Чем проявляется активность личности. Активность

от лат. activus - деятельный] - форма проявления активности, выражающаяся в волевых актах и личностном самоопределении и обусловленная представлением о себе самом как о «субъекте - причине» того, что происходит и должно происходить в окружающем мире. Более того, согласно концепции персонализации, «активность личности проявляется также в том, что своими поступками и деяниями личность “продолжает” себя в других людях, приобретая в них свою “отраженность”. В отличие от общественно значимых, однако стандартизированных актов поведения человека, активность личности характеризуется тем, что человек поднимается над стандартом, реализуя неординарные усилия для достижения общественно заданной цели и/или действуя надситуативно, то есть за пределами своих исходных побуждений и целей»1. Подобная надситуативная активность - не что иное, как готовность и способность человека не ограничиваться заданными конкретной ситуацией требованиями и ориентироваться на непрагматические цели, существенно превышающие по своему уровню конкретную актуальную задачу. Помимо того, что в рамках реализации надситуативной активности личность, как правило, относительно легко преодолевает различные психологические барьеры, она способна подняться до подлинно творческой деятельности, интеллектуального «прорыва», продемонстрировать склонность к действенному альтруизму, «бескорыстному» риску, добиться резкого качественного повышения эффективности своей деятельности. Одна из форм проявления надситуативной активности, выражающаяся в стремлении индивида или группы превысить официально предъявляемые обществом нормативные требования к тому или иному виду деятельности - сверхнормативная активность. Это один из важнейших показателей высокой эффективности группы, характеризующий деятельность общности высокого уровня социально-психологического развития. Сверхнормативная активность может проявляться, например, в превышении средней индивидуальной и групповой нормы выработки. В группах низкого уровня развития предъявления индивидуальной сверхнормативной активности, как правило, воспринимаются негативно и оцениваются как предательство групповых интересов, рассматриваются как демонстративное поведение, имеющее целью выделиться, самоутвердиться за счет других членов общности, завоевать признание вне группы в ущерб ее престижу. Экспериментально сверхнормативную активность можно зафиксировать лишь в тех видах деятельности, где имеются четко разработанные официальные нормативы ее выполнения.

В современной социальной психологии проблема личностной активности получила наиболее детальное освещение в рамках теории спонтанности. Под спонтанностью понимается адекватная реакция индивида на новую для него ситуацию и новая, креативная реакция на старую, привычную ситуацию (Дж. Морено, Г. Лейтц и др.). По сути дела, и в первом, и во втором случаях речь идет именно о способности индивида воспринимать себя как субъекта. При этом, по мнению Дж. Морено, «индивид с высокой степенью спонтанности будет извлекать максимум из ресурсов, находящихся в его распоряжении, - из интеллекта, памяти или навыков, и может оставить далеко позади обладателя лучшими ресурсами, но наименьшим образом их использующего. В творчески одаренного индивида проникает спонтанность и вызывает в нем реакцию. На свет было произведено намного больше Микеланджело, но лишь один из них стал автором великих картин, из всех рожденных Бетховенов лишь один написал великие симфонии и лишь один из многих смог стать тем самым Иисусом из Назарета. Всех их объединяют творческие идеи, мотивация, интеллект, навыки и образование, а разъединяет та самая спонтанность, которая в удачных случаях дает возможность ее носителю воспользоваться в полном объеме имеющимися у него ресурсами, в то время как неудачники остаются в проигрыше, будучи обладателями своих сокровищ: они испытывают недостаток в разогревающих процессах (согласно теории спонтанности каждый по-настоящему значимый деятельностный акт требует предварительного “разогрева” (по полной аналогии с обязательной разминкой спортсмена перед стартом - В. И., М. К.)»1.

Для тестирования индивидуального уровня спонтанности Дж. Морено была разработана достаточно сложная поэтапная экспериментальная процедура. С использованием психодраматических техник моделировался ряд экстремальных, постепенно усложняющихся ситуаций типа: «в Вашем доме возник пожар - огонь подбирается к комнате, где спят ваши дети - ваша жена охвачена «паникой - телефон не работает - замок входной двери заклинило и т. д.» Ассистенты Дж. Морено фиксировали реакцию испытуемых и время, затраченное ими на принятие решения после очередной «вводной». На первом этапе эксперимента, таким образом, было протестировано более 300 испытуемых. На основе анализа их результатов и сопоставления с отчетами о поведении людей в реальных ситуациях аналогичных моделируемым в ходе эксперимента были выведены критерии оценки реакций по трем параметрам: временному, пространственному и содержательному. При этом, с точки зрения Дж. Морено, «расчет времени для реакции на возникающую ситуацию оказался главным фактором уместности. Необходимо было установить амплитуду минимальной и максимальной допустимой продолжительности каждого отдельного процесса разогрева в акт и общую ситуацию. ... Субъект получал положительную оценку, если его действия находились в пределах временного диапазона; отрицательная оценка давалась при продолжительности конкретного действия ниже минимума или выше максимума. Если процесс разогрева в представлении об опасности для детей проходит слишком медленно, то возникающее действие - вынести их в безопасное место - может запоздать. С другой стороны, при поспешности процесса разогрева каждое действие невозможно выполнить полностью, и результатом будет хаотичная серия непоследовательных действий»1.

Не менее важной при оценке реакции применительно к моделируемым в эксперименте ситуациям исследователям виделась и способность испытуемых к четкой ориентации в пространстве. В силу этого, «на основе наблюдений реальных ситуаций была также создана пространственная схема положений индивидов и их движений относительно изменяющихся целей. На нее наносили план дома и окрестностей, позицию субъекта в начале теста, позиции любого другого субъекта, входящего в ситуацию, местоположение каждого объекта в тесте, а также наиболее короткие маршруты к целям, раковина на кухне, комната детей, соседи и т. д. Для каждого акта была установлена амплитуда допустимых обходных путей, начиная от наиболее короткого из них. Субъект получал положительную оценку при попадании его движений в допустимые пределы и отрицательную, если лишние движения вредили цели действия»2.

Наиболее интересными с точки зрения характеристик активности личности представляются содержательные параметры оценки реакций. Как отмечает Дж. Морено, «огромное разнообразие реакций требовало системы подсчета, определяющей наибольшее соответствие действий в данный момент, в пределах систем ценностей, доминирующих в нашей культуре. ... Наименее допустимым было бегство с целью спасения собственной жизни, соседствующее с другим, наименее допустимым, - спасение собственности; на высшем уровне оказался человек, спасающий чью-либо жизнь (в одном из вариантов эксперимента, согласно сценарию, в доме ночуют несколько гостей - В. И., М. К.), и близко к высшему - роль родителя (спасающего жизнь родного человека). В структуре допустимых ролей были классифицированы альтернативы соответствующих реакций для каждой роли. Несмотря на одну и ту же цель, управляющую действиями нескольких субъектов, - первым делом спасти детей - их действия различались в соответствии. Один выводил их из дома к соседям; другой переносил в следующую комнату, оставляя их в опасной зоне; третий пытался выпрыгнуть из окна с обоими детьми на руках, что было излишним риском»3.

