Пассов урок иностранного языка читать онлайн. Методическая разработка на тему: современный урок иностранного языка (на примере английского)

Как неотъемлемые элементы всех без исключения электрических схем конденсаторы отличаются большим разнообразием вариантов конструктивного исполнения. Они выпускаются многими производителями по всему миру с применением различных технологий. Как следствие, маркировка имеет множество вариантов в соответствии с внутренними стандартами производителя, что делает попытки расшифровывать обозначения трудной задачей.

Зачем нужна маркировка

Задачей маркировки стоит соответствие каждого конкретного элемента определенным значениям рабочей характеристики. Маркировка конденсаторов включает в себя следующее:

собственно, емкость – основная характеристика;
максимально допустимое значение напряжения;
температурный коэффициент емкости;
допустимое отклонение емкости от номинального значения;
полярность;
год выпуска.

Максимальное значение напряжения важно тем, что при превышении его значения происходят необратимые изменения в элементе, вплоть до его разрушения.

Температурный коэффициент емкости (ТКЕ) характеризует изменение ёмкости при колебаниях температуры окружающей среды или корпуса элемента. Данный параметр крайне важен, когда конденсатор используется в частотозадающих цепях или в качестве элемента фильтра.

Допустимое отклонение означает точность, с которой возможно отклонение номинальной емкости конденсаторов.

Полярность подключения в основном характерна для электролитических конденсаторов. Несоблюдение полярности включения, в лучшем случае, приведет к тому, что реальная ёмкость элемента будет сильно занижена, а в реальности элемент практически мгновенно выйдет из строя из-за механического разрушения в результате перегрева или электрического пробоя.

Наибольшее отличие в принципах маркировки конденсаторов наблюдается в радиоэлементах, выпущенных за рубежом и предприятиями на постсоветском пространстве. Все предприятия бывшего СССР и те, что продолжают работать сейчас, кодируют выпускаемую продукцию по единому стандарту с небольшими отличиями.

Маркировка отечественных конденсаторов

Многие отечественные радиоэлементы отличаются максимально полной маркировкой, при чтении которой можно почерпнуть большинство возможных характеристик элемента.

Емкость

На первом месте стоит основная характеристика – электрическая емкость. Она имеет буквенно-цифровое обозначение. Для букв применяются следующие символы латинского, греческого или русского алфавита:

p или П – пикофарада, 1 pF = 10-3 nF = 10-6 μF = 10-9 mF = 10-12 F;
n или Н – нанофарада, 1 nF = 10-3 μF = 10-6 mF = 10-9 F;
μ или М – микрофарада, 1 μF = 10-3 mF = 10-6 F;
m или И – миллифарада, 1 mF = 10-3 F;
F или Ф – фарада.

Буква, обозначающая величину, ставится на месте запятой в дробном обозначении. Например:

2n2 = 2.2 нанофарад или 2200 пикофарад;
68n = 68 нанофарад или 0,068 микрофарад;
680n или μ68 = 0.68 микрофарад.

Обратите внимание! Обозначение емкости в миллифарадах встречается крайне редко, а такая величина как фарада является очень большой и также не имеет особого распространения.

Допустимое отклонение

Значения ёмкостей, указанные на корпусе, не всегда соответствует реальному значению. Это отклонение характеризует точность изготовления детали и определения его номинала. Величина разброса параметров может быть от тысячных долей процента у прецизионных деталей до десятков процентов у электролитических конденсаторов, предназначенных для фильтрации пульсаций в цепях питания, где точные цифры не имеют особого значения.

Величина допустимого отклонения обозначается буквами латинского алфавита или русскими буквами у радиодеталей старых годов выпуска.

Температурный коэффициент емкости

Маркировка ТКЕ довольно сложна, а поскольку данная величина критична в основном для малогабаритных элементов времязадающих цепей, то возможна как цветная кодировка, так и использование буквенных обозначений или комбинации обоих типов. Таблица возможных вариантов значений встречается в любом справочнике по отечественным радиокомпонентам.

Многие керамические конденсаторы, как и плёночные, имеют определенные нюансы в маркировке ТКЕ. Данные случаи оговариваются ГОСТами на соответствующие элементы.

Номинальное напряжение

Напряжение, при котором сохраняется работоспособность элемента с сохранением характеристик в заданных пределах, называется номинальным. Обычно обозначается верхний порог номинального напряжения, превышать который запрещается ввиду возможного выхода элемента из строя.

В зависимости от габаритов, возможны варианты как цифрового, так и буквенного обозначения номинального напряжения. Если позволяют габариты корпуса, то напряжение до 800 В обозначается в единицах вольт с символом V (или В для старых конденсаторов) или без него. Более высокие значения наносятся на корпус в виде единиц киловольт с обозначением символами kV или кВ.

Малогабаритные конденсаторы имеют кодированное буквенное обозначение напряжения, для чего используются буквы латинского алфавита, каждая из которых соответствует определенной величине напряжения.

Год и месяц выпуска

Дата производства также имеет буквенное обозначение. Каждому году соответствует буква латинского алфавита. Месяцы с января по сентябрь обозначаются цифрой, соответственно, от 1 до 9, октябрю соответствует 0, ноябрю буква N, декабрю – D.

Обратите внимание! Кодированное обозначение года выпуска одинаково с другими радиоэлементами.

Расположение маркировки на корпусе

Маркировка керамических конденсаторов в первой строке на корпусе имеет значение емкости. В той же строке без каких-либо разделительных знаков или, если не позволяют габариты, под обозначением емкости наносится значение допуска.

Подобным же методом наносится маркировка пленочных конденсаторов.

Дальнейшее расположение элементов регламентируется ГОСТ или ТУ на каждый конкретный тип элементов.

Цветовая маркировка отечественных радиоэлементов

С распространением линий автоматического монтажа нашла применение цветовая маркировка конденсаторов. Наибольшее распространение получила четырехцветная маркировка при помощи цветных полос.

Первые две полосы означают номинальную емкость в пикофарадах и множитель, третья полоса – допустимое отклонение, четвертая – номинальное напряжение. Например, на корпусе имеется желтая, голубая, зеленая и фиолетовая полосы. Следовательно, элемент имеет такие характеристики: емкость – 22*106 пикофарад (22 μF), допустимое отклонение от номинала – ±5%, номинальное напряжение – 50 В.

Первая цветная полоса (в данном случае, которая имеет желтый цвет) делается более широкой или располагается ближе к одному из выводов. Также следует ориентироваться по цвету крайних полос. Такой цвет, как серебряный, золотой и черный, не может быть первым, поскольку обозначает множитель или ТКЕ.

Маркировка конденсаторов импортного производства

Для обозначения импортных, а в последние годы и отечественных радиоэлементов приняты рекомендации стандарта IEC, согласно которому на корпусе радиоэлемента наносится кодовая маркировка из трех цифр. Первые две цифры кода обозначают емкость в пикофарадах, третья цифра – число нулей. Например, цифры 476 означают емкость 47000000 pF (47 μF). Если емкость меньше 1 pF, то первая цифра 0, а символ R ставится вместо запятой. Например, 0R5 – 0,5 pF.

Для высокоточных деталей применяется четырехзнаковая кодировка, где первые три знака определяют емкость, а четвертый – количество нулей. Обозначение допуска, напряжения и прочих характеристик определяется фирмой-производителем.

Цветовая маркировка импортных конденсаторов

Цветовое обозначение конденсаторов строится по тому же принципу, что и у резисторов. Первые две полосы означают емкость в пикофарадах, третья полоса – количество нулей, четвертая – допустимое отклонение, пятая – номинальное напряжение. Полос может быть и меньше, если нет необходимости в обозначении напряжения или допуска. Первая полоса делается шире или у одного из выводов. Синие цвета отсутствуют. Вместо них используются голубые полосы.

Обратите внимание! Две соседние полосы одинакового цвета могут не иметь между собой промежутка, сливаясь в широкую полосу.

Маркировка SMD компонентов

SMD компоненты для поверхностного монтажа имеют очень малые размеры, поэтому для них разработана сокращенная буквенно-цифровая кодировка. Буква означает значение емкости в пикофарадах, цифра – множитель в виде степени десяти, например G4 – 1.8*105 пикофарад (180 nF). Если спереди две буквы, то первая означает производителя компонента или рабочее напряжение.

Электролитические конденсаторы SMD могут иметь на корпусе значение основного параметра в виде десятичной дроби, где вместо точки может быть вставлен символ μ (напряжение обозначается буквой V (5V5 – 5.5 вольт) или могут иметь кодированное значение, зависящее от производителя. Положительный вывод обозначается полосой на корпусе.

