Работоспособность учащихся. Работоспособность школьников в процессе учебной деятельности

Проблема работоспособности человека, и в частности учащихся, относится к числу важнейших проблем не только гигиены, но также физиологии, психологии и педагогики.

Гигиенистами эта проблема разрабатывалась и разрабатывается в непосредственной связи с другими проблемами гигиены детства, особенно состоянием здоровья и физического развития, рациональной организацией различных видов деятельности и отдыха детей и подростков.

Врачи, педагоги и общественные деятели, проявляя в разные периоды развития общества неизменно много внимания правильному решению оздоровительных и воспитательно-образовательных задач в отношении подрастающего поколения, прямо или косвенно затрагивали проблему работоспособности организма ребенка.

Стремление как-то влиять на работоспособность ребенка, оградить его от чрезмерного утомления впервые возникло, очевидно, с началом систематического общественного обучения детей, которое в России, если судить по записям Лаврентьевской «Повести временных лет» (от 988 г.) и Софийской первой летописи (от 1030 г.), начинается в IX и X веках. Уже в таких литературных памятниках старины, как «Поучение Владимира Мономаха детям», коншинский список - «Домострой», «Гражданство обычаев детских», «Юности честное зерцало, или Показания к житейскому обхождению», «Регламент или устав духовный коллегии», встречаются указания об элементарных правилах личной гигиены.

В середине XIX века К. И. Грум-Гржимайло первый в России последовательно разработал (основываясь на своем богатом врачебном опыте) распорядок жизни учащихся.

С середины XIX - века в России и многих других государствах Европы появляются работы врачей-физиологов и педагогов, посвященные изучению режима дня учащихся, их учебной нагрузки, состояния здоровья и динамики работоспособности.

Именно с этого периода начинается систематическое накопление фактического материала, включающего не только результаты наблюдений, но и специально поставленных экспериментальных исследований, проведенных на учащихся учебных заведений разного типа. На основе фактов возникают научные гипотезы, нуждающиеся в проверке опытом.

Таким образом, постепенно формируется в самостоятельную научную дисциплину школьная гигиена , задачей которой становится правильное познание закономерностей жизни и деятельности детей, пока преимущественно школьного возраста, раскрытие путей использования выявленных закономерностей для рациональной организации обучения учащихся и охраны их здоровья.

В 1882 году В. Г. Нестеров изучает состояние здоровья воспитанников мужской гимназии и констатирует у 32% учащихся наличие различных нервных расстройств, распространенность которых прогрессивно нарастает от младших к старшим классам. В последних классах нервные расстройства встречаются у учащихся в 3-9 раз чаще, чем в первые годы обучения. Такое явление было поставлено в прямую связь с чрезмерным обременением учащихся учебной работой.

Аналогичные исследования были проведены в Дании, Швеции и других государствах. В этих исследованиях состояние здоровья учащихся было сопоставлено с условиями их обучения, главным образом с дневной учебной нагрузкой - числом часов, затрачиваемых на учебные занятия в школе и дома. Исследователи обратили внимание на большую распространенность заболеваний среди тех учащихся, которые затрачивали на ежедневные учебные занятия больше времени, чем в среднем приходилось на одного учащегося.

В ряде других работ было установлено ухудшение работоспособности учащихся во всех классах под влиянием учебной работы, что выражалось в нарастании числа ошибок в диктантах и при счете, снижении мышечной силы и кожной чувствительности.

И. А. Сикорский выявил, что к концу учебных занятий в классе, вследствие снижения способности различения букв, сходных по звучанию или начертанию, учащиеся делали ошибки в диктантах в среднем на 33% больше, чем в начале занятий. Эти описки и ошибки не зависели от знания правил правописания.

Ф. К. Телятник, используя методику дозирования работы, проследил изменение качественных показателей работоспособности учащихся от первого урока к пятому.

Дозированная работа включала: а) подсчет букв в печатном тексте, б) решение арифметических примеров, в) запоминание слов и чисел с последующим их написанием, г) припоминание слов и чисел, которые необходимо было запомнить при чтении текста и решении примеров. За эталон - 100% по каждому из четырех оцениваемых показателей - принималось число заданий, приходящихся на весь коллектив. С этим эталоном соотносился объем правильно выполненных заданий. Допустим, 24 человека решают по 4 задачи, тогда общее число их равно 96, что принимается за 100%. Если при этом правильно выполнено 76 заданий, то это составляет 79%.

