войне и мир» и затем многим это может помочь при написании сочинений.

До

После

1. Учащиеся в парах (или в малых группах) обмениваются своими записями в графе «До». На этом этапе интересно предложить старшим школьникам осознать индивидуальные отличия в интерпретации некоторых фактов, мнений, сюжетов.

2. Учащиеся заполняют первую часть таблицы – «До» – и оставляют её на несколько дней в портфолио. В это время они знакомятся с материалом, осваивают его, а затем заполняют вторую часть – «После».

3. По результатам сравнения двух частей учащиеся пишут небольшое эссе, пытаясь в нем проанализировать причины, которые обусловили выявленные изменения.

Критическое мышление – способность воспринимать текст на нескольких уровнях.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализацию имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления? Элементы новизны, помимо философских идей, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности, на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много.

Я вам рассказала о наиболее интересных приемах и те, которые нравятся детям.

Используя некоторые методы и приемы технологии развития критического мышления, я добиваюсь следующих результатов:

- Изменение отношения детей к урокам ин.яз.;

Изменение у учащихся отношения к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе учебной деятельности;

- Изменение отношения учеников к индивидуальной, групповой и коллективной работе;

- Повышение уровня интеллектуальных способностей учащихся;

- Формирование умения высказываться логично, задавать вопросы;

- Повышение активности детей на уроках, оживить интерес учащихся к познанию.

Рефлексия.

Заполните, пожалуйста, таблицы ЗХУ - последнюю графу. Поделитесь своим мнением, насколько полезным для вас был данный семинар-практикум.

Ю.Ф. Гущин, Н.В. Смирнова

Качественно новой стороной стандарта образования второго поколения можно считать тот факт, что в нем впервые устанавливаются требования к личностным и метапредметным (регулятивным, познавательным, коммуникативным ) результатам освоения обучающимися основной образовательной программы , . Эти требования конкретизируются в Примерной основной образовательной программе ОУ (далее - Программа) , . В ней, в частности, описываются планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы общего образования и, в частности, говорится о том, что «В ходе изучения средствами всех предметов у выпускников будут заложены основы формально-логического мышления, рефлексии , что будет способствовать:

Порождению нового типа познавательных интересов (интереса не только к фактам, но и к закономерностям);

Расширению и переориентации рефлексивной оценки собственных возможностей - за пределы учебной деятельностив сферу самосознания;

Формированию способности к целеполаганию, самостоятельной постановке новых учебных задач и проектированию собственной учебной деятельности» (, с. 8).

В другой части Программы (в разделе 2.3. «Программа воспитания и социализации обучающихся») также говорится о необходимости формирования рефлексии обучающихся, хотя и несколько в иной форме . В свою очередь, социальные психологи и педагоги отмечают, что, практически, все механизмы социализации опосредуются рефлексией . Таким образом, рефлексия рассматривается специалистами, как одно из главных оснований формирования и развития личности в целом.

Рефлексия в Программе рассматривается как «специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Задача рефлексии – осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме» (, с. 82).

В Программе выделяются три основные сферы существования рефлексии. Во-первых, это сфера коммуникации и кооперации , во-вторых, это сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач, в-третьих, это сфера самосознания , нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я.

Рефлексия в Программе рассматривается не только как объект формирования, но и как объект оценки. В связи с этим возникает задача по поиску и/или разработке адекватных средств оценки рефлексии.

В Московском центре качества образования на протяжении ряда лет велась работа по созданию средств оценки социализации учащихся. В рамках этой работы, собственно, и возникла потребность в средствах оценки рефлексии . Поиск готовых вариантов решения этой задачи не был успешным. Оказалось, что средств оценки рефлексии, которые можно было бы использовать в школе в пакете с другими средствами оценки социализации, просто не существует. Поэтому было принято решение разработать такой инструмент, используя для этого как собственные силы и возможности, так и помощь специалистов из других организаций. В итоге был разработан тест для оценки критического мышления учащихся (авторы-разработчики - д. пс. наук, проф. И.И. Ильясов, МГУ, методист МЦКО Ю.Ф. Гущин). Здесь следует кратко пояснить, почему тест ориентирован все же на оценку критического мышления, а не собственно рефлексии?

Известно, что критическое мышление рефлексивно в своей основе. «Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры «..»., а также «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах» (И.О.Загашев, С.И. Заир-Бек, 2003). Другими словами, оценка критического мышления дает больше возможностей для получения более полной картины о развитии рефлексии. Рефлексию невозможно сформировать на достаточно высоком уровне, если учащийся не умеет правильно строить рассуждения, аргументировать свои мысли, делать умозаключения, строить доказательства, оценивать тексты, доводы и аргументы других людей и т.д. Если же учащийся в совокупности обладает всем этим, включая способность к рефлексии, то это означает, что у него сформировано критическое мышление. Таким образом, оценивая критическое мышление, мы получаем возможность получить представление как о развитии рефлексии, так и о ее предпосылках - навыках и умениях, на основе которых она формируется.