Маркировка конденсаторов имеет большое число вариантов. Особенно этим отличаются импортные конденсаторы. Часто можно встретить малогабаритные элементы, которые вовсе не имеют каких-либо обозначений. Определить параметры можно только непосредственным измерением или, глядя на обозначение конденсаторов на электрической схеме. Произведенные разными фирмами радиоэлементы могут иметь схожие обозначения, но различные параметры. Здесь расшифровка обозначений должна базироваться на том, какой производитель выпускает преимущественное количество подобных элементов в конкретном устройстве.

Видео

Конденсатор – пассивное электронное устройство, состоящее из двух или более обкладок к которым подключены внешние выводы, разделенных между собой диэлектриком. На этой странице вы не только узнаете практически все о конденсаторах, но сможете скачать справочник по конденсаторам. Мы можем встретить эти радиокомпонеты практически на любых схемах и в любых электронных устройствах, их условное обозначение на принципиальных схемах следующее:

Архив Подборка справочной документации по емкостям выпущенных во времена СССР и стран Варшавского договора

Справочные параметры конденсаторов

Номинальная емкость С ном

Температурный коэффициент емкости. ТКЕ

Номинальное напряжение U ном

Сопротивление изоляции R из

ток утечки I ут

Реактивная мощность P q

Номиналы конденсаторов практически идентичны номиналам сопротивлений. В основном используемые ряды номиналов конденсаторов при производстве - ряд Е3 (в настоящее время не используется, но может такая деталька попасть из СССР запасов), Е6 и Е12, т.к. многие типы конденсаторов сложно изготовить с более высокой точностью. Более подробно смотри справочник по ссылке выше.

Многочисленные виды емкостей можно классифицировать по нескольким признакам: по назначению ; по характеру регулировки емкости; по способу монтажа на печатную плату; по характеру и уровню защиты от внешних воздействий.

Конденсаторы общего назначения применяются практически в любом электронном устройстве, так как к ним не применяются особые требования.
А вот к их коллегам специального назначения как раз и предъявляются особые требования по частоте, и напряжению, виду действующих сигналов и т.п. К даКонденсаторы общего назначения используются в большинстве видов радиоэлектронной аппаратуры. К ним не применяются особые требования
Конденсаторы постоянной и переменной емкости - Уже из названия понятно, что у первых величина емкости является постоянной и ни как не регулируется, а у их переменных собратьев номиналы в процессе работы можно регулировать различными способами: механически, или поднастройкой управляющего напряжения, изменением температуры окружающей среды и т.п
Подстроечные емкости – их используют для первоначальной регулировки аппаратуры или периодической подстройки схемы, где необходим малый диапазон изменения емкости.
Конденсаторы для печатного монтажа – используются в технике с обычными печатными платами с отверстиями под выводы радиоэлементов. У них выводы сделаны из проволоки круглого сечения.
Конденсаторры для навесного монтажа . Этот вид очень многообразен по исполнению выводов. Здесь могут быть мягкие и жесткие, радиальные или аксиальные, изготовленные из ленты или проволоки круглого сечения, а так же с выводами в виде опорных винтов и проходных шпилек.
Конденсаторы для поверхностного монтажа SDM . В последнее время они находят все большее применение. Альтернативное название таких конденсаторов – без выводные. У них в качестве выводов применяются части корпуса.
Конденсаторы с защёлкивающимися выводами , их выводы сделаны таким образом, что при установки в отверстия печатной платы они «защелкиваются», это дает возможность качественно и с удобствами осуществить их пайку.
Конденсаторы с выводами под винт используются для поверхностного монтажа. В выводах имеется резьба. В основном они используются в блоках питанияс большими токами. применение выводов под винт так же дает возможность установки конденсатора на радиатор.
Незащищенные и защищенные конденсаторы . Первые не допускают к работе в условиях повышенной влажности, только в составе герметизированной аппаратуры, а их защищенные собратья – наоборот, могут работать в условия повышенной влажности

Неизолированные конденсаторы не допускается касания их корпусом шасси аппаратуры, и наоборот, изолированные – имеют хорошо изолированный корпус, что допускает касания шасси аппаратуры или ее токоведущих поверхностей.

Уплотненные конденсаторы – их корпус, уплотнен различными органическими материалами.

Герметизированные конденсаторы обладают герметизированным корпусом, что исключает взаимодействие внутренней конструкции с окружающей средой.

Конденсатор постоянной емкости их виды

Конденсатор постоянной емкости характеризуются такими параметрами, как номинальная емкость, электрическая прочностью, реактивная мощность, качеством изоляции, потерями, коэффициентом абсорбции, индуктивностью, стабильностью и надежностью.

Их в основном используют в колебательных контурах, в схемах с различной рабочей частотой, построения сглаживающих фильтров, связи отдельных цепей переменного тока, накопления электрического заряда, в качестве делителя напряжения.

От того какой диэлектрик (изолятор) используется внутри емкости их делятся на керамические, металлопленочные, электролитические (алюминиевые и танталовые) и др

Керамические конденсаторы представляют собой конструкции с керамической базовой деталью в качестве диэлектрика, на которую нанесены в соответствующих местах металлические слои (обкладки).

Основные свойства керамических емкостей определяются свойствами керамики, из которых они изготавливаются. В зависимости от ее состава получается широкий диапазон значений диэлектрической проницаемости (от нескольких единиц до нескольких тысяч) и величин температурного коэффициента емкости.

Обладают низким током утечки, малыми размерами, очень низкой индуктивностью, способны отлично работать на высоких частотах и в цепях постоянного, переменного и пульсирующего тока.

Выпускаются в широком диапазоне рабочих напряжений и ёмкостей: от 2 до 20 000 пФ и в зависимости от исполнения способны выдержать высокое напряжение до 30кВ. Но чаще всего ты встретишь керамические конденсаторы с рабочим напряжением до 50В.

Представляют собой конструкции, состоящие из металлических обкладок и слюдяных пластин, выполняющих роль диэлектрика

В настоящее время не выпускаются. Но у многих их еще полно из старых советских запасов. Обычно они имеют ёмкость от нескольких тысяч до десятков тысяч пикофорад и работали в диапазоне напряжений от 200 В до 1500 В.

Состоят из двух длинных полос алюминиевой или свинцово оловянной фольги, разделенных несколькими слоями специальной бумаги и свернуты в виде рулона.

Такие конденсаторы бывают ёмкостью от тысяч пф до 30 мкф, и могут выдерживать напряжение от 160 до 1,5 кВ.

Металлобумажные конденсаторы имеют конструкцию, аналогичную бумажным конденсаторам, с той разницей, что вместо ленточных металлических электродов и бумаги в них используется бумажная лента, покрытая тонким слоем металла (алюминия или цинка) методом испарения в вакууме

Пленочные их можно поделит на полиэстеровые и полипропиленовые конденсаторы представляют собой радиокомпоненты с диэлектриком из синтетических пленок.

Полипропиленовые обладают двумя неоспоримыми плюсами. Во первых их можно изготавливать с очень маленьким уровнем допуском всего в 1%. И второе их преимущество это то, что их рабочее напряжение может достигать до 3 кВ (а ёмкость лижит в огромном интервале от 100 пФ, до 10 мФ)

Электролитические конденсаторы отличаются высокой удельной емкостью, обусловленной использованием в качестве диэлектрика тонкой оксидной пленки, образованной из вентильного металла электродов (алюминий, тантал, ниобий). Оксидная пленка имеет исключительно высокую электрическую прочность и обладает вентильными свойствами.

Обозначение конденсаторов на схемах основывается на требованиях ЕСКД ГОСТ 2.728-74. Обозначения условные графические в схемах. Резисторы, конденсаторы.

Ионисторы принцип действия

Ионисторы, другое название суперконденсаторы или ультраконденсаторы - это такие устройства, похожие на конденсаторы в которых накапливается электрический заряд между двумя обкладками на границе раздела двух сред - электролита и электродами. Вся энергия в ионисторах хранится в виде статического заряда. Накопление энергии происходит за счёт приложенного постоянного напряжения на его внешние выводы. Проще можно сказать, что это обычные конденсаторы, которые в отличие от простых, обладают огромной емкостью.

Проблемы для обсуждения:

· Сущность урока ИЯ и его методическое содержание.

· Определение задач урока и подготовка языкового материала.

· Целенаправленность и содержательность урока ИЯ.

· Структура урока ИЯ и его организация.

· Формы взаимодействия учителя и учащихся на уроке ИЯ.