Таким образом, Ф. К. Телятник получал показатели, отражающие, как он считал, состояние психических функций. В нашем же понимании дозированные задания позволяли выявить величину качественных показателей работоспособности организма. От первого урока (9 часов утра) к пятому (3 часа) у учащихся была выражена одинаковая направленность в изменении трех показателей в сторону их снижения на 7, 13, 24%.

Л. Бургерштейн установил снижение работоспособности учащихся от начала к концу астрономического часа. В течение этого часа учащиеся четырехкратно по 10 минут производили простые, вполне освоенные ими вычисления.

Процент ошибок от первых 10 минут работы к последним 10 минутам увеличивался в два раза, тогда как количество решенных примеров уменьшалось. Наиболее интенсивное ухудшение качества работы приходилось на третьи 10 минут. Следовательно, выраженное снижение работоспособности организма наступало у учащихся (12-13 лет) уже спустя первые полчаса работы.

Подобное же снижение работоспособности учащихся выявил Л. Гёпфнер, используя методику написания диктантов.

Р. Келлер, основываясь на наблюдениях Моссо, использовал эргографическую методику и исследовал динамику мышечной работоспособности у учащихся при умственной работе. Последняя требовала час времени и заключалась в чтении латинского и немецкого текстов. Из общего времени работы - 60 минут - чтение текста занимало 30 минут. Было установлено, что такая умственная работа приводит к снижению мышечной работоспособности. К концу первого часа работы величина показателя мышечной работоспособности снижалась на 7-23%; к концу же второго часа, несмотря на более чем часовой перерыв в умственной работе (покой), мышечная работоспособность падала на 25-39%. Чтение латинского текста представляло собой более напряженную умственную работу, чем чтение текста на родном языке.

Изменение мышечной работоспособности под влиянием работы исследовал у учащихся и Ф. Кемсиес, который установил снижение работоспособности мышц после непродолжительной умственной или физической работы. Уроки, требующие особенно большого умственного напряжения (математика, иностранные языки), влекут через короткое время снижение мышечной силы. Занятия географией, естествознанием, историей, как менее утомительные, не сказываются существенным образом на изменении силы мышц.

X. Грисбах выявил зависимость между продолжительностью учебных занятий детей и снижением у них кожной чувствительности (увеличение порога ощущения): через два часа после начала занятий порог увеличивался более чем в полтора раза, а после пяти уроков - более чем в два раза.

Т. Ваннод при исследовании учащихся средних общеобразовательных школ также получил данные, которые убедительно свидетельствуют о снижении у учащихся кожной чувствительности в течение учебного дня под влиянием умственной работы и постепенном повышении ее после длительного отдыха.

Исследования Л. Вагнера выявили аналогичную картину: порог ощущения у учащихся к концу уроков повышался и они покидали школу в состоянии сильного утомления.

В большинстве исследований этого периода использовалась только одна из трех частных методик - эргография, эстесиометрия, дозирование работы (подсчет букв, написание диктантов, решение задач, сложение цифр). Но уже тогда многие авторы указывали, что изучение состояния организма с применением только одной методики не дает в полной мере характеристики работоспособности детей. Многие работы при большом возрастном диапазоне (от 7-8 до 14-18 лет) объекта исследования имели крайне недостаточную количественную насыщенность отдельных возрастно-половых групп. Не уделялось необходимого внимания отбору испытуемых по их состоянию здоровья, физическому развитию, успеваемости. Одновременно с этим не всегда учитывались и экзогенные факторы (условия внешней среды в процессе учебных занятий, режим дня детей и пр.), которые так или иначе сказываются на работоспособности организма.

Таким образом, во многих исследованиях не соблюдались прочие равные условия, с чем, вероятно, и связаны зачастую противоречивые результаты, которые получали отдельные авторы.

Однако в меру своих знаний и сил гигиенисты, физиологи, педиатры, психиатры и педагоги стремились в законодательном порядке нормировать главным образом классные учебные занятия и улучшить условия их проведения, хотя многие рекомендации все же продолжали носить умозрительный характер.