На втором этапе исследования реакция испытуемого на каждую вводную экспериментатора оценивалась по трем указанным параметрам и если она не вписывалась в допустимый диапазон по любому из них, участие индивида в эксперименте на этом заканчивалось. Индивидуальная спонтанность оценивался через уровень ситуативной сложности с которым мог справиться испытуемый. Как пишет Дж. Морено, «при обращении к высшим уровням спонтанного соответствия большое значение имеет выносливость субъекта при принятии непредвиденных ситуаций и в адекватной реакции на них»4. По результатам эксперимента была выявлена «группа субъектов, не сумевшая пройти первую ситуацию, поскольку они выбегали наружу, спасаясь или призывая на помощь. Другая группа субъектов с большей или меньшей адекватностью прореагировавшая на первую ситуацию, добралась до второго случая, когда в доме появлялась мать субъекта или мать детей. Здесь их спонтанная находчивость истощалась; «они теряли головы», позволяя обезумевшей матери войти в комнату малышей, или слишком поздно спохватывались звонить пожарным.

Следующая группа субъектов без труда дошла до третьего уровня чрезвычайности; еще меньшее количество - до четвертого и совсем мало - до пятого уровня. По мере накопления уровней чрезвычайности выяснилось, что количество неожиданностей, преодолеваемых субъектом, было показателем диапазона его спонтанности. Незаметно подкрадывающееся начало спада и потери спонтанности характеризовалось неадекватным восприятием роли, плохим расчетом времени и пустой тратой движения»1.

Основываясь на результатах описанного эксперимента и собственном психотерапевтическом опыте, Дж. Морено пришел к двум важным выводам. Во-первых, спонтанность является универсальным и врожденным человеческим качеством, которым изначально обладает каждый ребенок. Однако эта способность проявлять личностную активность может быть серьезно депривирована в результате дисфункционального родительского воздействия, негативного личностного опыта, деструктивного социального научения и т. п. Во-вторых, спонтанность можно восстанавливать и развивать посредством специальных методов психотерапевтического и психокоррекционного развития. Конечной стратегической целью психодрама-терапии и является, по сути дела, полное воссоединение индивида со своей природной спонтанностью.

Также необходимо отметить, что спонтанная личностная активность в целом ряде случаев может стимулироваться и сугубо социально-психологическими методами. К ним следует в первую очередь отнести мероприятия, направленные на создание высокофункциональных групп типа команда - коллектив, демократический стиль лидерства, делегирование полномочий и предоставление членам сообщества свободы действий на пути движения к общей цели. Последнее особенно важно. Как отмечает Т. Амбайл, «внутренняя мотивация - а соответственно, и творческая активность - резко повышаются, когда люди получают право самостоятельно выбирать способы достижения цели, но не цель как таковую»2. Здесь же выделяются шесть наиболее значимых, с точки зрения стимулирования творческой активности личности в организационном контексте, факторов: постановка задачи, свобода действий, ресурсы, состав рабочей группы, поощрение непосредственных руководителей и организационная поддержка. Практика организационной психологии и психологии менеджмента отчетливо показывает, что без проявлений и целенаправленного использования надситуативной личностной активности попросту невозможны разработка и внедрение сколько-нибудь значимых инновационных проектов, принятие ответственных решений, поиск эффективных выходов из сложных ситуаций.

Вместе с тем, необходимо учитывать, что активность личности, если она совершенно не соответствует социальным нормам и при этом полностью игнорирует интересы других людей, приобретает отчетливо выраженный деструктивный характер. По справедливому замечанию Г. Лейтц, «...сама по себе спонтанность еще не способствует творческому процессу. Без смысловых связей и связью с действительностью она нередко оказывает такое же деструктивное действие, что и спонтанный недеференцированный рост клеток раковой опухоли, который не подчиняется принципам формирования организма»1. Наиболее отчетливым примером разрушительных и социально опасных проявлений в этом плане является надситуативная активность психопатов и социопатов.

Практический социальный психолог в качестве одной из своих профессиональных задач должен видеть всяческую поддержку личностной активности особенно в ее надситуативных проявлениях, в то же время не упуская из вида тот факт, что нередко надситуативная активность может иметь и асоциальную, а порой и антисоциальную направленность, а последствия связанного с подобной активностью индивидиуально-специфического влияния могут пагубно влиять и на социально-психологический климат в сообществе в целом, и на развитие личности отдельных его членов.

Активность живых существ - один а главных и необходимых проявлений жизни, внутренняя побудительная сила, направленная на удовлетворение потребностей организма Но активность человека коренным образом отличается от активности животных. У животных она является проявлением инстинктивных биологических потребностей организма, а у человека толчком к активности является ее сознательные и целенаправленные стремления.

Активность человека и формы ее выявления развились исторически и имеют социально направленный характер. По вопросу об источниках активности личности в психологии существовали разные точки зрения.

Впервые вопрос об активности личности нарушено австрийским психиатром 3. Фрейду - основателем теории и практики психоанализа. Основные положения этой теории обосновывают мнение, что к активности человека побуждают его инстинктивные влечения, присущие ему от рождения, которые передаются по наследству. Это мир инстинктов, биологических и физиологических поездов, неосознаваемых импульсов, природа возникновения которых "неизвестна". Засадовим для его теории является признание приоритета биологического в человеке. Положительным в учении 3. Фрейда можно считать его обращение к области подсознательного в психике человека, которое существенно влияет на ее жизнедеятельность.

Неофрейдисты отталкивались от главных постулатов 3. Фрейда о подсознательное - Ид, но преуменьшали значение сексуальных мотивов и пытались сосредоточиться на поисках новых двигателей человеческого поведения. Неофрейдизм исходил из признания решающей роли окружения и механизмов социального характера. В подсознательном место нереализованных сексуальных влечений занимают стремление к власти в результате осознания личностью своей неполноценности (А. Адлер), невозможности достичь гармонии с социальной структурой общества и обусловленного этим чувство одиночества (Б. Фромм) и др.

Разрабатывая проблему активности личности, отечественная психология исходит из признания того, что источником активности личности является ее органические и духовные потребности - в еде, одежде, знаниях, труда.