· Тематическое и поурочное планирование.

Урок – это зеркало общей

и педагогической культуры учителя.

/Сухомлинский В.А./

Урок – основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. В этом цикле уроков осуществляется динамика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков и обеспечивает поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям (Рогова Г.В.).

Урок ИЯ имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.

Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к

современному уроку иностранного языка являются коммуникативность,

индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий,

ситуативность обучения, новизна.

Основа для построения урока – это совокупность научных положений,

определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту

совокупность называют методическим содержанием урока.

Коммуникативность . Если необходимо научить человека общаться на

иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит,

что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу

общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос

сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных

условиях.

Индивидуализация. Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все данные в специальную схему–таблицу – методическую характеристику класса (МХК), которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание – обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе.

Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом

случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик

рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы

используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди

готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для

индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при

обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный

материал. Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться,

прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен, прежде всего, знать, как

выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в

коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная

индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней

необходимо учить выполнять разные виды заданий, учить учиться. Чем лучше

ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем

быстрее достигнет цели.

Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает

практическую ориентацию урока, как и обучения в целом. Общепринято, что

слова, или говорить, - усвоив лишь правила грамматики. Именно практической

речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок

должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика

к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым

навыком или каким умением они овладеют к концу урока. Речевая

направленность означает также речевой характер всех упражнений. Занятость

учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает

эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только

посредством действий речевого характера. Речевая направленность

предполагает и мотивированность высказывания. Человек всегда говорит не

только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. К

сожалению, высказывания учащегося на уроке ИЯ не всегда

мотивированы. К примеру, когда ученик описывает сегодняшнюю погоду, им

движет только задание описать, но не желание предупредить собеседника, чтобы

тот не промок под дождем. Безусловно, естественная мотивированность в

учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет

непосредственной потребности в знании иностранного языка и в общении на

нем. Но всегда существует возможность вызвать эту потребность опосредованно.

Речевая направленность урока ИЯ предполагает также речевую

(коммуникативную) ценность фраз. Следует избегать использования

на уроке ИЯ фраз, которые в реальном общении никогда не звучат.

Ситуативность . Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация это стимул к говорению. И действительно, ситуация – это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем–то или жаловаться. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче общаться, ибо за речью стоит большой контекст – контекст совместной деятельности. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

Ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);

Каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

Ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Новизна . Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на иностранном языке, а во-вторых, неинтересно. Есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.).

При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Все это необходимо для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, истинное общение всегда эвристично. Эвристичность общения заключается в следующем:

Эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим образом: просьба – обещание, контрпросьба, переспрос, отказ, запрос-уточнение, совет;

Эвристичность предмета общения. Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий предмет, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего;

Эвристичность формы высказывания. Это свойство проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых полностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие данной ситуации;

Эвристичность речевого партнера. Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: когда инициатива находится в руках одного собеседника или когда инициатива находится у двух из них.

Суммируя изложенное, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Новизна как компонент методического содержания урока иностранного языка является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция), новизна видов работы, - иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

Тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова);

Учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст);

Учить вести беседу по теме (указывается тема);

Систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги);

Учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (перечисляются);

Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение ими делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д. – оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическими справочниками, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели.

При современной тенденции учить учащихся учиться, важно доводить до них задачи урока, так как они должны быть учащимися приняты. Задачи необходимо «перевести» с методического языка на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня мы почитаем рассказ очень популярного английского писателя»; во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту.

Целенаправленность урока предполагает также выделение «вершин» урока, его кульминаций. Их может быть от одной до трех по количеству задач, связанных с речью (Рогова Г.В.).

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Поскольку учащиеся к концу урока устают, подведению итогов следует придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов считается включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, отгадать слово; подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что видят, используя изученную грамматическую структуру.

Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи.

Используемые на уроке примеры – это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя. Включение жизненного опыта учащихся в общении значительно мотивирует усвоение-общение на уроке.

Содержательность на уроке определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам имеется в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения – характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация должна быть по возможности адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.). В результате, учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут или должны сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств как ответственность за выполнение задания, аккуратность и добросовестность, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

Итак, содержательность урока иностранного языка в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его применение – естественным. Требования к содержательности урока предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы учащиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.

Урок как организационная единица обучения длится 40 – 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.

Начало урока должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3 – 5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконичным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развернутым, но во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уроке и осуществить переход к центральной части урока. Продолжительность составляющих урока может варьироваться.

Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.

На начальном этапе обучения, как правило, решается несколько задач, а поэтому центральная часть урока носит дробный характер. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Другими словами, младшим школьникам на уроке иностранного языка нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в использовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.

На среднем этапе обучения в основном сохраняется такая структура центральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению.

На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению одной задачи. Но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроков смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем правило.

Завершающей частью урока иностранного языка является подведение итогов, т.е. наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с привлечением игровых моментов. В завершающий этап входит, как правило, и постановка домашнего задания с необходимыми разъяснениями со стороны учителя.

Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока ИЯ. При обучении общению важен речевой контакт, учитель и ученики должны стать речевыми партнерами. Более того, «современный урок должен стать уроком творческой дружбы учителя и ученика» (Куманев А.А.). Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения (Пассов Е.И.). Задача учителя состоит в том, чтобы придать обучению (как специально организованному процессу) характер, форму общения. Формы общения могут быть разными. Особый эффект, по мнению Роговой Г.В., дает сочетание индивидуальных форм с коллективными формами. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыри, пять участников. Указанные коллективные формы организации учения увеличивают активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом, однако они возможны при условии четкой организации её со стороны учителя.

Планирование урока включает три основных этапа:

1. Определение задач урока и подготовка материала.

2. Планирование начала урока.

3. Планирование основной части урока и его заключения.

Первый этап планирования урока предусматривает процедуру в шесть пунктов, которые соответствуют пунктам в так называемой «шапке» плана урока.

Первый пункт этой части урока – определение названия урока, что отличает один урок от другого. Название связано с материалом урока, его содержанием. Названием урока могут послужить: краткое описание сюжета или ситуации, строка из диалога, обращение персонажа урока к учащимся и т. д. Детям нравятся необычные названия, например, «Hi! I am Starkid», «ABC Party», «Let`s go to the market». В конце урока можно иногда предлагать детям дать свое название урока.

Второй пункт в «шапке» плана урока – это тематика: указываются все темы, которые затрагиваются в общении на уроке. В коммуникативной методике освоение тем осуществляется циклично или по спирали, то есть одна и та же тема обсуждается в определенный момент на протяжении всего курса обучения, каждый раз более углубленно.

Третий пункт на данном этапе планирование – определение задач урока. Они формулируются в терминах коммуникативных функций или коммуникативных умений. Задачи урока обуславливаются общими коммуникативными целями, имеют свое место в иерархии целей и задач обучения. Общей целью является обучение иноязычной культуре, в частности адекватному речевому поведению в формальных и неформальных ситуациях, и обучение вербальной коммуникации, понимаемой как обмен информацией, мыслями, чувствами. Обмен информацией (прием и передача ее) осуществляется посредством видов речевой деятельности. Обучение им рассматривается как промежуточные цели, решение которых позволяет реализовать коммуникативные цели. Прием (понимание) информации достигается посредством слушания и чтения, передача информации – посредством говорения и письма. Каждый вид речевой деятельности как сложное умение включает комплекс простых речевых умений. Их формирование находится в сфере задач обучения, из них выбираются конкретные задачи урока (занимающие последний уровень). Задачи урока становятся задачами учащихся (learner`s objects или goals): учитель сообщает о них школьникам. Осознание коммуникативных функций (т.е. намерений или целей высказываний в общении) и накопление опыта их выражения приводят последовательно к общим целям обучения.

В англоязычной методической литературе предлагаются различные классификации коммуникативных функций, созданные для составителей программ и авторов учебников. Вот наиболее полная классификация, в которой конкретные функции распределены по пяти категориям: personal, interpersonal, directive, referential, imaginative. Например, межличностная (interpersonal) категория содержит следующие функции:

Greetings and leavetaking;

Introducting people to others;

Identifying oneself to others;

Expressing joy at another`s success;

Expressing concern for other people`s welfare;

Extending and accepting invitations;

Refusing invitations politely or making alternative arrangements;

Making appointments for meetings;

Breaking appointments politely and arranging another mutually convenient time;

Excusing oneself and accepting excuses for not meeting commitments;

Indicating agreement or disagreement;

Interrupting another speaker politely;

Changing an embarrassing subject;

Receiving visitors and paying visits to others;

Offering food or drinks and accepting or declining politely;

Sharing wishes, hopes, desires, problems;

Making promises and commiting oneself to some action;

Complimenting someone;

Expressing and acknowledging gratitude.