Тест оценки критического мышления (далее – тест КМ) был разработан в двух вариантах: для 7-миклассников и 9-тиклассников. Здесь мы будем анализировать данные только по первому тесту (тест представлен в Приложении 1 в конце статьи). В процессе разработки теста был сформирован перечень умений, которые должны оцениваться, и разрабатывались задания, соответствующие этому перечню (в тесте использовались также задания, заимствованные из других источников ).

При подготовке к проведению пробного тестирования были решены следующие задачи:

разработаны инструкции для учащихся;

разработана схема обработки и интерпретации результатов тестирования;

разработана шкала для оценки уровня сформированности умений;

созданы инструкции по порядку проведения тестирования в школах.

Тест для 7-х классов, включает задания, позволяющие оценивать следующие виды умений:

делать и оценивать логические умозаключения;

оценивать последовательности умозаключений;

находить недостающую информацию;

рефлексивно оценивать содержание текста;

находить главную информацию на фоне избыточной.

В соответствии с разработанным методическим сопровождением категории (виды) умений КМ оценивались в нашем исследовании как сформированные, частично сформированные и не сформированные. Если для заданий, относящихся к соответствующей категории умений, учащийся дает правильный ответ и правильное (совпадающее с ключом) обоснование, то умение считается сформированным. Если для задания нет ни правильного ответа, ни правильного обоснования, то умение не сформировано. При других вариантах ответа умения рассматриваются как частично сформированные.

При обработке и интерпретации результатов тестирования уровень сформированности умений КМ определялся по следующей шкале:

Высокий уровень ─ если учащийся набрал более 25 баллов;

Средний уровень ─ если учащийся набирает от 12 до 25 баллов;

Низкий уровень – если учащийся набирает меньше 12 баллов.

При оценке сформированности отдельных категорий умений учитывалось, что задания в тесте представлены неравномерно, т.е. отдельные категории умений представлены одним заданием, тогда как другие - двумя, тремя или четырьмя заданиями. Если на одну категорию приходится несколько заданий, нужно сумму полученных баллов поделить на число заданий. Полученный результат будет соответствовать среднему показателю (числу баллов), для данной категории умений.

Результаты тестирования в 7-х классах

Тестирование в ГБОУ СОШ № 236 проводилось в гимназическом классе. Общий анализ результатов показал, что у большинства учащихся класса критическое мышление сформировано на среднем уровне (82% на уровне частичной сформированности). Низкий уровень сформированности у 9% учащихся и у 9% ─ высокий (см. диаграмму 1).

Уровень сформированности по отдельным видам проверяемых умений оценивался для следующих видов (категорий): умения делать логические умозаключения и обосновывать свой ответ, умения оценивать последовательности умозаключений, умений находить недостающую информацию, умений рефлексивно оценивать содержание текста, умений находить главную информацию на фоне избыточной. Результаты оценки представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Лучше всего учащиеся справлялись с заданиями, в которых нужно было находить главную информацию на фоне избыточной, а хуже всего – с заданиями, проверяющими умение рефлексивно оценивать содержание текста.

Задания, направленные на оценку умений делать и оценивать логичные умозаключения и рефлексивно оценивать содержание текста в той или иной степени были выполены (частично сформированы) всеми учащимися. В то же время следует сказать, что по этим категориям нет учащихся, набравших максимальный балл или не ответивших правильно ни на один вопрос.

Результаты тестирования и обработки данных позволяют построить индивидуальный профиль учащегося. На профиле наглядно видно на каком уровне сформированы отдельные виды умений (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2.

Индивидуальный профиль. Ученик № 10.

Представление об индивидуальном уровне развития критического мышления школьника может быть получено при сравнении его индивидуальных результатов с нормативными, полученными на большой выборке. Но пока таких данных нет. Поэтому было предложено сравнивать индивидуальные результаты школьника в максимально возможными по тесту и со средними для класса.

В таблице 1 приведены сводные результаты тестирования семиклассников, проводившегося в ГБОУ СОШ № 1273 (см. таблицу 1)

Таблица 1. Сводные результаты тестирования (7-ой класс, 24 чел.)

						Суммарные баллы	Уровень достижений по тесту
Средний балл

Полученные при обработке протоколов тестирования результаты по классу представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

В процентном отношении эти результаты таковы:

Умение находить недостающую информацию – 42%

Умение делать и оценивать логические умозаключения – 52,5%

Умение оценивать последовательность умозаключений – 66,6%

Умение рефлексивно оценивать содержание текста – 58%

Умение находить главную информацию на фоне избыточной – 87,5%

Общий уровень сформированности умений КМ таков:

На высоком уровне умения сформированы у 8,3% учащихся.