Потребность - это требование, которое обнаруживает зависимость человека от определенных условий, необходимых для его жизни и деятельности Потребности всегда отражают устойчивые жизненно важные зависимости организма от среды.

Человеческие потребности развивающихся в деятельности вместе с развитием общественных условий жизни, производства, научно-техническим прогрессом. Сам способ удовлетворения потребности обусловливает развитие и способствует формированию новых потребностей, которые неизбежно возникают в различных сферах общественной жизни, человеческой деятельности.

Чем выше уровень цивилизованности общества, экономического и духовного развития, тем богаче и разнообразнее является его потребности. Внутренними побуждениями к действиям становятся мотивы, которые являются результатом осознания личностью своих потребностей и проявляются в конкретных стремлениях их удовлетворить.

Мотив - это реальное побуждение, которое заставляет человека действовать в определенной ситуации, при определенных жизненных обстоятельствах.

Распространенными мотивами человеческой активности есть интересы. Интерес - это устойчивое, избирательное, эмоционально окрашенное стремление личности к жизненно важных объектов. Интересы возникают на основе потребностей, но не сводятся к ним.

Потребность выражает необходимость, а интерес всегда связан с личной заинтересованностью объектом, со стремлением больше его познать, овладеть им. Интерес может проявляться в симпатии и привязанности к человеку, в захвате определенной деятельностью, литературой, спортом, наукой и тому подобное.

Жесткими регуляторами поведения является убеждение.

Убеждение - это система мотивов личности, побуждает его действовать в соответствии со своими взглядами и принципами. Основа убеждений составляют знания, которые для человека истинными, неоспоримыми, в которых она уверена.

Особенностью убеждений является то, что в них знания предстают в единстве с чувствами, захватывая всю личность. Убеждение есть там, где есть страдание и муки совести, когда нарушаются принципы в действиях и поступках.

Силу убеждений как мотивов поведения метко характеризует известное высказывание, где они сравниваются с путами, которых человек не может разорвать, не разорвав своего сердца. Убеждение личности могут проявляться в различных сферах ее жизни и деятельности и в зависимости от этого делиться на моральные, интеллектуальные, эстетические и др.

Убежден становятся мощной движущей силой при условии, что действия, которые обусловлены этими убеждениями, становятся привычными. К. Д. Ушин-ский хорошую привычку называл моральным капиталом, вложенным человеком в свою нервную систему. Капитал привычки от употребления растет и дает человеку возможность плодотворно применять свою драгоценную силу - силу сознательной воли, не тратить усилий своего сознания и воли на борьбу с трудностями, которые были уже преодолены.

Важным осознаваемым мотивом является идеал.

Идеал - это образ реального человека или созданного личностью образца, которым она руководствуется в жизни в течение определенного времени, определяет программу будущего самосовершенствования.

Роль мотивов личности играет психологическая установка.

Установка - это не осознаваемый личностью состояние готовности к деятельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или иная потребность.

Установка может проявляться в стандартизированных суждениях, некритически усвоенных человеком во время общения с другими людьми, в предвзятости, в выделении из окружения того, что для нее важно, жизненное значение.

Личность может видеть в объектах и жизненных явлениях то, что она хочет видеть, а не то, что есть на самом деле. Установки могут быть и положительными, если они основываются на доверии, симпатии, одобрительной общественном мнении, так и отрицательными, когда они имеют предвзятый, необъективный характер.

Специфической формой установки является внутригрупповая внушаемость как неосознаваемое мнение группы.

В осознаваемых мотивах всегда оказывается цель деятельности личности. Объект может удовлетворить потребности личности, предстает в его сознании как цель. Если личность четко осознает собственный жизненный путь и жизненную цель и предусматривает реальные пути для ее достижения, то раскрывается перспектива личности.

Перспектива делает действия человека уверенными, целеустремленными, питает их энергией. Нехватка жизненной перспективы или ее потеря могут вызвать состояние фрустрации, то есть нарушение планов, уныние, безнадежность, отчаяние. Попав в такой психологический дискомфорт, личность теряет способность к объективной оценке фактов жизни, проявляет агрессивность, раздражительность.

Состояние фрустрации может быть обусловлен завышенной самооценкой личности, когда она обнаруживает склонность выбирать в жизни слишком сложные, под силу ей цели, вследствие чего испытывает неудач. При адекватной самооценке человек выбирает цели, которые соответствуют ее возможностям, и успешно их реализует.

Самооценка бывает и заниженной. Заниженная самооценка обусловлена неуверенностью человека в своих возможностях, в результате чего она ориентируется на выбор слишком простых целей. Человек с заниженной самооценкой не способна реализовать свой личностный психологический потенциал, вследствие чего замедляется его развитие и в его психике могут закрепиться определенные обусловленные этим черты.

Интегрированным показателем социальной ценности ориентаций личности является ее направленность.

Направленность личности - это система доминирующих целей и мотивов его деятельности, которые определяют ее самоценность и общественную значимость.

Направленность вместе с мировоззрением выше регулятором поведения и действий человека. Важную роль в формировании направленности личности играет ее самосознание.

Самосознание - это осознание человеком самого себя в своем отношении к внешнему миру и другим людям. Она имеет много различных форм своего проявления. Одна из них связана с познавательным аспектом психической деятельности и проявляется в самонаблюдении, самооценке, самоанализе.

Осознание личностью изменений, которые в ней происходят, способствует более глубокому самопознанию, объективности, критичности их оценки. С эмоциональной сферой самосознания связаны такие Ее проявления, как самолюбие, самовосхваление, скромность, самоприниженисть, чувство собственного достоинства, тщеславие и др. Они в форме определенных переживаний проявляют отношение человека к себе самой сравнению с другими людьми.

Проявления самосознания в форме сдержанности, самообладания, самоконтроля, самодисциплины, инициативности связанные с волевым боком психической деятельности человека. Главные формы проявления самосознания личности тесно связаны со всеми аспектами его жизни и деятельности.

Личность как существо общественное формируется на протяжении обучения, воспитания, в труде и общении с другими людьми. Вместе с тем важную роль для ее становления играют врожденные качества. Внешние факторы влияют на личность через ее внутреннее, врожденное, ранее приобретенное.

Чтобы узнать личность, изучить ее психологию, необходимо выяснить конкретные условия ее жизни, воспитания, труда, особенности ее окружения и взаимодействия с ним.

Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Изучение природы, механизмов зарождения, развития и проявления активности человека имеет исключительно важное значение для того, чтобы найти эффективные средства и пути, способствующие формированию активности личности, направленной на улучшение собственного благосостояния и благополучия общества. Современное представление о природе, источниках, формах и видах, содержании и механизмах, формировании и проявлениях активности человека складывается на основе анализа результатов теоретических и экспериментальных исследований проблем поведения, деятельности, общения, познания, действий и их мотивации.