Такая классификация служит ориентиром для отбора и формулирования задач урока.

Четвертый пункт связан с отбором языкового материала: выражений и структур, необходимых для реализации отобранных коммуникативных функций (задач урока). Поиск языковых форм определяется потребностями коммуникации, и освоение их происходит в связи с коммуникативными функциями. Языковой материал содержится в учебнике, текущем плане и дополняется учителем в зависимости от коммуникативных потребностей учащихся.

Определение персонажей урока и выбор аудиовизуальных средств на уроке – это пятый и шестой пункты первого этапа планирования.

Планирование собственно урока (Development) начинается с его первого этапа: начала урока (Beginning). Данный этап включает два принципиальных момента: во-первых, мотивирующее коммуникативное задание и во-вторых, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами.

Первый момент – это мотивирующее коммуникативное задание в начале урока. В англоязычной методике его называют a warming-up activity. Оно призвано привлечь внимание школьников к иноязычному общению, пробудить их интерес и послужить «мостиком» к теме, материалу или деятельности в основной части урока. Это не только свободный разговор о каком-либо случае, событии, человеке (в рамках класса, школы, города или страны), но и различные целенаправленные коммуникативные задания. Приведем примеры мотивирующих заданий:

1. Игры и ситуации знакомства (Getting-to-Know Games and Situations). Они используются на протяжении всего курса обучения и рассчитаны на лучшее узнавание друг друга.

а) Игра «Insisting game». Один и тот же вопрос предлагается учащемуся несколько раз. Например, на вопрос Who are you? ученик каждый раз отвечает по-разному: I am a boy. I am a pupil. I am Mike. I am a brother. I am a football player.

б) Игра «Back-to-back». Учащиеся ходят по классу. Как только учитель ударит в ладоши, школьники останавливаются, и каждый из них встает спиной к ближайшему партнеру. Затем дети рассказывают по очереди о том, что они знают о стоящем за их спиной однокласснике.

в) Ситуация «Interviews». Учащиеся получают, например, такое задание: узнать как можно больше о своем однокласснике, его семье, интересах, мнение по тому или иному вопросу. Для этого ребята готовят серию вопросов и берут интервью, затем делают сообщение о том, что они узнали о своем товарище.

г) Ситуация «Questionairing». Школьники получают карточки, на которых записаны вопросы, обращенные к ним (обычно с множественным выбором). После заполнения карточек обсуждаются все ответы. Выясняется, что в классе есть ученики с очень сходными интересами.

2. Игры на угадывание (Guessing games).

а) «Guess the theme». В конверт помещается картинка, вырезанная из журнала, связанная с темой (фото писателя, кинозвезды) или карточка с названием предмета школьного обихода или города. Учащиеся пытаются отгадать, что в конверте, и таким образом определить новую тему урока, задавая уточняющие вопросы (yes\no questions).

б) «Unscramble the word». Учащимся предлагается составить слово из букв, данных вразбивку (tuoryc – country), составить слова из букв записанного на доске «длинного» слова и т.д.

в) «Acrostic poems». На доске написано слово по теме урока. Учащиеся подбирают слова так, чтобы каждая буква этого слова стала первой буквой нового слова.

3. Проблемные ситуации (Problem situations).

а) «Give me your advice». Учитель рассказывает о личных проблемах или о проблемах своих знакомых: My coffee maker is not working. There is no place to fix it here. What can you advice me? Личные проблемы такого характера могут изложить и учащиеся, а класс помогает советами.

б) «What happened?» Учитель показывает классу картинку из журнала, на которой изображены: человек с выражением растерянности, недоумения на лице или же разбросанные по комнате вещи и т.п. Школьники высказывают свои предположения о том, что случилось, и что бы они посоветовали сделать.

в) «Finish the story». Учитель начинает рассказ, в котором излагается какая-либо проблема, и останавливается на середине. Затем он просит учащихся закончить рассказ или предложить свое решение изложенной в нем проблемы.

4. Приемы раскрытия своего внутреннего мира (Self-disclosing activities). Они исходят из гуманистических подходов к обучению иностранному языку. Считается, что в обычном общении школьник не всегда может раскрыть себя собеседнику, свой внутренний мир. А часто это важно для подростка. Данный элемент общения понимается так: открою тебе свою душу, чтобы ты лучше понял меня. Такого рода задания включают обмен личным опытом, воспоминаниями, планами на будущее, выражение своих чувств, желаний, ценностных ориентаций.

а) «My first memories». Учитель начинает этот разговор: делится воспоминаниями о детстве, рассказывает отдельные эпизоды. Учащиеся по желанию говорят о том, в каком возрасте они помнят себя и в какой ситуации.

б) «Share your fantasies». Учащимся предлагается сказать, что бы им хотелось сделать сейчас, в будущем: о чем они мечтают, где бы им хотелось побывать, что увидеть.

в) «My strengths and weaknesses». Это задание поможет учащемуся оценить себя и сравнить свою оценку с восприятием его способностей и слабостей одноклассниками. Сначала каждый ученик записывает собственное мнение о себе, затем – об одном из одноклассников. После этого школьники обмениваются своими наблюдениями.

5. Приемы драматизации в обучении английскому языку по книге «Drama Techniques in Language Learning» (Malley A., Duff A.). Предлагаемые в данном пособии игровые упражнения, учебные драматические игры, творческие задания являются удачным вариантом мотивирующего задания начального этапа урока. Они нравятся детям и стимулируют дальнейшее участие школьников в общении на уроке.

Работа над этими заданиями занимает от 5 до 15 минут.

Второй момент в планировании начала урока – это представление урока, т.е. ознакомление учащихся с его названием, тематикой, задачами, которые им предстоит выполнить.

На данном этапе учитель использует доску. В верхней ее части посередине сделаны записи: Title, Topics; слева - Learner`s goals, и справа – Activities for today, которые или записываются в ходе урока последовательно, или предъявляются классу все сразу; потом их стирают по мере выполнения. Нижняя часть доски используется для записи нужного в данный момент языкового материала или для демонстрации средств наглядности. Что касается задач учащихся, то учитель прочитывает их, дает необходимые пояснения и контролирует понимание.

Форма записи плана урока определяется учителем. План урока отражает все виды деятельности (classroom activities) и управление классом (classroom management). Управление классом – это размещение учеников в классе для определенного вида деятельности (полукруг, круг, ряды напротив друг друга и т.д.), формы взаимодействия учащихся (групповая, командная, индивидуальная или фронтальная). Управление классом включает аудиовизуальные средства, раздаточный материал, карточки, наглядные пособия, различного рода напоминания, а также виды работ для расслабления (песни, стихи, игры).

Представление урока облегчает переход к основному этапу («Follow up»), на котором решаются поставленные задачи. Для этого используются соответствующие виды деятельности. Их можно систематизировать и выделить наиболее типичные, которые предполагают выполнение комплекса определенных процедур (шагов). Знание этих постоянных процедур позволит учителю затрачивать меньше времени на планирование уроков. Выделяют следующие наиболее типичные виды деятельности на уроке:

1. Work with a dialogue.

2. Controlled practice.

3. Groupwork (relaxed) practice.

4. Developing a topic.

5. Work with a picture.

6. Free (guided) production.

7. Dramatization and role-playing.

8. Listening – comprehension.

9. Intensive (extensive) reading.

На заключительном этапе урока (Rounding-off) можно разучивать скороговорки, стихи, песенки, что оставит хорошее впечатление от урока. Подведение итогов урока (Summary of the lesson): короткое сообщение о последующем уроке (Brief reference ahead to next lesson), короткая игра (Playing a short game).

Важнейшим понятием, представляющим практический интерес для учителя ИЯ, по мнению Е.И. Пассова, является логика урока. Это понятие комплексное, многоаспектное. Е.И. Пассов выделяет четыре аспекта:

1) соотнесеность всех компонентов урока с ведущей целью, или целенаправленность;

2) соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;

3) движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;

4) единство и последовательность материала по содержанию, или саязность урока.

Компонентом урока Е.И. Пассов считает такую его часть, которая, во-первых, содержит в себе основные признаки учебного процесса как такового, т.е. в нем есть направленность на какие-то действия и есть определенный (хотя и небольшой) результат этих действий. Существенной характеристикой компонента (как и всего урока) является совершение учебных действий самими учащимися, а не учителем. Компонентом можно считать не любую, а лищь минимальную часть урока, и компонент – это то, из чего состоит весь урок, а не какая-то его часть, т.е. компонент есть структурная единица урока.