На среднем уровне умения сформированы у 83,4% учащихся класса.

На низком уровне (не сформированы) – у 8,3% учащихся.

Анализ результатов тестирования и выводы

Результаты тестирования в 7-миклассников показали, что большинство учащихся справились с заданиями теста на среднем уровне (частично сфомированные умения). В 7-ом гимназическом классе СОШ № 236 таких оказалось 82% учащихся, в СОШ № 1423 – 83,3 учащихся класса. То есть результаты оказались примерно одинаковыми. Следует при этом сказать, что этот результат (частично сформированные умения) означает, что большинство учащихся из этих 82 и 83% не смогли обосновать свой ответ в заданиях. Но именно обоснование служит в заданиях показателем развития рефлексии у учащихся. Это не удивительно, поскольку в настоящее время, практически, не имеют опыта и навыков рефлексии.

Самым легким для учащихся 7-го класса оказалось задание № 12 – «Умение находить главную информацию на фоне избыточной». Для наглядности, воспроизведем это задание.

Задание 12 . Задача о водителе автобуса и пассажирах

«Предположим, ты являешься водителем автобуса. На первой остановке к вам в автобус вошли 6 мужчин и 2 женщины. На второй остановке 2 мужчин вышли из автобуса и 1 женщина вошла. На третьей остановке вышел 1 мужчина, а вошли 2 женщины. На четвертой - вошли 3 мужчин, а 3 женщины вышли из автобуса. На пятой остановке 2 мужчин вышли, 3 мужчин вошли, 1 женщина вышла и 2 женщины вошли.

Вопрос: Как зовут водителя автобуса?»

Избыточная в этом задании информация (перечисление того, сколько пассажиров вошло и вышло из автобуса на остановках) не помешала большинству учащихся определить правильны ответ. Из этого, в частности, следует, что в новой версии теста это задание следует заменить другим – того же типа, но более сложным.

Результаты, касающиеся выполнения заданий, которые можно отнести категории трудных, оказались достаточно противоречивыми. По предварительной экспертной оценке к таким заданиям можно было отнести задания, связанные с рефлексивной оценкой содержания текста и обнаружением ошибок, связанных с неопределенностью терминов и нечеткой формулировкой тезиса. В одном случае эта гипотеза подтвердилась, в другом – нет. По одним результатам (СОШ № 236) сами трудными оказались задания на рефлексивную оценку содержания теста (суммарно умения сформированы или частично сформированы у 50% учащихся); по другим (СОШ № 1423) – задания, в которых нужно было находить недостающую информацию (суммарно умения сформированы или частично сформированы у 16,7% учащихся). Другими словами, у учащихся этого класса недостаточно сформированы логические умения. Однако делать окончательные выводы по этому поводу преждевременно, так как, во-первых, выборка в данном исследовании, не была достаточной, а, во-вторых, разные классы и группы учащихся могут существенно различаться по тому, что для них является трудным, а что легким.

От школ-участников апробации поступили замечаниями и предложениями. В качестве примера приведем выдержки из отчета, полученного из школы № 236.

«В процессе проведения методики, ее проверки и анализа результатов психолого-педагогическим коллективом были сделаны следующие замечания:

1) В задании № 5 считаем не целесообразным оценивать отдельно правильность ответа и отдельно обоснование, так как, если учащиеся дали правильный ответ, то это означает, что они уже мысленно проговорили обоснование, и сделали правильный вывод.

2) Задание № 7 является слишком сложным для понимания учащимися.

3) Задание № 13. Учащиеся незнакомы с указанными в тексте вопроса понятиями. Возможно, необходимо включить в вопрос объяснение понятий ».

Эти и другие замечания служат материалом для анализа, оценки и разработки усовершенствованного варианта теста КМ.

Литература

1. Мудрик А.В. Социализация человека. – М., 2004.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. - М.: Просвещение, 2010 - (Стандарты второго поколения).

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. - М.: Просвещение, 2011 - (Стандарты второго поколения).

4. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu.ru.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.ru.

Воспитание ответственности и компетентности, говорится в Программе, предполагает «Овладевают формами и методами самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека» (, с. 141).

«сфера самосознания , нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я» (, с. 82).

3 «Действие всех механизмов социализации в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией - внутренним диалогом, в котором человек рассматривает и принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье и т.д. Т.е. человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живёт, своего места в ней и самого себя» .

Халперн, Дайана. Психология критического мышления. Серия «Мастера психологии»- Санкт-Петербург, 2000

В любом своем виде деятельности человек сталкивается с критикой. Согласно стереотипу, сложившемуся за многие годы под критикой понимают отношение к предметам или объектам окружающего мира, причем чаще всего негативное. Однако это мнение не совсем верно. Существует ещё и такое понятие как критическое мышление. Однако оно не несет в себе цели найти негативные стороны в предметах и объектах. Прежде всего – это вид интеллектуальной деятельности человека, характеризуемый высоким уровнем понимания, восприятия и объективности отношения к окружающему миру.