Психологических проблем активности человека касались работы многих отечественных психологов разных времен. Однако основы современного понимания природы активности человека заложены прежде всего в работах М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе. У М.Я. Басова человек выступает как активный деятель в среде. Л.С. Выготский (1960), развивая идею активности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование активности человека. С.Л. Рубинштейн (1934) сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. В теории установки, разработанной Д.Н. Узнадзе (1961), на основе рассмотрения развития установки субъекта анализируются закономерности психической активности.

Проблеме психофизиологической природы активности посвящены работы Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии и ряда других ученых. Социальной природе активности наибольшее внимание уделяется в работах Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Шороховой.

Проблема активности в течение многих лет не теряет своей актуальности и практической значимости. Еще А.Н. Леонтьев в одной из своих последних публикаций писал: «Наряду с проблемой установки в психологическом анализе открылась и еще одна, пожалуй, самая сложная проблема. Это проблема явлений активности, которые образуют трудно улавливаемые в эксперименте, но, тем не менее, реальные моменты человеческой деятельности, возвышающие ее над функцией прямой или косвенной адаптации к наличным или предполагаемым требованием ситуации. Моменты эти составляют как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение. Но эта проблема, на которую мы постоянно наталкиваемся в живой человеческой жизни, остается сейчас едва затронутой экспериментальным исследованием, и ее разработка в огромной степени остается делом будущего» .

Активность изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом и социальном уровнях. Такой многоаспектный подход к изучению активности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью. По сути, любое психологическое образование личности, любые физиологические, психологические и социальные проявления человека связаны с феноменом активности.

Отечественные и зарубежные психологи продолжают интенсивно разрабатывать различные аспекты проблемы активности. Принцип активности человека в отечественной психологии основывается на деятельностном подходе к изучению психики.

В последние годы многие психологи обратились к проблеме субъектности и субъектной психической активности (А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский и др.). Значительный вклад в изучение проблемы активности личности внес В.А. Петровский. Он разработал концепцию неадаптивной (надситуативной) активности и связанную с ней концепцию персонализации. Особенно много теоретических и экспериментальных исследований проводится по психофизиологии саморегуляции поведения, деятельности в целом, активности (М.В. Бодунов, Э.А. Голубева, А.И. Крупное, В.М. Русалов и др.).

Активность - это постоянное разрешение субъектом проблем его жизнедеятельности, даже при отсутствии выраженных форм действия, поведения. Пространство активность - пассивность существует как поле борьбы мотивов, выбора форм действий, утверждения принципов и т.д., где пассивность занимает важное место в выработке позиции субъекта. Активность/пассивность представляет собой сложно структурированное состояние, присущее в разных формах каждому индивиду. Поэтому очень важно различать разные типы, уровни и формы проявления активности.

При рассмотрении человеческой активности выделяются и анализируются самые разные ее уровни и типы:
- физиологический (Владимир Бехтерев, Иван Павлов, И.М. Сечении, Л.А. Ухтомский и др.);
- психофизиологический (К. Анохин, Н.А. Бернштейн, М.В. Водунов, Э.А. Голубева, А.И. Крупное, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицын);
- психический (Михаил Басов, Лев Выготский, Алексей Леонтьев, В.Н. Мясищев, Сергей Рубинштейн, Дмитрий Узнадзе и др.);
- социальный (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Помов, Е.В. Шорохова и др.);
- субъектный (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский).

Так, Ананьев Б.Г. выделял три основные формы человеческой активности: познание, труд и общение, которые проявляются в процессе жизнедеятельности в связи с решением определенных задач, в конкретных поступках.

Как особая форма активности, выделяется техническое и научное творчество, рассматриваемое многими исследователями (Э.С. Чугунова, Е.С. Кузьмин, А.Л. Журавлев, А.И. Китов, Б.Ф. Ломов и др).

К формам активности также относят: рефлексию и поведение (В. И. Секун); ценностно-ориентационную, преобразовательную пин творческую, коммуникативную, художественную (М.С. Каган); Практическую, когнитивную (А.А. Грачев); информационно-коммуникативную, побудительную (Г.М. Андреева, Л.А. Карпенко, Б.Ф. Ломоа)

По мнению Д.Н. Узнадзе, формы активности образуют определенную иерархию:

Активность индивида - общение, потребление, удовлетворение любознательности, игра;

Активность субъекта - удовлетворение эстетических потребностей, развлечения, уход за другими и за собой, выполнение общественных требований;

Активность личности - художественное творчество, спорт умственный и физический, обслуживающий труд, общественная деятельность.

А.В. Брушлинский все вышеназванные формы называет видами активности, дополняя их созерцанием. Кроме того, в современной психологической литературе активность человека подразделяется на произвольную и непроизвольную формы ее проявления.

2.Факторы, определяющие активность личности.

Типология активности личности

В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской выделены типы активности, различающиеся по признакам: устойчивость-неустойчивость, уверенность-неуверенность, преобладание либо сочетание инициативы и ответственности. При этом для характеристики активности личности исследователь пользовалась такими показателями, как удовлетворенность - неудовлетворенность (действиями), стремление к успеху - избегание неудачи, уровень притязаний.

По ее мнению, активность представляет собой личностный уровень, способ и качество удовлетворения высших ценностных потребностей личности, которая ищет, создает или преобразует условия их удовлетворения в соответствии с позициями личности, ее ценностями И предъявляемыми к ней требованиями. «Активность - это способ выражения потребностей личности, в котором уже интегрируются представления личности о своих способностях и возможностях. Здесь личность формулирует свое «право» на удовлетворение потребности, которое и выражается в определенном уровне притязаний.

Исходя из этого понимания активности, исследователь полагает, что она носит не универсальный, а индивидуализированно-типолологический характер. Единые структуры и тенденции активности складываются в некоторые варианты, которые мы называем типами. Одни личности преимущественно опираются на внешние социально-психологические опоры, другие - преимущественно на внутренние, третьи оптимальным или противоречивым образом соединяют и т.д. Первые регулируются механизмами подражания, поддаются внушению, действуют адаптивным образом, вторые опираются на собственные критерии, саморегулятивны, уверены в своих действиях, автономны в своих решениях и т.д. Указанная типология , помимо притязаний и саморегуляции (характера внешних и внутренних опор, определяющих степень автономии механизмов саморегуляции), включает удовлетворенность, то есть отношение к результату.