Последнее объяснялось не только недостаточной тщательностью и последовательностью исследований, но в значительной мере и уровнем развития некоторых биологических наук.

Общая физиология, возрастные физиология и морфология, являющиеся естественнонаучной основой гигиены детей и подростков, в силу присущего им в то время развития не могли вооружить гигиенистов и педиатров теоретическими положениями, используя которые стало бы возможным более глубоко экспериментировать и объяснять результаты обобщения фактического материала.

Даже один из основоположников отечественной школьной гигиены Ф. Ф. Эрисман, считавший, что гигиена должна базироваться на данных физиологии, порой выдвигал ошибочные положения.

Эти положения были ошибочными именно потому, что физиология сама не располагала целым рядом известных нам теперь законов.

С открытием И. П. Павловым условного рефлекса становится очевидным, что основной функцией центральной нервной системы является образование положительных и отрицательных временных связей, обеспечивающих приспособление организма к непрерывно меняющимся и сложным условиям внешней среды.

Закономерности высшей нервной деятельности, вскрытые физиологами, являются исходными положениями, на основе которых становится возможным дать теоретическое обоснование необходимости последовательного чередования труда и отдыха детей. С позиции учения о стереотипии, о ценных условных рефлексах, рефлексах на время и обстановку, о ритмической деятельности, которая «особенно легка и выгодна» организму, находят свое объяснение гигиенические рекомендации о выполнении учащимися различных видов деятельности и отдыха в одни и те же часы.

Физиологическое учение о мозаичности коры головного мозга, возбуждении и торможении, иррадиации и концентрации, взаимной индукции наряду со специальными исследованиями состояния различных функций в процессе учебных занятий, труда и отдыха школьника позволяет обосновать целесообразность чередования различных видов деятельности для сохранения работоспособности на относительно высоком уровне в течение длительного времени.

Законами высшей нервной деятельности объясняется и преимущество активного отдыха перед неорганизованным пассивным отдыхом, необходимость нормирования активного отдыха по продолжительности и интенсивности физической нагрузки.

Одновременно с основными теоретическими положениями общей физиологии и физиологии высшей нервной деятельности гигиенисты, особенно с 40-х годов XX века, широко используют результаты возрастной физиологии и морфологии ребенка. Эти науки вооружают гигиену детей и подростков знаниями о росте и развитии организма ребенка, о его анатомо-физиологических особенностях на разных возрастных этапах развития. Без этих знаний не представляется возможным развитие школьной гигиены, разработка одной из важнейших ее проблем - проблемы работоспособности детей и подростков.

Только знание возрастных особенностей нервной системы, формирования костно-мышечной системы, становления двигательного и других анализаторов, особенностей сердечно-сосудистой и дыхательной систем позволяют правильно подойти к изучению работоспособности организма и нормированию физических упражнений, занятий спортом, трудовой деятельности в дошкольном, школьном и юношеском возрасте.

Только знание основных законов высшей нервной деятельности, возрастных и типологических особенностей высшей нервной деятельности ребенка на разных возрастных этапах являются предпосылками правильного подхода к разработке педагогического процесса, к толкованию фактических результатов наблюдений и экспериментов, которые гигиенисты проводят в этом направлении.

Таким образом, опираясь на положения физиологии, на возрастную физиологию, морфологию и биохимию как на естественнонаучную основу школьной гигиены, гигиенисты выявляют и вскрывают закономерности изменения работоспособности и различных физиологических функций детей и подростков под влиянием эндогенных и экзогенных факторов.

На основании результатов наблюдений и экспериментов применительно к морфофизиологическим особенностям, функциональным возможностям и адаптивным способностям детского организма на разных этапах его формирования устанавливаются нормативные требования и правила. Эти требования и правила служат созданию условий оптимального взаимодействия растущего и развивающегося организма ребенка с непрерывно меняющимися факторами внешней среды.

Естественно, что создание оптимальных условий взаимодействия организма со средой не сводится лишь к приспособлению факторов внешней среды к морфофизиологическим особенностям и функциональным возможностям ребенка на том или ином этапе его развития. Создание оптимальных условий взаимодействия организма ребенка со средой предполагает также и систему целенаправленного активного влияния на рост и развитие ребенка, целенаправленного повышения его работоспособности и функциональных возможностей, расширение границ приспособления, повышение общей и иммунобиологической реактивности.