Структурной единицей, по мнению Е.И.Пассова, следует считать упражнение, ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса: в нем всегда есть задача, в нем совершается ряд целесообразных действий. Действия эти контролируются, в результате имеется определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение – наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение.

Структура – это самое важное, что надо знать о каком-либо объекте, ибо она определяет функционирование этого объекта. Структура воплощается, “материализуется” в компонентах урока, но не сводится к ним и их последовательности, а является совокупностью закономерностей, по которым отбираются и организуются компоненты в уроке.

Логика урока – еще и логика поэтапного овладения речевым материалом. Следует подчеркнуть, что ни один из аспектов – целенаправленность, целостность, динамика, связность – в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырех аспектов делает урок логичным. Причем, логика – не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Методические задачи:

1. Сформулируйте свою точку зрения по поводу следующих высказываний:

“В уроке иностранного языка всё определяется не только целью данного

урока, но и общей системой работы в цикле уроков. Урок как

организующая единица учебного процесса лишь относительно

самостоятелен” (Пассов Е.И.).

“Настоящий урок начинается не со звонка, а с того момента,

когда вспыхивает детская мысль” (Куманев А.А.).

Каждому учителю следует воплотить девиз – учить в коллективе и через

коллектив (Китайгородская Г.А.).

2. Составьте памятку для речевого поведения ученика на уроке ИЯ,

ее можно начать так:

Если спрашивают не тебя, не отключайся от работы. Почему?

Перед тобой цель – научиться общаться на ИЯ. Поэтому используй

на уроке каждую возможность для общения с учителем, партнером

по диалогу и т.д.

На ошибках учатся, поэтому не бойся делать ошибки, но если тебя не

поняли, повтори фразу без ошибки.

Литература

Основная :

1. Бим И.Л., Леонтьев А.А., Шатилов С.Ф. Общая методика обучения ино-

странным языкам. – М.: Русский язык. - 1991.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА. - 2000.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. - 1991.

4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988.

5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение. - 1991.

6. Урок иностранного языка: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 С.(Серия «Методика обучения иностранным языкам. - № 16»).

Дополнительная :

1. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа. - 1999

2. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке. // Иностранные языки в школе. - 1997, №5.

3. Тазьмина Л.В, Планирование урока английского языка. // Иностранные языки в школе. – 1996. - № 5. - С. 5.

4. Malley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. – М. - 1998.

УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

План:

1. Образовательный потенциал урока иностранного языка.

2. Методическое содержание урока иностранного языка.

3. Логика урока иностранного языка.

4. Типы и виды уроков иностранного языка.

1. Образовательный потенциал урока иностранного языка

Урок иностранного языка это законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение конкретной практической, образовательной, развивающей и воспитательной целей путём выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе использования учителем средств и приёмов обучения.

Сегодня применительно к преподаванию учебного предмета «иностранный язык» вместо термина «обучение ИЯ» все чаще и активнее употребляется термин «иноязычное образование». Иностранный язык рассматривается как неотъемлемый компонент культуры, её аккумулятор, носитель и выразитель.

Образовательный потенциал урока иностранного языка включает в себя несколько аспектов: познавательный, развивающий, воспитательный, учебный.

Познавательный аспект проявляется через создание атмосферы иноязычного общения на уроке. Это необходимо, поскольку на уроке происходит познание культуры народа через знания о строе, о закономерностях развития и функциях языка как средства общения, через познание норм речевого этикета страны изучаемого языка (вербальных и невербальных), осознание статуса и роли английского языка в мире. Познавательный аспект реализуется на уроке ИЯ, прежде всего, через общение учащихся с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа. Кроме того, предполагается использование:

учебных аутентичных текстов, которые демонстрируют и помогают понять менталитет народа страны изучаемого языка;

справочно-энциклопедической и научной литературы;

комментариев к фактам культуры;

предметов реальной действительности, используемых в стране изучаемого языка (фотоснимков, слайдов, программ ТВ, этикеток товаров, плакатов, картин, символики, путеводителей и т. д.);

художественной литературы в качестве источника культуроведческой информации о традициях, обычаях, образе жизни народа;

средств массовой информации (теле - и радиопередач, газет, журналов) в качестве источника актуальной оперативной информации.

Развивающий аспект проявляется в том, что на уроке происходит развитие способностей к овладению и осуществлению речевой деятельности, общения, учебной и других видов деятельности человека. Однако развивающий потенциал урока ИЯ может реализоваться лишь в том случае, когда ученик видит личностный смысл в овладении ИЯ . Чтобы это произошло, необходимо соблюсти ряд условий. Во-первых, учитель и ученик должны стать речевыми партнёрами ; во-вторых, при планировании урока учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся данного класса; в-третьих, у учащихся должен появиться мотив к изучению ИЯ и иноязычной культуры, интерес к открытию новых культурных ценностей, непосредственный доступ к которым дает изучение ИЯ; в-четвертых, вхождение в мир иностранной культуры способствует развитию личности ученика как субъекта родной культуры, т. к. формирование человека духовного происходит в диалоге культур. Кроме того, в процессе изучения ИЯ развиваются мышление, память, внимание, психические функции. Выполняемые учениками задания вносят вклад в культуру умственного труда, развивают такие специфические умения, как умение работать со словарями и справочной литературой, фонограммой и компьютерной программой. Ученики получают навыки самостоятельной работы , что создает предпосылки для развития потребности в самообразовании.

Воспитательный потенциал урока ИЯ трудно переоценить, поскольку в процессе постижения иноязычной культуры происходит формирование нравственных качеств человека духовного , таких как гуманизм, интернационализм, патриотизм, нравственная и эстетическая культура. Как известно, учебная деятельность представляет собой взаимосвязь деятельности учителя (преподавание) и деятельности учащихся (учение). При проведении уроков ИЯ решающим фактором является обеспечение взаимодействия этих видов деятельности. Для его возникновения необходимы определённые условия. Они связаны, прежде всего, с профессиональными и личностными качествами учителя. Помните, что личность может воспитать только личность .

Л.Н. Толстой писал: «Если учитель только имеет любовь к ученику, как мать, отец, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель» [ 9, 42 ] . Основой педагогического мастерства учителя является не только его профессиональная подготовка, но и постоянный творческий поиск, направленный на улучшение преподавания ИЯ, изучение новых работ по методике и смежным наукам. Самостоятельные наблюдения и находки стимулируют желание учителя сообщать учащимся что-то новое, проверять эффективность современных приёмов и способов обучения. Такие творческие устремления учителя всегда вызывают ответный интерес у учащихся, резко повышают качество усвоения всего изучаемого материала. Вторую сторону учебно-воспитательного процесса составляет деятельность учащихся. Основное требование успешности учения состоит в том, что учащиеся должны проявлять интерес к изучаемому предмету, стремиться овладеть ИЯ как средством общения.

Итак, сущность урока состоит в организации взаимодействия деятельности учителя и учащихся по решению учебно-воспитательных задач урока . Иными словами, «на уроке должно осуществляться педагогическое общение» [ 2, 21 ] . Конкретной формой проявления этой сущности являются учебные действия, т. е . упражнения. Каждое упражнение представляет собой единство ближайшей цели и действий (учителя и учащихся) по их достижению. Именно в системе упражнений сущность урока выступает в своей реальной форме.

Учебный аспект предполагает овладение на уроке ИЯ умениями РД (говорения, чтения, аудирования, письма) как средством общения, а также само у мение общаться. Кроме того, в учебный аспект включается ещё одна группа умений умения учиться. Учитель должен снабжать учеников памятками как средствами развития умения учиться.

2. Методическое содержание урока иностранного языка

«Методическое содержание урока ИЯ это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приёмы работы» [ 6, 51 ] .

Урок ИЯ как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, в нашем случае процесса коммуникативного иноязычного образования, т. е. базироваться на тех же принципах. Таких принципов шесть. Рассмотрим их более подробно.

1. Принцип коммуникативности предполагает организацию образовательного процесса как модели процесса общения.

Во-первых, на уроке должно быть организовано педагогическое общение. Учитель и ученик должны стать речевыми партнерами. Инициатива здесь принадлежит, конечно, учителю, который является, по мнению Г. А. Китайгородской: «а) источником информации, б) лидером коллектива и в то же время его членом, у которого особый авторитет,

в) образцом нравственно-этических норм поведения, г) моделью будущей речевой деятельности, д) организатором психологического климата,

е) руководителем межличностных отношений» [ 3, 34 ] . Чтобы быть речевым партнёром, учителю необходимы определённые коммуникативные умения.