Итак, К.А Абульханова-Славская в своем исследовании активности личности раскрыла и обосновала различные типы личности, отличающиеся по характеру проявления активности, определяемой исследователем по взаимосвязи между проявлениями инициативы и ответственности:

I. Гармонический тип. К нему относятся люди, для которых связь между инициативой и ответственностью оказалась наиболее оптимальной. Лица данного типа, выдвигая инициативу, принимали на себя ответственность за ее выполнение. Замыслы по реализации инициативы были проблемными и конструктивными.
II. Продуктивный тип. К нему относятся лица, которые, выдвигая проблемную инициативу для решения задачи, не видели себя исполнителями инициативы, однако ввиду увлеченности брали на себя ответственность.
III. Рефлексивный тип, представители которого обладали гиперответственностью, повышенным контролем, самокритичностью. Но эти качества ослабляли инициативу. В результате люди данного типа проявляли несамостоятельность, ища поддержки со стороны.
IV. Исполнительский тип, к которому относятся лица, принимающие на себя ответственность за решение задачи, но не проявляющие самостоятельность на стадии исполнения. Они при этом прибегают к помощи инструкций или подражания, гася свою инициативу.
V. Функциональный тип личности, который характеризуется тем, что люди не принимают на себя ответственность, однако ориентируясь на социально-психологическое окружение и воспользовавшись готовыми способами исполнения заданий, не проявляя самостоятельности, они активны при реализации готового решения, то есть обнаруживают продуктивность.
VI. Созерцательный тип, к которому относятся лица, выдвигающие сложные конструктивные инициативы, но не берущие на себя ответственность за их исполнение, не проявляющие самостоятельности. Лица данного типа отличаются стремлением заявить о себе. Проявление собственного «Я» гасит возможность реализации выдвигаемых инициатив.

Таким образом, инициатива, ответственность и различные формы их связи выступают как разные способы моделирования пространства активности (проблемно- или личностно-конструктивные) с преобладающим использованием внутренних или социально-психологических критериев, опор и т.д. Наиболее высокий уровень активности проявляется при гармоническом и продуктивном сочетании инициативы и ответственности с сохранением автономии личности.

В.А. Петровский обосновал особый тип проявления активности субъекта - надситуативную активность, которая «характеризует тенденцию субъекта действовать над порогом внешней или внутренней ситуативной необходимости, выходить из рамки исходной ситуации...».

Определяя описанные случаи выхода из ситуации как явления надситуативной активности, В.А. Петровский выделяет два их уровня:

1) как явления «сверхеитуативности», то есть избыточности действий субъекта по отношению к тем требованиям ситуации, которые определяют критерии эффективности его поведения и принимаются им за исходные;

2) надситуативная активность может выступать на уровне «контрситуативности». «Это случай, когда субъект действует вопреки побуждениям, ограничивающим возможности свободного развития его... Всякое контрситуативное действие сверхситуативно (избыточно), но, разумеется, не всякое действие, выполняемое над порогом ситуативной необходимости, является действием, направленным на преодоление ситуативных ограничений... Именно в случае контрситуативности говорится о факте выраженного несовпадения процессов реализации деятельности на заданном уровне и процессов развития деятельности, иначе говоря, о факте обособления момента активности в самостоятельный момент движения...».

Главная особенность явлений надситуативной активности состоит в том, «что субъект, действуя в направлении реализации исходных требований ситуации, выходит за границы этих требований; моменты активности предстают при этом как бы обособленно в фактах «выхода» субъекта за рамки ситуации».

Итак, в настоящее время не существует единого подхода к дифференциации активности, как в определении ее сущности, так и в подходах к типологии. В ряде случаев по одним и тем же признакам выделяются формы, в других - типы, в третьих - виды или уровни активности. То есть отсутствует четкая иерархия подразделения и взаимосвязи форм, типов, видов, уровней активности, что приводит к подвижности, неустойчивости существующей классификации активности.

Литература:
1. Леонтьев Д.А. Очерки психологи личности: Уч. пособие для студентов вузов: 2-е изд. - М.: Смысл, 1997.
2. Водопьянова Н.Е., Штейн М.В. Оценка оптимизма и активности личности // Практикум по психологии здоровья/ Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб, 2005.
3. Коверзнева И. А. Психология активности и поведения. Мн., 2010

В условиях качественного преобразования общества проблема социальной активности масс и личности приобретает особое значение.

Процесс радикального обновления невозможен без вовлечения в него самых широких масс, без развития новых нетрадиционных форм социальной активности. Между тем эта потребность общества не удовлетворяется. Обостряется противоречие между необходимостью развития конструктивной творческой активности и реальным состоянием активности масс, между этой потребностью и деструктивными, негативными и дестабилизирующими факторами проявления активности.

Исходным, отправным в понимании социальной активности является уяснение ее связи с социальностью личности. Социальность личности в широком смысле этого слова – это ее связь с обществом, социальными общностями, человечеством. Социальность может быть раскрыта только через изучение системы социальных связей личности с самыми разнообразными общностями: классовыми, профессиональными, поселенческими, демографическими, этническими, культурологическими, статусными и т.д. Интересы, потребности, ценности этих групп многообразны. Понятие социальной активности дает представление о качестве социальности, уровне и характере ее реализации.

Социальная активность личности – системное социальное качество, в котором выражается и реализуется уровень ее социальности, т.е. глубина и полнота связей личности с социумом, уровень превращения личности в субъекта общественных отношений.

Социальная активность не может быть сведена к одному из моментов сознания или деятельности личности. Это исходное социальное качество, которое выражает целостно, устойчивое активное отношение к обществу, проблемам его развития и определяет качественные особенности и сознания, и деятельности, и состояний личности.

Интересы личности, ценности, которые она принимает, могут вступить в противоречие с интересами более широких общностей, общества в целом, но это отнюдь не означает, что личность не является социально активной. Высокий уровень социальной активности предполагает не бездумное следование интересам социума, автоматическое принятие его ценностей.

Социальная активность – это не только понимание и принятие интересов общества и определенных общностей, но и готовность, умение реализовать эти интересы, активная деятельность самостоятельного субъекта.

Важнейшими признаками социальной активности личности (в противоположность личности пассивной) является сильное, устойчивое, а не ситуативное стремление влиять на социальные процессы (в конечном счете общества в целом) и реальное участие в общественных делах, диктуемое стремлением изменить, преобразовать, или напротив, сохранить, укрепить существующий социальный порядок, его формы, стороны. И по своему содержанию, направленности на определенные ценности, и по уровню их осмысления, и по характеру и уровню реализации социальная активность многообразна.