Основным методом исследования при решении всех этих задач является метод естественного эксперимента. Однако в работах гигиенистов естественный эксперимент применяется не в том его виде, в каком он был впервые введен в психологию А. Ф. Лазурским.

Гигиенисты не просто изучают ребенка в обычной обстановке, в которой он живет. Очень часто эта естественная обстановка не в полной мере отвечает требованиям гигиены. Это несоответствие может в той или иной мере исказить данные, которые исследователь полагал получить согласно рабочей гипотезе. Следовательно, естественный эксперимент должен быть гигиенизирован.

Сущность метода естественного эксперимента, используемого гигиенистами, сводится к изучению реакций организма на внешние факторы при обычных условиях жизни. Выявляются реакции организма с помощью разнообразных физиологических методик, а факторы среды - физико-химическими или микробиологическими методиками. Последние позволяют постоянно контролировать факторы внешней среды и приводить их там, где это возможно, в соответствие с гигиеническими нормативами и требованиями или строго учитывать отклонения. Чистота естественного эксперимента требует, чтобы и другие его условия были равными: физическое развитие и состояние здоровья исследуемых детей, их режим дня, особенно продолжительность сна, отдыха, регулярность и полноценность питания.

Такая организация естественного эксперимента позволяет, при широком использовании частных физиологических методик, выявить изменения в организме непосредственно под влиянием того или иного фактора, подлежащего изучению. Из частных физиологических методик в естественном эксперименте используется одновременно несколько, так как результаты исследования одной какой-либо функции не дают представления об изменениях организма в целом и, следовательно, не являются достаточными для нормирования того или иного действующего фактора. В большинстве исследований по нормированию учебных занятий, общественно полезного и производительного труда детей школьного возраста изучались общая и мышечная работоспособность, точность и координация движений, высшая нервная деятельность и вегетативная реактивность, состояние зрительных функций, порога слуховой чувствительности, физико-химический состав крови, гемодинамические сдвиги, общая и иммунобиологическая реактивность организма и др.

В большинстве исследований использовались те методики, которые не требуют много времени, в большей или меньшей мере адекватны действующему фактору, не утомляют сами по себе организм и не снижают его работоспособности.

В 50-е годы прошлого века исследование работоспособности и других физиологических реакций организма учащихся в целях разработки нормативных требований к организации различных видов деятельности нередко производилось комплексно гигиенистами нескольких институтов.

Особенно интенсивно проводились исследования работоспособности школьников начиная с 1950/51 учебного года. Результаты этих исследований являются основанием гигиенического нормирования учебной работы и трудовой деятельности учащихся.

Так, исследования работоспособности школьников первого класса показали, что наиболее эффективным для детей 7-летнего возраста является урок продолжительностью 30-35 минут.

Результаты экспериментальных исследований домашней учебной нагрузки школьников, изучения их работоспособности, зрительных функций и двигательной хронаксии в течение учебного дня явились основанием к нормированию продолжительности приготовления уроков учащимися I, III, IV, V, VII и IX классов.

Динамика работоспособности, функциональных изменений высшей нервной деятельности и координации движений у учащихся, выявленная в процессе учебных занятий, труда, физических упражнений, показала, насколько велико гигиеническое значение чередования различных видов деятельности не только в течение дня, но и недели.

Было выяснено, что эффект переключения с одного на другой, качественно иной вид деятельности зависит от предшествовавшего ей функционального состояния центральной нервной системы.

Подобная же зависимость отмечена в исследованиях по установлению наиболее эффективной продолжительности, содержания и условий проведения отдыха учащихся в процессе учебных занятий и в перерыве между занятиями в школе и приготовлением уроков. Специальные исследования работоспособности, высшей нервной деятельности и вегетативной реактивности проводились с целью нормирования продолжительности сна практически здоровых учащихся, школьников, страдающих туберкулезом и ревматизмом , а также детей с функциональными отклонениями в состоянии нервной системы.

Изучалась также работоспособность учащихся, страдающих туберкулезной интоксикацией, ревматизмом и обучающихся в массовой школе или специальных лечебно-оздоровительных учреждениях, в целях нормирования их учебной нагрузки и труда.