Перцептивные коммуникативные умения:

1) определять и понимать психическое состояние ученика;

2) определять и понимать настроение класса (группы);

3) видеть всех одновременно и каждого в отдельности;

4) распределять внимание между различными компонентами процесса учения;

5) видеть, в какой помощи нуждается ученик;

6) прогнозировать поведение ученика как речевого партнёра;

7) слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика:

8) мгновенно оценивать ситуацию общения;

9) определять примерный уровень владения речевым умением без специального тестирования.

Продуктивные коммуникативные умения:

1) создавать коммуникативную обстановку;

2) устанавливать речевой контакт с учеником (учениками);

3) завершать речевой контакт;

4) устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;

5) регулировать поведение ученика как речевого партнёра;

6) изменять функциональное состояние учащихся в нужном направлении;

7) быть адекватным в любой ситуации общения;

8) владеть паралингвистическими средствами общения;

9) владеть экстралингвистическими средствами общения;

10) владеть кинесическими средствами общения;

11) владеть проксемическими средствами общения;

12) владеть нюансами эмоционально-оценочных отношений;

13) сознательно применять эффект фасцинации;

14) адекватно для всех ступеней учения «обслуживать» все виды работы в речевом отношении, т. е. уметь вести урок на иностранном языке так, чтобы это был, с одной стороны, действительно аутентичный язык, а с другой понятный ученикам.

Во-вторых, начало урока должно выполнять свою главную функцию: вводить учеников в атмосферу иноязычного общения. Вид работы используемый для этого, называется речевой зарядкой.

В-третьих, использование учителем в течение урока коммуникативных установок и инструкций, побуждающих учащихся к выполнению учебных действий. На начальной ступени инструкции должны в обязательном порядке подкрепляться образцами (моделями) выполнения, на продвинутой ступени их удельный вес сокращается.

В-четвёртых, принцип коммуникативности обеспечивается образцовостью речи учителя , под которой понимается не только её безусловная языковая правильность, но и выразительность, эмоциональность, доступность.

2. Принцип индивидуализации следует понимать как соотнесённость приемов учения с личностными, субъектными и индивидуальными свойствами каждого ученика.

Природу индивидуальности составляют темперамент, задатки, органические потребности человека. При овладении иноязычной речевой деятельностью роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, а другие других. Учитель должен уметь замерять, учитывать и развивать эти способности.

Под субъектными свойствами учащихся понимаются способы учебной деятельности, приёмы овладения знаниями, индивидуальная учебная стратегия. Задача учителя показать учащимся оптимальные приемы и способы учения.

Личностные свойства входят в индивидуальность человека в качестве важнейшего компонента и составляют его сущность. Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности учащегося;

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т. п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников высказываниям в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнёров, назначение ведущего в речевых группах и т. п.

Для осуществления принципа индивидуализации на уроке можно предложить следующие организационные приёмы работы учителя.

1. Целенаправленная помощь в «критических точках» урока в зависимости от наличия или уровня той или иной способности. Например: а) во время фонетической зарядки коллективно (и хором) работают все ученики, но индивидуальную работу учитель проводит только с группой тех, у кого слабо развиты способности к восприятию и имитации; б) при презентации нового грамматического материала правило по формообразованию и использованию данной структуры в первую очередь (конечно, под руководством учителя) выводят ученики со слабой способностью к обобщению формальных и функциональных признаков грамматического явления.

2. Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых и содержательных, вербальных, иллюстративных и схематических. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-адекватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение, при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке, при развитии умения высказываться помощью для тех, у кого низка способность к выделению предмета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей.

3. Очередность опроса. Слабые ученики выигрывают, когда получают образец правильный ответ сильных и средних учеников. Однако последовательность «сильный средний слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования лексических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчёркнута ключевая фраза; при проверке понимания прослушанного микротекста (до его записи) можно сначала обратиться к ним, а затем уже к сильному ученику: «А как ты думаешь?»

4. Варьирование времени на подготовку ответа. Слабые обычно получают тройную порцию времени: они успевают разобраться в данном им индивидуализированном раздаточном материале, обдумать ответ, проговорить (прочесть), что нужно. Тем не менее, нельзя их «баловать» постоянно.

5. Использование опережающих индивидуализированных заданий. Например, на уроке по развитию монологической речи ученик со слабым уровнем подготовки и отсутствием некоторых способностей за 4 6 минут не сможет подготовить связное высказывание о писателе, актере, фильме и т. п. Поэтому ему заранее предлагается специальная карточка, по которой на уроке он лишь освежает то, что подготовил.

6. Использование заданий разного уровня сложности. Они п рименяются главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков слабые учащиеся должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные без опор.

7. Использование дополнительного внепрограммного занимательного материала (для сильных).

8. Оказание помощи слабым со стороны сильных.

9. Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способности, приучает работать весь урок.

10. Выполнение дополнительных упражнений учениками с низким уровнем развития тех или иных способностей. Обычно считается, что так называемые «слабые» должны (ибо могут) делать меньше. Но это неверно. Способности развиваются, а успех приходит только в деятельности. Если ученик увидит пользу от тех упражнений, которые вы ему дополнительно дали, он будет безропотно трудиться. Упражнения для этой цели надо подбирать не вообще хорошие, а те, которые непосредственно помогут ученику лучше подготовиться к следующему уроку и быть «не хуже других». А этого хочет каждый.

3. Принцип речемыслительной активности .

Специфика предмета ИЯ состоит в том, что иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться. Поэтому урок ИЯ должен характеризоваться постоянно высокой активностью всех учащихся. Главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача, а основным мотором познавательный интерес. Необходимо постоянно вызывать речемыслительную (внешнюю и внутреннюю) активность учащихся при помощи коммуникативных задач речевого общения. «Рассуждения о том, что мозг обучающегося можно перегрузить, практика полностью отвергает. Его можно лишь переутомить. А переутомить можно и недогружая. Безделье тоже источник переутомления». Можно добавить и «бездумье» тоже. Не случайно

К.Д. Ушинский говорил, что учение всегда было и остаётся трудом, но трудом, полным мыслей. «Настоящий урок начинается не со звонка, а с того момента, когда вспыхивает детская мысль» [ 11, 215 216 ] . Именно поэтому важно так планировать уроки, чтобы ученик был активен, действовал самостоятельно и проявлял своё творчество.

В чём же проявляется речемыслительная активность на уроке ИЯ?

Во-первых, в постоянной речевой практике. Речь (общение) является средством и целью обучения. Во-вторых, все упражнения должны быть «оречевлёнными». В-третьих, в речевой (коммуникативной) ценности материала. Чтобы сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении, следует сделать его проблемным.

Сказанное о речемыслительной активности позволяет сформулировать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель:

абсолютным средством формирования и развития умения общаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении;

все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;

вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель;

любое речевое действие учащегося на уроке должно быть целенаправленным в плане воздействия на собеседника;

любое речевое действие учащегося должно быть мотивированным;

использование той или иной фразы не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности;

любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.

4. Принцип функциональности как компонент методического содержания урока ИЯ может быть сформулирован следующим образом: «…овладеть тем, что функционирует в устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует» [ 8, 23 ] .

Функциональность предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, причём эта функция не отрывается от языковой стороны, а является ведущей; именно на функцию направлено, в основном, сознание учащегося, форма же усваивается преимущественно непроизвольно. Уроки только по материалу могут быть грамматическими или илексическими, а по духу они должны быть речевыми.

Чтобы обеспечить функциональность, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые используются в общении. Какие это задачи?

1) сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объявить, информировать);

2) объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

О судить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

У бедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т.п.) .

5. Принцип ситуативности

«Ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря её отражённости в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [ 6, 130 ] .

Ситуация является основой учебного процесса по ИЯ. В психологии различают 4 типа взаимоотношений: статусные, ролевые, деятельностные, нравственные. Следовательно, и ситуации речевого общения на уроке будут 4-х типов.

1. Ситуации социально-статусных взаимоотношений.

Иностранные языки играют важную роль в нашей жизни. Однако не все это осознают. Например, один из выпускников нашей школы сказал: «Зачем мне иностранный язык. Я не собираюсь быть переводчиком.

Я буду инженером». Как вы относитесь к его словам?