Критерии социальной активности:

Первый критерий позволяет выявить широту, диапазон ценностей личности, уровень социальности в плане ориентации на интересы не только узкой социальной группы, но и более широких общностей, общества в целом, человечества.

Второй критерий характеризует меру, глубину принятия, усвоения ценностей. При этом исходным методологическим принципом понимания социальной активности является выделение трех ее сторон: рациональной, чувственно-эмоциональной, волевой.

Третий критерий раскрывает особенности реализации ценностей. Показателями уровня реализации выступают характер и масштабы, результаты, формы деятельности.

Изучение механизма становления социальной активности личности в современных условиях требует, прежде всего, анализа влияния новации общественной жизни, формирования новых экономических, социальных и политических структур, новых моментов духовного развития, характерных для нашего общества в настоящее время. Важно сопоставить это влияние с воздействием старых консервативных структур и традиционных форм.

Вопросы для самопроверки:

1. В чем различие понятий “человек”, “индивид”, “личность”, «индивид”?

2. Какова структура личности?

3. Что такое “социальный статус” и “социальная роль” личности? Как эти понятия связаны между собой?

4. Сформулируйте основные положения статусно-ролевой концепции личности.

5. В чем основные причины ролевого напряжения и ролевого конфликта? Чем отличаются эти понятия? В чем сущность ролевого конфликта?

6. Какие факторы оказывают влияние на социализацию личности.

7. Какое значение для социализации личности имеют образование и воспитание?

Современное образование переживает эпоху переосмысления своих основ с целью дальнейшей самоорганизации. В связи с этим становится актуальным вопрос о возможном изменении положения ученика как субъекта обучения. Насколько активным субъектом интеллектуальной деятельности может быть школьник? Ведь именно активность является необходимым условием успешного обучения.

В психологии активность рассматривается как одна из важнейших категорий, характеризующая деятельное состояние человека; всеобъемлющая характеристика жизни, детерминируемая врожденными, приобретенными в онтогенезе и в процессе социализации личности потребностями. Активность всегда направлена на устранение либо внутренних противоречий организма, либо противоречий между организмом и средой, между субъектом и окружающей средой, между личностью и социальной средой. Проявляется она внутри организма в виде физиологических, нейрофизиологических, психических процессов, а вне организма - в виде реакции, действий, поведенческих актов, поведения, деятельности, общения, познания, созерцания на индивидуально-субъектном, индивидуально-личностном уровнях. Устранение противоречий происходит либо с изменением субъектом самого себя, либо преобразованием окружающей среды .

Столь всеобъемлющее определение очерчивает достаточно широкое поле явлений. Тем не менее применительно к обучению оно должно раскрывать создание таких механизмов, которые могли бы, в свою очередь, представлять условия для формирования именно интеллектуальной активности учащихся.

Изучая основные подходы к образованию, можно выделить такие, которые учитывают активность субъекта обучения. К ним относятся подходы, представленные в рамках теорий и концепций М. Н. Берулавы , В. Н. Марова и др. , М. А. Холодной , И. С. Якиманской , R. Ваrth , А. Maslow , P. Nash , C. Patterson .

Так, методические особенности гуманистического образования тесно связаны со взглядами американского исследователя А. Maslow .

В основе теории А. Maslow лежит положение об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутом виде». В этом случае человек так или иначе подвластен ей и поэтому не обладает полной свободой воли. Таким образом, ученый выступил с идеей первичности личности по отношению к обществу, считая главным предназначением человека «открытие своей идентичности, своего подлинного»я«.

Формируя стратегию обучения неогуманистического направления, А. Maslow выдвигает ряд принципиально важных положений. Так, ученый говорит, что «полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации природы, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне» .

Обучение по должно быть гуманистическим в том смысле, чтобы наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человеческой личности. Таким образом, главная задача состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его,»отливая«в определенную форму, придуманную кем-то заранее»априори«.

В результате такого подхода к образовательному процессу учение, направляемое»извне«социумом, должно уступить место учению, направляемому»изнутри«. Именно учение, направляемое самой личностью, открывает наиболее благоприятные условия для самореализации.

Ценность концептуальных подходов А. Маслоу в педагогической психологии весьма велика. Психологи и педагоги данного направления призывают к созданию в школах условий»для самопознания и поддержки уникального развития каждого«в соответствии с унаследованной им природой .

Функция учения в этом случае означает создание необходимых условий для реализации ребенком своих природных потенциалов самоактуализации своего»я».

Ребенок выступает как активный субъект учебной деятельности. В этом случае основой активности личности, и в частности интеллектуальной, первичными ее детерминантами признаются внутренние, имманентно присущие человеку структуры определенных стремлений и побуждений. Различные уровни проявления активности человека А. Маслоу связывает с иерархией потребностей. Система потребностей, по мнению А. Маслоу, является главным источником активности личности .

Мотивирование потребности к познанию, поддержание любопытства рождае, в свою очередь, эмоционально окрашенную интеллектуальную активность ребенка.

Создание условий для этого может являться одной из задач реформирования современного образования.

Сторонники антропологической концепции гуманистического образования отстаивают право человека на автономию в собственном развитии. Эти идеи практические психологи и педагоги реализуют в многочисленных альтернативных школах.

При изучении природы интеллекта и его активизации в контексте духовного мира человека теоретики гуманистической школы учитывают его сложность и «многофакторность», а также мотивационную сферу личности. Представители данной школы выступают против систематического обучения, считая, что это сковывает инициативу учащегося и учителя. Основная цель образовательного процесса в этом случае переносится на то, чтобы дать в школе простор широкому спектру учебных курсов, ранее не изучаемых в традиционной школе.

Один из лидеров феноменологического направления R. Barth считает, что каждый учитель должен получить реальную возможность «открывать, разрабатывать, совершенствовать и применять на практике присущие только ему идиосинкретические подходы к обучению». По мнению R. Barth, «имеется крайне мало доказательств того, что тот стиль, метод или философия обучения лучше, чем какой-либо другой. Если плюрализм призван стать как политическим, так и педагогическим преимуществом, то школы должны превратиться в форму, где могут разрабатываться, изучаться и подвергаться сомнению самые разные педагогические идеи и методы» .

В этом отношении с R. Barth вполне солидарен и М. Вертгеймер , считавший, что в обстановке, не постулирующей жестких стандартов, ребенок может продуктивно мыслить.

Разнообразие форм и методов, применяемых в школе, указывают на эффективность ее развития.

Гуманизация и демократизация, системная дифференциация и индивидуальный подход, вполне зарекомендовавшие себя как необходимые в настоящее время, находят отражение и в педагогических приемах и идеях современной школы .