Результаты исследования динамики работоспособности и других физиологических реакций у воспитанников школ-интернатов и у учащихся школ с продленным днем показали, что в I-IV классах возможно перенести самостоятельное выполнение уроков на первую половину учебного дня (до 14 часов). При этом после трех уроков с учителем организуется часовой перерыв, который дети проводят на воздухе в играх малой и средней подвижности. После такого высокоэффективного активного отдыха, способствующего подъему работоспособности и восстановлению оптимального уровня других физиологических функций организма, учащиеся возвращаются в свое учебное помещение и в присутствии учителя самостоятельно выполняют задания. Занятия физической культурой, трудом, пением проводятся после 16 часов.

На основании изучения динамики общей и мышечной работоспособности, координации движений и вегетативных функций организма детей и подростков в процессе их общественно полезного и производительного труда стало возможным выявить наиболее целесообразные формы организации этого вида деятельности учащихся среднего и старшего школьного возраста.

Сравнительное изучение динамики работоспособности юношей и девушек при работе их в разных условиях организации выявило гигиеническое преимущество учебно-производственных мастерских.

В учебно-производственных мастерских при школах могут быть обеспечены более высокие гигиенические условия (оптимальная освещенность рабочих мест, комфортный микроклимат, меньшие уровни шума) и более целесообразно организован сам труд.

В основу нормирования режима труда и установления соответственных норм выработки учащихся сельских школ в ученических производственных бригадах по профилям овощевод, полевод, механизатор, садовод-виноградарь также были положены результаты изучения динамики работоспособности и вегетативных функций организма юношей и девушек 15-17 лет в процессе труда при тщательном контроле за метеорологическими условиями, отдыхом и всем режимом дня.

Динамика работоспособности организма работающих подростков - учащихся вечерних школ - и изменение у них вегетативной реактивности явились основанием к разработке гигиенических рекомендаций, касающихся организации учебных занятий, продолжительности и содержания отдыха после окончания работы и перед началом занятий юношей и девушек в вечерней школе.

Состояние и динамика так называемой «общей» работоспособности организма, изменение зрительных функций, силы, выносливости к статическим и динамическим нагрузкам, координации движений и т. д. явились основаниями для нормирования таких факторов внешней среды, как уровня естественной и искусственной освещенности учебных помещений, внешнего оформления учебных книг и наглядных пособий, размеров и веса автоматических ручек для учащихся начальной школы, оборудования классных комнат и кабинетов черчения, планировки и благоустройства школ и школ-интернатов, воздушно-теплового режима гимнастических залов и классных комнат, окраски учебной мебели и оборудования школьных слесарных мастерских.

Таким образом, изучение динамики работоспособности и других физиологических функций организма детей и подростков позволило гигиенистам нормировать в возрастном аспекте основные виды деятельности учащихся различных школ (городская и сельская массовая общеобразовательная школа, школа с продленным днем, школа-интернат), лечебно-оздоровительных учреждений разного профиля, вечерней (сменной) школы, а также рекомендовать для практического использования примерные распорядки дня, разработанные с учетом местных условий.

Придерживаясь этих гигиенических рекомендаций, учебно-воспитательное или лечебно-воспитательное учреждение может поддерживать работоспособность воспитанников на относительно высоком уровне и повысить благодаря этому эффективность обучения, а также более успешно решать задачу укрепления здоровья и совершенствования функциональных возможностей подрастающего поколения.

Объективные и субъективные факторы обучения и реакция на них организма студентов

Существуют объективные и субъективные факторы обучения, отражающиеся на психофизиологическом состоянии студентов, объективным факторам относят среду жизнедеятельности и учебного труда студентов, возраст, пол, состояние здоровья, общую учебную Нагрузку, отдых, в том числе активный. К субъективным факторам следует отнести: знания, профессиональные способности, мотивацию учения, работоспособность, нервно-психическую устойчивость, темп учебной деятельности, утомляемость, психофизические возможности, личностные качества (особенности характера, темперамент, коммуникабельность), способность адаптироваться к социальным условиям обучения в вузе.

Учебное время студентов в среднем составляет 52--58 ч в неделю, включая самоподготовку), т.е. ежедневная учебная нагрузка равна 8--9 ч, следовательно, их рабочий день один из самых продолжительных. Значительная часть студентов (около 57%), не умея планировать свой бюджет времени, занимаются самоподготовкой и по выходным дням.