2. Ситуации ролевых взаимоотношений. Вот пример установки на такую ситуацию:

Ваша подруга модница. Она всё своё время посвящает чтению модных журналов, говорит о макияже, шмотках и т. п. Убедите её, что внешность не самое главное в жизни.

3. Ситуации отношений совместной деятельности. Возможна такая установка.

Ваша подруга всё умеет делать по дому, т.к. её мама занята на работе. Вы решили последовать её примеру. Позвоните ей и посоветуйтесь, что лучше приготовить на обед.

4. Ситуации нравственных взаимоотношений. К примеру,

Говорят, что правда лучше, чем ложь. Всегда ли верно это изречение? А если человек умирает?

Принцип ситуативности имеет различные проявления.

Ситуация является основой отбора и организации речевого материала.

Ситуация используется на уроке как способ презентации материала.

Ситуация служит условием формирования навыков и развития умений.

6. Принцип новизны.

Д ля развития интереса учащихся к овладению речевым умением необходимо постоянное внедрение новизны во все элементы учебного процесса. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительными отношениями, не становятся активным достоянием человека» [ 1, 6 ] .

Итак, что должен помнить учитель в связи с новизной как обязательной характеристикой методического содержания урока:

при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся;

речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала;

содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся прежде всего своей информативностью;

необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса :

1) прежде всего, это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения, предметов, взглядов и т. п.;

2) новизна формы уроков: использование уроков-дискуссий, уроков-пресс-конференций, уроков-экскурсий и т.п.; избежание стандартов в обычных формах уроков;

3) новизна видов работ. Здесь два плана: разумная смена уже известных видов работ и внедрение новых;

4) новизна приёмов работы (упражнений);

5) новизна речевых партнёров: обмен учащимися из разных классов, смена партнёров внутри класса (перетасовывание пар, образование новых групп);

6) новизна форм работы: внеклассная, кружковая, факультативная;

7) новизна технических средств и иллюстративной наглядности.

К особенностям современного урока ИЯ можно отнести также то, что каждый урок ИЯ является звеном в методическом цикле уроков, однако имеет свои конкретные задачи.

Урок ИЯ характеризуется комплексностью . Комплексность означает, что каждая доза речевого материала «пропускается через 4 главных вида РД, т.е. один и тот же речевой материал ученики воспринимают на слух, читают, используют в речи и записывают» [ 6, 174 ] .

На уроке ИЯ используются различные формы контроля. Причем, «контроль усвоения учащимися языкового материала на уроке иностранного языка должен осуществляться учителем в процессе тренировочных упражнений без выделения для этого специального времени» [ 12, 38 ] .

Интенсификация урока происходит за счёт использования ТСО, быстрого темпа ведения урока, сочетания фронтальной, индивидуальной, парной и групповой форм работы.

Под структурой урока понимается соотношение различных частей (компонентов) учебных занятий в их строгой последовательности и взаимосвязи.

Основными составными частями структуры урока являются: начало урока (организационный момент); фонетическая / речевая зарядка; проверка домашнего задания; объяснение нового материала; формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений, физкультпауза; задание на дом; конец урока. Одни из этих компонентов постоянные, другие переменные. Постоянными этапами любого урока являются: начало урока, его конец и задание на дом. Остальные части урока меняются в зависимости от типа урока .

Каждый элемент (этап) урока представляет собой целостную единицу учебного занятия, содержание которой составляют упражнения и т. н. педагогические модели или модели управления.

Что касается упражнений, то следует подчеркнуть, что не переводные, а беспереводные (одноязычные) упражнения занимают центральное место в обучении ИЯ в СОШ.

Что касается педагогических моделей, то их правильный выбор, общее количество и их сочетание на различных этапах усвоения ведёт к рационализации урока, повышению его эффективности и качества. Модели могут быть: T Cl , T Gr , T P , P Cl , P 1 P 2, P 2 P 1 и т. д.

Логика урока иностранного языка

Логику урока иностранного языка составляют:

1)целенаправленность соотнесённость всех компонентов урока с ведущей целью;

2)целостность соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу;

3)динамика последовательность выполнения упражнений в соответствии со стадиями усвоения речевого материала;

4)связность содержательное единство и последовательность материала.

Рассмотрим каждый аспект подробнее.

Четкость и определённость цели, её монохарактерность первейшая предпосылка целенаправленности урока.

Ч тобы оценить урок с точки зрения его целенаправленности, необходимо определить:

в рамках какого вида речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) осуществляется учение (определить учебную цель урока);

каков характер деятельности учащихся и адекватна ли она поставленной цели;

все ли упражнения и виды работы на уроке работают на поставленную цель (прямо или косвенно);

сколько времени планируется на реализацию цели урока.

Структурной единицей или компонентом урока следует считать упражнение. Целостность урока есть такое соотношение, такая соразмерность его компонентов (упражнений), которая является оптимальной для достижения целей урока.

Вот перечень вопросов, которые помогут учителю оценить спланированный урок с точки зрения его целостности:

Какие блоки упражнений представлены в уроке? Соотносятся ли они со стадиями усвоения материала, необходимыми для данного типа (вида) урока?

Достаточно ли упражнений в каждом блоке? Служат ли упражнения, входящие в один блок, реализации единой задачи (однотипны ли в этих упражнениях действия, которые требуется совершить учащимся)?

Способствует ли последовательность блоков упражнений освоению материала на всё более высоком уровне?

Какова в уроке соразмерность: инвариантов урока, блоков упражнений, основных и вспомогательных действий, упражнений в разных видах речевой деятельности, времени, затрачиваемого на реализацию задач урока?

Динамика урока зависит , главным образом , от правильной последовательности компонентов (упражнений). Но при этом важно учитывать два момента: во-первых, соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню учащихся

С уществуют условные стадии формирования навыков и стадии развития умения. Для разных навыков и умений эти стадии будут неодинаковы.

Так, стадиями формирования грамматических навыков являются:

1. Восприятие учениками речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и функцию усваиваемого явления (презентация).

2. Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.

3. Подстановка, или частичная замена учеником какого-то элемента усваиваемого явления.

4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.

5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-то речевой задачи.

6. Комбинирование, или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми оно интерферирует или часто используется в говорении.

Лексические навыки обычно проходят следующие стадии:

1. Восприятие слова в контексте.

2. Осознание значения слова.

3. Имитативное использование слова во фразе.

4. Обозначение, или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния (обозначения) какого-то объекта.

5. Комбинирование, или использование данного слова в сочетаниях с другими.

6. Употребление в неограниченном контексте.

Для произносительных навыков значимы в основном четыре стадии:

Восприятие звука в словах, фразах и изолированно для создания звукового образа.

Имитация.

Дифференциация, или осознание особенностей звука и его отличий от других.

Собственно репродукция, или самостоятельное использование звука во фразе.

Сложнее дело обстоит с определением стадий для развития умения. Таких стадий можно выделить три:

На первой стадии говорение учеников по содержанию ограничено текстом, по характеру подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.

На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой опоры на текст нет, содержание расширяется за счёт привлечения материала, усвоенного в других темах, возрастает самостоятельность учеников: опоры возможны только иллюстративные.

На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое, самостоятельное (без всяких опор) говорение.

Д инамика урока (как было отмечено выше) зависит ещё и от умения подобрать для той или иной стадии упражнения, соответствующие возможностям класса, от умения уловить момент перехода от одного компонента урока к другому. Это умение, которое определяется способностью не затягивать какое-либо упражнение, не допускать повторов, приходит к учителю с опытом. Здесь важно только заметить, что именно благодаря динамике (как и логике урока в целом) ученики иногда не замечают времени, урок проходит как бы на едином дыхании.

А это немаловажный фактор мотивации учения.

За счёт чего созда ё тся связность урока? Таких средств несколько:

Речевой материал . Связность, обеспечиваемая речевым материалом, особенно характерна для уроков формирования навыков. Она проявляется в том, что новые лексические единицы или новое грамматическое явление содержатся во всех без исключения упражнениях. Так компоненты урока связываются друг с другом. Ученик может не сознавать, но он интуитивно чувствует логическую связь элементов, и это вовлекает его в процесс усвоения материала. Подобную связность урока, видимо, можно назвать лингвистической связностью.

Предметное содержание урока. Связность, которая возникает на этой основе, свойственна , главным образом , урокам совершенствования навыков (они почти всегда строятся на основе разговорного текста) или урокам развития умения читать. В этих случаях содержанием обсуждения (целью извлечения информации) будет какой-то предмет: событие, поступок героя и т. п. Такую связность можно назвать предметно-содержательной связностью. Её соблюдение требует наполнять одним и тем же содержанием (разными его гранями) все компоненты урока вплоть до речевой зарядки.