Развитие критического мышления – это, прежде всего, соотнесение своих знаний с опытом и их сравнение с другими источниками. Каждый человек вправе не доверять услышанной информации, проверять её достоверность и логику доказательств, а также рассматривать возможности решения тех проблем, с которыми он сталкивается ежедневно. Критическое мышление обладает несколькими параметрами:

• полученная информация является начальным пунктом критического мышления, но не конечным;
• начало критического мышления характеризуется постановкой вопросов и выяснения проблем, которые необходимо решить;
• критическое мышление всегда стремится к созданию убедительных аргументов;
• критическое мышление является социальным видом мышления.

Человек с идеальным критическим мышлением обладает хорошей осведомленностью, справедливостью в оценке окружающего мира, желанием пересмотреть и прояснить проблемы и сложные вопросы. Он тщательно ищет нужную информацию и разумно выбирает ее критерии. Чтобы обладать этими качествами, критическое мышление необходимо развивать.

Приемы технологии развития критического мышления

Основанная методика развития критического мышления имеет не очень благозвучное название – РКМЧП, что означает развитие критического мышления через чтение и письмо.

Эта технология разработана рядом американских ученых-преподавателей Хобарт и Вильям Смит Колледжа и Университета штата Северная Айова. Использовать методику в России начали в 1997 году, и на сегодняшний день она является относительно новой, но достаточно эффективной. Прежде всего, РКМПЧ формирует базовые мыслительные навыки человека в открытом информационном пространстве и учит применять эти навыки на практике. Чтение и письмо являются главными процессами, с помощью которых мы получаем и передаем информацию. Все методы развития критического мышления основаны на вдумчивом продуктивном чтении, в ходе которого человека учится подвергать анализу и ранжированию всю полученную информацию. При этом в понятие «текст» входят не только письменные записи, но и речь преподавателя, а также видеоматериалы.

Технология развития критического мышления состоит из трех этапов: стадии вызова, смысловой стадии, и стадии рефлексии.

1. Стадия «Вызов». Активизирует полученные ранее знания, помогает в обнаружении недостатка в этих знаниях и определяет цели к получению новой информации.
2. Стадия «Осмысление». На этой стадии происходит осмысленная работа с текстом, в ходе которой человек делает маркировку, составляет таблицы и ведет дневник, которые позволяют отслеживать собственное понимание информации. Напомним что под «текстом» также подразумеваются речь и видеоматериал.
3. Стадия «Рефлексия» (размышление). Позволяет вывести знания на уровень их понимания и применения на практике. На этой стадии происходит формирование личного отношения человека к тексту, которое он записывает своими словами либо обсуждает во время дискуссии. Метод обсуждения имеет более важное значение, поскольку в ходе обмена мнениями отрабатываются коммуникативные навыки.

В технологию РКМЧП входят различные методические приемы:

• методы активного письма (маркировочная таблица, кластер, «двойной дневник», таблица «З-Х-У»);
• методы активного чтения и слушания (Инсерт, чтение с остановками);
• методы организации групповой работы (чтение и суммирование в парах, зигзаг).

Рассмотрим основные методы, применяемые на практике:

1. Метод «З-Х-У» (знаем - хотим узнать - узнали). При работе с текстом в тетради рисуется таблица, в которой человек вписывает свои мысли в соответствующие поля и затем анализирует написанное.

2. Инсерт. Это метод чтения с маркировкой. При чтении текста человек ставит на полях заметки соответствующие его отношению к информации. В процессе работы используется 4 маркера:

• "V" – написанное соответствует тому, что человек уже знал ранее или думал что знает;
• "- " – написанное противоречит тому, что человек уже знает или думал что знает;
• "+" – написанное является для человека новым;
• "?" – написанная информация не понятна, либо человек хотел бы получить более подробные сведения по читаемой тематике.

Этот метод позволяет классифицировать информацию в зависимости от опыта и знаний. Вся записанная информация заносится в маркировочную таблицу «Инсерт».

v	-	+	?

Использование технологии развития критического мышления позволяет человеку решить множество интеллектуальных проблем. Прежде всего, таких, как умение установить проблему в тексте информации, определение значимости информации для решения проблемы, а также оценка и поиск альтернативных решений. Вместе с развитием критического мышления формируется новый стиль интеллектуальной работы, который включает в себя осознание многозначности различных точек зрения и альтернативности принимаемых решений. Человек с хорошо развитым критическим мышлением коммуникабелен, мобилен, креативен и самостоятелен. Он с добротой относится к людям и несет ответственность за результаты своей деятельности.

Предыдущая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства Следующая статья: Чему равна скорость света