Студентам сложно адаптироваться к обучению в вузе, ведь вчерашние школьники попадают в новые условия учебной деятельности, новые жизненные ситуации.

Критический и сложный для студентов экзаменационный период -- один из вариантов стрессовой ситуации, протекающей в большинстве случаев в условиях дефицита времени. В этот период интеллектуально-эмоциональной сфере студентов предъявляются повышенные требования.

Совокупность объективных и субъективных факторов, негативно воздействующих на организм студентов, при определенных условиях способствует появлению сердечно-сосудистых, нервных, психических заболеваний.

Изменение состояния организма студента под влиянием различных режимов и условий обучения

В процессе умственного труда основная нагрузка приходится на центральную нервную систему, ее высший отдел -- головной мозг, обеспечивающий протекание психических процессов -- восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоций.

Выявлено отрицательное воздействие на организм длительного пребывания в характерной для лиц умственного труда «сидячей» позе. При этом кровь скапливается в сосудах, расположенных ниже сердца. Уменьшается объем циркулирующей крови, что ухудшает кровоснабжение ряда органов, в том числе мозга. Ухудшается венозное кровообращение. Когда мышцы не работают, вены переполняются кровью, движение ее замедляется. Сосуды быстрее теряют свою эластичность, растягиваются. Ухудшается движение крови и по сонным артериям головного мозга. Помимо этого, уменьшение размаха движений диафрагмы отрицательно сказывается на функции дыхательной системы.

Кратковременная интенсивная умственная работа вызывает учащение сердечных сокращений, длительная работа -- замедление. Иное дело, когда умственная деятельность связана с эмоциональными факторами, нервно-психическим напряжением. Так, до начала учебной работы у студентов была зафиксирована частота пульса, в среднем, 70,6 удар/мин; при выполнении относительно спокойной учебной работы -- 77,4 удар/мин. Такая же работа средней степени напряженности повысила пульс до 83,5 удар/мин, а при сильном напряжении до 93,1 удар/мин. При эмоционально напряженном труде дыхание становится неравномерным. Насыщение крови кислородом может снижаться на 80%.

В процессе длительной и напряженной учебной деятельности наступает состояние утомления. Основной фактор утомления -- сама учебная деятельность. Однако утомление, возникающее в процессе ее, может быть значительно осложнено дополнительными факторами, которые также вызывают утомление (например, плохая организация режима жизнедеятельности). Кроме того, необходимо учитывать ряд факторов, которые сами по себе не вызывают утомления, но способствуют его появлению (хронические заболевания, плохое физическое развитие, нерегулярное питание и др.).

Работоспособность и влияние на нее различных факторов

Работоспособность -- это способность человека выполнять конкретную деятельность в рамках заданных временных лимитов и параметров эффективности. С одной стороны, она отражает возможности биологической природы человека, служит показателем его дееспособности, с другой -- выражает его социальную сущность, являясь показателем успешности овладения требованиями какой-то конкретной деятельности.

В каждый момент работоспособность определяется воздействием разнообразных внешних и внутренних факторов не только по отдельности, но и в их сочетании. Эти факторы можно разделить на три основные группы: 1-я -- физиологического характера -- состояние здоровья, сердечно-сосудистой системы, дыхательной и другие; 2-я -- физического характера -- степень и характер освещенности помещения, температура воздуха, уровень шума и другие; 3-я психического характеpa -- самочувствие, настроение, мотивация и др.

В определенной мере работоспособность в учебной деятельности зависит от свойств личности, особенностей нервной системы, темперамента. Интерес к эмоционально привлекательной учебной работе увеличивает продолжительность ее выполнения. Результативность выполнения оказывает стимулирующее воздействие на сохранение более высокого уровня работоспособности. В то же время мотив похвалы, указания или порицания может быть чрезмерным по силе воздействия, вызвать настолько сильные переживания за результаты работы, что никакие волевые усилия не позволят справиться с ними, что приводит к снижению работоспособности. Поэтому условием высокого уровня работоспособности является оптимальное эмоциональное напряжение.