Один из ведущих теоретиков гуманистического образования С. Patterson полагает, что «значение знания заключено в ученике, а не в содержании учебного предмета», соответственно учащийся «открывает для себя это значение, а уже затем соотносит с содержанием» .

Формирование умственных способностей возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. К тому же не всякое овладение знаниями и не во всех случаях дает одинаковый эффект в развитии интеллекта.

Обучение не должно сводиться, конечно, лишь к усвоению знаний, умений и навыков. В этом процессе должны развиваться познавательные возможности, учащиеся должны приобретать способность сознательного, творческого отношения к овладению знаниями, становиться интеллектуально инициативными и активными.

В традициях российской психолого-педагогической науки исключается разрыв между двумя сторонами единой задачи обучения - овладения знаниями и развитием умственных способностей. Любой этап усвоения жизненно необходимых знаний должен вести к развитию умственных способностей и тем самым создавать новые возможности дальнейшего усвоения и применения знаний .

Американский ученый С. Rogers выдвинул концепцию «свободы учения», когда содержание учебного предмета воспринимается каждым учеником сквозь призму «непосредственного отношения к его собственным заботам, интересам и целям». Данное положение вполне согласуется с российскими подходами, рассматривающими личный опыт субъекта в качестве необходимого условия для реализации интеллектуальных возможностей ученика и его успешности в обучении.

Сторонники гуманистического подхода к образованию широко популяризируют открытое обучение.

Так, по Ч. Ратбоуну, основными установками открытого обучения являются, во-первых, то, что каждый ребенок рассматривается как автономный «самоактуализирующий индивид», во-вторых, не существует таких знаний, которыми должен овладеть каждый ребенок, поскольку значимость любого знания определяется субъективным восприятием.

Один из основных теоретиков открытого обучения Г. Колль говорит о создании гибкой среды обучения, которая отличается «открытостью, естественностью и доверительностью», но при этом обладает «последовательностью и твердостью». При таком «открытом» обучении учитель должен отказаться от традиционной роли авторитарного контролера. В этом случае учитель - это самоактуализирующая личность, открыто выражающая свои чувства по поводу поведения учащихся и хода учебного процесса.

В рамках гуманистического образования Ч. Ратбоун выделяет шесть главных аспектов, определяющих функциональную роль «дидактических координат», к ним относятся: 1) значимость «активного учения» и приобретение учащимися непосредственного и ценного для них познавательного опыта; 2) «персонализированное» знание как единственно значимый продукт обучения; 3) направленность его на усвоение детьми учения, учебно-познавательной деятельности наряду с акцентом на их индивидуальные нужды как условие развития самостоятельности, умения опираться на собственные силы; 4) роль учителя как «источника познаний»; 5) атмосфера открытости и взаимного доверия на занятиях; 6) уважительное отношение к неотъемлемому праву ребенка на заботу и внимание.

Необходимо подчеркнуть, что зарубежные реформаторы школы стремятся выделить именно «персонологический аспект» гуманистического образования. Данный аспект может являться приоритетным и в условиях российского образования.

Видный деятель гуманистического направления Р. Nash определяет основную идею «гуманистической перспективы». В своих трудах ученый говорит, что «базовое гуманистическое предположение заключается в том, что люди являются свободными существами. Но не в том смысле, что человеческое поведение является беспричинным, произвольным или неконтролируемым. Это также не означает, что люди не находятся под влиянием своего окружения, истории их жизни или опыта. Скорее означает другое: то, что они могут делать собственный значимый выбор, формулировать свои цели, становиться инициаторами определенных действий и поступков и так или иначе регулировать течение собственной жизни.

В целом программа гуманистического образования, направленная на активизацию личности учащегося, содержит ряд психологически обоснованных положений. Среди наиболее рациональных можно выделить: 1. Школьная программа характеризуется эмоционально стимулирующей учебной средой. При этом особое значение придается инициативности учащихся в познавательной деятельности, как и междисциплинарным подходам в соотнесении с»человеческими нуждами«, а также саморегуляции и»свободе с чувством ответственности«. 2. Учение должно происходить в позитивной обстановке, в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности, взаимного принятия, отсутствия пристрастных суждений и угроз со стороны учителя. Необходимым условием являются при этом установление конструктивных межличностных отношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителями и учащимися. 3. Учебный процесс структурируется учителем и учащимися на»солидарной основе«, т. е. таким образом, чтобы в отношении его намечаемых целей было взаимное согласие. 4. Учитель не может выступать в неблагодарной роли»контролера«, доминирующего над учебным процессом. Он выступает с»миссией консультанта и ценного «источника познаний», который всегда готов помочь и словом и делом. 5. Каждый ученик получает реальную возможность выбора «познавательных альтернатив», а учитель, не определяя заранее целей урока, поощряет детей к самореализации в той или иной форме в зависимости от актуального уровня развития. 6. Основным критерием образовательной программы являются ее возможности в плане максимального потенциала и стимулирования творческих способностей личности. Сущность процесса учения - накопление субъективного опыта познаний, пронизывающих человеческую жизнь, обогащение его все новыми и новыми гранями и содержательными элементами. 7. В принципе, учитель не оценивает успеваемость, во всяком случае, не использует оценки как форму давления на учащихся, поскольку это невротизирует личность. Воздерживается он и от критических суждений, если только учащиеся сами не просят об этом. Проблемы познавательного процесса и способы его оценки совместно обсуждаются учителем и учащимися. Такое согласие необходимо для поддержания позитивной атмосферы в классе.

По мнению А. Combs , новый гуманизм в образовании - это «систематическая, сознательная попытка осуществить на практике все лучшее, что мы знаем о природе людей и их способности учиться».

Ученый доказывает жизнеспособность гуманистических тенденций в образовании, выдвигая следующие доводы: 1) взаимозависимость людей в условиях все усложняющейся высокотехнологической цивилизации делает остроактуальными менно «человеческие проблемы»; 2) будущее все настоятельнее требует, чтобы образовательные процессы были обращены в первую очередь на «внутреннюю жизнь» учащихся, как она проявляется в разделяемых ими ценностных ориентациях, самооценках и эмоциях; 3) учение есть не что иное, как «глубоко человеческий, личностный, аф­фективный процесс», и именно гуманистическое образование должно выйти на первый план.

Учитывая основные доводы А. Combs, необходимо отметить, что реализация их позволит учитывать личный опыт субъекта в контексте об­разования. Однако что может выступать показателем эффективности тако­го образовательного процесса?