Разновидностью предметно-содержательной связности является связность тематическая, когда все упражнения объединяет одна тема, но ракурс её рассмотрения в упражнениях каждый раз иной. Это характерно для уроков развития речевого умения.

3 . Общий замысел. Он может касаться, во-первых, внешней формы урока (формальная связность), например урок-экскурсия, урок-пресс-конференция и т. п., и, во-вторых, внутреннего содержания урока, стержня чисто психологического плана.

Во втором случае речь идёт о так называемой «психологической дуге» урока, под которой мы понимаем динамику изменений психо-эмоционального напряжения, создаваемого за счёт материала, формы урока, характера выполняемой на уроке деятельности и т. д. Психоэмоци-ональная динамика может принимать различные формы, что зависит от хода решения проблемы урока. Таким образом осуществляется психологическая связность урока

4. Вербальные (словесные) связки. Имеются в виду те высказывания учителя, которые служат связующими «мостиками» между упражнениями, блоками упражнений, и непосредственно соотносятся с предметным содержанием (проблемой урока и предметами обсуждения) и формой урока.

К примеру, если в одном из упражнений речь шла о том, что (какие книги и журналы) ребята любят читать, то в качестве связки можно использовать фразу: «Теперь я знаю о ваших читательских вкусах. А, интересно, что любят читать ваши родители и с чем связан их выбор?» Данная связка не только служит своеобразным итогом тому, о чём шла речь, но и логично подводит учащихся к выполнению следующего упражнения.

Таким образом, мы рассмотрели четыре аспекта логики урока иностранного языка. В заключение нужно до б авить следующее: ни один из аспектов целенаправленность, целостность, динамика, связность - в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырёх аспектов делает урок логичным. Причём логика не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Типология уроков иностранного языка

Типология уроков классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

Тип урока серия уроков, обладающая рядом устойчивых признаков, соответствующих цели конкретного этапа становления речевого умения.

Каждый урок это ступенька к той вершине, которую предстоит покорить. Следовательно, каждый урок имеет какую-то свою, только ему присущую одну цель. «Каждый урок» не означает буквально каждый из 140, скажем, уроков в 5 классе, а каждый тип урока . Через определённые промежутки времени каждый тип урока повторяется, чаще в одном и том же виде, иногда в несколько видоизменённом, что зависит от языкового материала. Так создаётся цикличность уроков. В школе такой цикл объединён разговорной темой.

Каковы же критерии определения и закономерности построения каждого типа урока? Это нам и предстоит определить.

Расшифруем словосочетание «одна цель». «Одна» не следует понимать как «единственная», т. к. на уроках определённых типов будут какие-то побочные, сопутствующие задачи.

Чтобы определить типы уроков, следует учитывать этапы работы над материалом и определить критерии для выбора целей урока.

Выделяют четыре основных этапа проработки материала.

Дотекстовый этап . В его задачи входит формирование лексических, грамматических и произносительных навыков до предъявления текста. Это происходит, в основном, устно, на основе упражнений, микротекстов, ситуаций, иных по содержанию, нежели текст (принцип новизны).

Текстовый этап . Его задача - научить комбинированию материала, его репродукции.

Послетекстовый этап . Продуктивное использование изученного материала данной темы (параграфа) в новых ситуациях.

Творческий этап . Он имеет место после двух-трёх тем. Его задача развитие неподготовленной речи, в которой используется материал ранее изученных тем.

Как известно, цель обучения ИЯ в СШ развитие различных речевых умений (говорения, чтения, аудирования, письма). Каждое из этих сложных умений основано на навыках, на автоматизме. Например, умение говорить основано на множестве лексических, грамматических и произносительных навыков. На каждом уроке на материале определённого объёма (от нескольких слов до нескольких структур) достигается какая-то частная цель, например, формирование лексических навыков, формирование грамматических навыков, развитие речевого умения, развитие умения читать и т. д. Чтобы правильно определить цель каждого урока, необходимо чётко разграничивать понятия «умение» и «навык» и их виды.

Основные типы уроков - это:

1. Урок формирования навыков (лексических или грамматических, причём, один из них может отсутствовать).

2. Урок совершенствования навыков (идет на основе разговорного текста, работа над подготовленной монологической речью).

3. Урок развития умений диалогической и монологической речи (неподготовленная речь).

Вид урока урок, который выделяется внутри типа в соответствии с аспектом языка и видами речевой деятельности, подлежащими усвоению в данном конкретном случае. Выделяют следующие виды уроков:

урок формирования лексических / грамматических навыков;

урок совершенствования речевых навыков;

урок развития умений монологической и диалогической речи;

урок развития умений диалогической речи;

урок формирования навыков чтения;

В современной методике выделяют стандартные и нестандартные уроки (традиционные и нетрадиционные).

Стандартный урок обычный шаблонный урок, который проводится по определённой схеме. Нестандартный урок обычно финальный нешаблонный урок: урок-проект, урок-дискуссия, урок-диспут, ролевые игры и другие уроки сценарного плана.

Несколько слов об уроках IV типа (в современной классификации нестандартные уроки). Они должны осуществлять задачу развития неподготовленной, творческой речи на материале нескольких тем. Эти уроки могут иметь форму киноурока, урока-экскурсии (реальной или воображаемой), урока-пресс-конференции, урока-дискуссии и т.д. Основной целью урока-экскурсии и киноурока является развитие умения понимать речь на слух, а сопутствующей задачей обучение диалогической и монологической речи. Построение уроков развития неподготовленной речи чрезвычайно разнообразно. Поэтому дать готовый план такого урока невозможно. Главное понимать, что творческий урок требует тщательной подготовки.

Начинать следует с отбора языкового материала слов, словосочетаний, выражений, речевых клише, фраз, речевых образцов всего, что представляется вам необходимым для умения выразить какие-то мысли по теме. Помните, что сюда должен войти самый необходимый минимум. Так вы определите те средства, которые необходимо активизировать, повторить ученику, и именно эти ЛЕ и грамматические структуры будут включены в упражнения и тексты.

Затем целесообразно составить (для себя, а не для учеников) примерные высказывания или ситуации по теме, чтобы представлять себе то, что вы хотите услышать от учеников в результате работы с ними.

После этого приступайте к подготовке комплекса упражнений и распределению их по урокам.

Очень важным моментом является выбор формы проведения нестандартного урока. Чередование уроков разной формы имеет значение не только потому, что смена форм разнообразит работу, а ещё и потому, что одна форма больше подходит для развития монологической (например, урок-экскурсия, кино-урок), а другая для развития диалогической речи (урок-пресс-конференция, урок-беседа).

Следует подобрать дополнительный материал, например, для развития умений понимать речь на слух по изучаемой теме. Необходимо подобрать иллюстративный материал: фильм, картины, открытки и т. д.

Контрольные вопросы и задания:

1. Какие аспекты входят в образовательный потенциал урока иностранного языка?

2. Назовите 6 принципов методического содержания урока иностранного языка.

3. Какие компоненты составляют структуру урока?

4. Назовите особенности современного урока ИЯ.

5. Какие компоненты составляют логику урока ИЯ?

6. Что такое типы и виды уроков? Назовите основные типы и виды уроков.

7. Как выбор типа и вида урока связан с процессом усвоения речевого материала?

8. Какие уроки называются нетрадиционными? Каковы особенности их подготовки и проведения?

1. Бондаренко, С. М. Урок творчество учителя / С. М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1974. 148 с.

2. Занков, Л. В. Беседы с учителями / Л. В. Занков. М.: Просвещение, 1970. 187 с.

3. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. М.: Просвещение, 1982. 208 с.

4. Куманев, А. А. Раздумья о будущем / А. А. Куманев. М., 1981. 197 с.

5. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. Москва.: Просвещение, 1980. 197 с.

6. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: п особие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е. И. Пассов . М и н ск : Лексис, 2003. 184 с.

7. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. 640 с.

8. Старков, А. П. Обучение английскому языку в средней школе /

А. П. Старков. М.: Педагогика, 1998. 387 с.

9. Толстой, Л. Н. Общие замечания для учителя / Л. Н.Толстой. М.: Просвещение, 1948. 174 с.

10. Шукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1984. 213 с.

11. Ушинский, К. Д. Собр. соч.: в 11-ти т. / К. Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1948. Т. 2., С. 73.

12. Якушина, Л. З. Методика построения урока иностранного языка / Л. З. Якушина. М.: Педагогика, 1974. 159 с.