Установка также влияет на эффективность работоспособности. Например, у студентов, ориентированных на систематическое усвоение учебной информации, процесс и кривая ее забывания после сдачи экзамена носят характер медленного снижения. В условиях относительно кратковременной умственной работы причиной снижения работоспособности может стать угасание ее новизны. У лиц с высоким уровнем нейротизмa обнаружена более высокая способность к усвоению информации, но более низкий эффект ее использования, по сравнению с лицами более низкого уровня нейротизма.

Влияние на работоспособность периодичности ритмических процессов в организме

Высокая работоспособность обеспечивается только в том случае, если жизненный ритм правильно согласуется со свойственными организму естественными биологическими ритмами его психофизиологических функций. Различают студентов с устойчивой стереотипностью изменения работоспособности. Студенты, отнесенные к «утреннему» так называемые жаворонки. Для них характерно то, что они встают рано, с утра бодры, жизнерадостны, приподнятое настроение сохраняют в утренние и дневные часы. Наиболее работоспособны с 9 до 14 ч. Вечером их работоспособность заметно снижается. Это -- тип наиболее адаптированных к существующему режиму обучения студентов, поскольку их биологический ритм совпадает с социальным ритмом дневного вуза. Студенты «вечернего» типа -- «совы» -- наиболее работоспособны с 18 до 24 ч. Они поздно ложатся спать, часто не высыпаются, нередко опаздывают на занятия; в первой половине дня заторможены, поэтому находятся в наименее благоприятных условиях, обучаясь на дневном отделении вуза. Очевидно, период снижения работоспособности студентов обоих типов целесообразно использовать для отдыха, обеда, если же необходимо заниматься, то наименее трудными дисциплинами. Для «сов» целесообразно с 18 ч устраивать консультации и занятия по наиболее сложным разделам программы.

Общие закономерности изменения работоспособности студентов в процессе обучения

Под влиянием учебно-трудовой деятельности работоспособность студентов претерпевает изменения, которые отчетливо наблюдаются в течение дня, недели, на протяжении каждого полугодия и учебного года в целом.

Динамика умственной работоспособности в недельном учебном цикле характеризуется последовательной сменой периода врабатывания в начале недели (понедельник), что связано с вхождением в привычный режим учебной работы после отдыха в выходной день. В середине недели (вторник--четверг) наблюдается период устойчивой, высокой работоспособности. К концу недели (пятница, суббота) отмечается процесс ее снижения.

В начале учебного года процесс полноценной реализации учебно-трудовых возможностей студентов затягивается до 3--3,5 нед. (период врабатывания), сопровождаемый постепенным повышением уровня работоспособности. Затем наступает период устойчивой работоспособности длительностью 2,5 мес. С началом зачетной сессии в декабре, когда на фоне продолжающихся учебных занятий студенты готовятся и сдают зачеты, ежедневная нагрузка увеличивается в среднем до 11--13 ч в сочетании с эмоциональными переживаниями -- работоспособность начинает снижаться. В период экзаменов снижение кривой работоспособности усиливается.

Типы изменений умственной работоспособности студентов

Исследования показывают, что работоспособность у студентов имеет разные уровни и типы изменений, что влияет на качество и объем выполняемой работы. В большинстве случаев студенты, имеющие устойчивый и многосторонний интерес к учебе, обладают высоким уровнем работоспособности; лица с неустойчивым, эпизодическим интересом имеют преимущественно пониженный уровень работоспособности.

По типу изменений работоспособности в учебном труде выделяют усиливающийся, неровный, ослабевающий и ровный типы, связывая их с типологическими особенностями. Так, к усиливающемуся типу относят преимущественно лиц с сильным типом нервной системы, способных длительное время заниматься умственным трудом. К неровному и ослабевающему типам относят лиц с преимущественно слабой нервной системой.

Состояние и работоспособность студентов в экзаменационный период

Экзамены для студентов -- это критический момент в учебной деятельности, когда подводятся итоги учебной работы за семестр. Решается вопрос о соответствии студента уровню вуза, получении стипендии, о самоутверждении личности и др. Экзаменационная ситуация -- это всегда некая неопределенность исхода, что позволяет оценивать ее как сильный эмоциогенный фактор. Неоднократно повторяемые экзаменационные ситуации сопровождаются эмоциональными переживаниями, индивидуально различными, что создает доминантное состояние эмоциональной напряженности. Экзамены -- определенный стимул к увеличению объема, продолжительности и интенсивности учебного труда студентов, мобилизации всех сил организма.