Российский психолог М. А. Холодная считает, что, вероятно, в формировании критериев оценки эффективности образовательного процесса следует учитывать наряду со знаниями, умениями и навыками (ЗУН) еще и введенное ей понятие «КИТСУ» (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). КИТСУ - это определенная система показателей интеллектуального развития личности. При этом: 1) К - интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области; 2) И - интеллектуальная инициатива как желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности; 3) Т - интеллектуальное творчество как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности; 4) С - интеллектуальная саморегуляция как умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения; 5) У - уникальность склада ума как индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений и т.д. .

Таким образом, КИТСУ - это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых можно судить о степени эффективности школьного обучения.

М. А. Холодная рассмотрела вопрос об интеллектуальном воспитании в условиях современного школьного образования. Суть интеллектуального воспитания М. А. Холодной может быть представлена в ряде следующих положений: 1) каждый ребенок является носителем ментального опыта; 2) адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта; 3) механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей; 4) каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка; 5) критерий эффективности учебного процесса наряду с ЗУН (знания, умения, навыки) связан с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ.

Представляется вполне вероятным реализация подобного подхода в рамках обучения школьников риторике с целью активизации их интеллектуальных возможностей.

Еще Аристотель определил риторику как «способность находить возможные способы убеждения относительно данного предмета». Риторика - новый учебный курс в современной школе. Обучение риторике позволяет учащимся не только овладеть знаниями о структуре речи, но и навыками искусства классического выступления и «говорения».

Исследования российских и зарубежных ученых, среди которых известны работы Л. А. , Л. Г. Павловой, Ч. Далецкого, Х. Леммермана, В. Н. Марова, Д. Х. Вагановой, Т. М. Зыбиной, Ю. В. Винькова, В. В. Соколовой, представляют интерес в области развития риторики в современной школе.

Так, В. Н. Маров, Д. Х. Ваганова, Т. М. Зыбина, Ю. В. Виньков предлагают оригинальную концепцию риторизации педагогического общения, продолжающую традиции классической риторики и новейших риторических изысканий. Основанная на эмпатии и активности субъекта обучения, данная концепция позволяет, исходя из динамической модели общения, достичь синхронизации фаз общения между учителем и учеником. Результатом побуждения учащихся к деятельному динамическому общению и является, на наш взгляд, интеллектуальная активность. Активизация интеллектуальных возможностей школьника на уроке риторики осуществляется за счет формирования самостоятельности и настойчивости в поиске аргументов для убеждения собеседника, ценностно-смысловой организации личности, стенической эмоциональной направленности на общение у учащихся.

Резюмируя все вышеизложенное, необходимо отметить, что такое понятие, как активность субъекта обучения, актуализируется в педагогической психологии на современном этапе.

Вполне обоснованным является, на наш взгляд, необходимость раскрытия сущности понятия «интеллектуальная активность», малоизученного и не нашедшего должного отражения в психолого-педагогической литературе.

Выводы

Природа человеческого интеллекта многогранна и уникальна.

Именно поэтому существует целый ряд определений интеллекта.

Концептуальные затруднения пытались разрешить при помощи факторного анализа, который позволил выделить общие и специальные способности.

Представители когнитивной теории предполагают, что интеллект - это такой компонент, который взаимодействует с информацией на разных этапах обработки, на которых выполняются уникальные операции.

В традициях российской методологии представляет интерес такой подход к пониманию интеллекта и его развития, который связывает этот процесс с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциализацией или иерархической организацией когнитивных структур.

Структурно-интегративный подход расширяет представления о психологии интеллекта как о собственном ментальном опыте ребенке.

В рамках теории интеллекта слабо разработано понятие «интеллектуальная активность», отражающая взаимосвязь интеллектуальных, волевых и эмоциональных компонентов.

Интеллектуальная активность - это понятие, находящееся в рамках общих проблем теории интеллекта и активности субъекта в процессе обу­чения.

В традиционном обучении данный подход не имел возможности для реализации.

С позиций гуманистического подхода к обучению в современной школе становится возможной активная позиция школьника, что, в свою очередь, создает условия для развития его интеллектуальной активности.

В своей исследовательской работе мы руководствуемся следующим определением понятия «интеллектуальная активность». Интеллектуальная активность - одна из важных категорий педагогической психологии, характеризующая деятельное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе обучения. Интеллектуальная актив­ность основывается на собственном ментальном опыте школьника и взаи­мообусловлена эмоционально-волевой направленностью личности, кото­рая способствует успешной учебной деятельности.

Список литературы

1. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф. дис… д-ра психол. наук / Новосибирск гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 1997. - 42 с.
2. Берулава Г.Ф. Психология естественного научного мышления. - Томск: Изд-воТГУ, 1991. - 185 с.
3. Борулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. - Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1995. - 31 с.
4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ.; Общ. ред. С.Ф. Горбова, И.П. Зинченко; Вст. ст. В. Зинченко. - М.: Прогресс, 1987. - 336 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1991. - 480 с.
6. Выготский Л.С. Собр. Соч.. - В 6 т. - Т. 1. Вопросы теории и истории психологии/ Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. - 488 с.
7. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 422 с.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - В 2 т. - Т. 1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.
10. Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М.: Знание, 1975 - 64 с.
11. Маров В.Н., Ваганова Д.Х., Зыбина Е.М., Виньков Ю.В. Риторика - учителю. - Пермь: Книга, 1993. - 105 с.
12. Maслоу A. Психология бытия / Пер. с англ. - М.: Рефл-Бук; Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.
13. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.: Барс; Томск: Из-во Том ун-та, 1997. - 392 с.
14. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М.: АО Столетие, 1995. - 192 с.
15. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. - М.: Знание, 1985. - 80 с.
16. Якиманская И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - №2 - С. 31 - 42.
17. Якиманская ИС. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. - 1985. - № 5. - С. 5 - 16.
18. Barth R Run School Run - Cambridge, 1980. - Р. 22.
19. Clark B. Crowing Up Cifted: Developing the Potential of children at Home and at School. - Columbus (Ohio), 1979. - P.73.
20. Combs A.W. Humanistic Education: Too Tender For a Tough world? // Phi Delta Kappan. - 1981. - Vol. 62. - P. 448.
21. Maslow A. Motivation and Personality. - N. - V., 1970. - 340 p.
22. Maslow A. Some Education Jmplications of tne Humanistic Psychlogy // Harvard Educational Revier. - 1968. - Vol.38. - № 4. - Р. 688 - 690.
23. Nash P. A humanistic Perspective // Theryin to Practice. - 1979. - Vol.18. - P. 325 - 326.
24. Patterson C.H. Foundations for a Theory of Jnstruction and Educational Psychology. - N.Y., 1977. - P. 302.
25. Patterson C.H. Humanistic Education. - Englewood Yliffs, 1973. - P. 94.