Во время экзаменов повышается «стоимость» учебного труда студентов. Об этом свидетельствуют факты снижения массы тела за период экзаменов на 1,6--3,4 кг. Причем в большей степени это присуще тем студентам, реактивность которых на экзаменационную ситуацию повышена.

Согласно данным у первокурсников наблюдается наиболее высокий градиент умственной работоспособности. На последующих годах обучения его величина уменьшается, что свидетельствует о лучшей адаптации студентов к условиям экзаменационного периода. В весеннюю сессию градиент работоспособности нарастает по сравнению с зимней сессией.

Работоспособность – это способность человека развить максимум энергии и, экономно расходуя её, достичь поставленной цели при качественном выполнении умственной или физической работы. Это обеспечивается оптимальным состоянием различных физиологических систем организма при их синхронной, скоординированной деятельности. Умственная и мышечная (физическая) работоспособность тесно связанна с возрастом: все показатели умственной работоспособности возрастают по мере роста и развития детей. За равное время работы дети 6–8 лет могут выполнить 39–53% объема заданий, выполняемых 15–17 летними учащимися. При этом и качество работы у первых на 45–64% ниже, чем у вторых.

Темп прироста скорости и точности умственной работы по мере увеличения возраста нарастает неравномерно, подобно изменению других количественных и качественных признаков, отражающих рост и развитие организма. Годичные темпы нарастания показателей умственной работоспособности от 6 до 15 лет колеблются в пределах от 2 до 53%.

Во всех возрастах учащимся с отклонениями в состоянии здоровья присущ более низкий уровень умственной работоспособности по сравнению со здоровыми детьми и коллективом класса в целом.

У здоровых детей 6–7 лет, поступающих в школу с недостаточной готовностью организма к систематичному обучению по ряду морфофункциональных показателей, работоспособность также оказывается ниже и проявляет меньшую устойчивость по сравнению с детьми, готовыми к обучению, быстро к нему адаптирующимся и успешно справляющимся с возникающими трудностями. Однако устойчивость работоспособности у этих детей, в отличие от ослабленных школьников, повышается обычно уже к концу первого полудня.

Фазы работоспособности и её дневная периодичность: во всякую работу, в том числе и умственную, организм человека и особенно ребенка включается не сразу. Необходимо некоторое время вхождения в работ, или врабатывание. Это первая фаза работоспособности. В эту фазу количественные (объем работы, скорость) и качественные (количество ошибок – точность) показатели работы часто асинхронно улучшаются, то ухудшаются, прежде чем каждый из них достигнет своего оптимума. Подобные колебания – поиск организмом наиболее экономичного для работы (умственной деятельности) уровня – проявление саморегулирующейся системы.

За фазой врабатывания следует фаза оптимальной работоспособности, когда относительно высокие уровни количественных и качественных показателей согласуются между собой и изменяются синхронно. Положительные изменения высшей нервной деятельности коррелируют с показателями, отображающими благоприятное функциональное состояние других физиологических систем.

Спустя некоторое время, меньшее у учащихся 6–10 лет и большее у подростков, юношей и девушек, начинает развиваться утомление и проявляется треть фаза работоспособности. Утомление проявляется сначала в несущественном, а затем в резком снижении работоспособности. Этот скачек в падении работоспособности указывает на предел эффективной работы и является сигналом к её прекращению. Падение работоспособности на первом её этапе выражается снова в рассогласовании количественных и качественных показателей: объем работы оказывается высоким, а точность – низкой. На втором этапе снижения работоспособности согласованно ухудшаются оба показателя. На первом этапе снижения работоспособности регистрируется дисбаланс возбудительного и тормозного процессов в сторону преобладания возбудительного процесса (двигательное беспокойство) над активным внутренним торможением.

На этапе резкого снижения работоспособности еще стремительнее ухудшается функциональное состояние центральной нервной системы: развивается охранительное торможение, которое внешне проявляется у детей и подростков в вялости, сонливости, в потере интереса к работе и отказ от неё продолжать, часто в неадекватном поведении.

Развивающееся утомление – естественная реакция организма на более или менее длительную и интенсивную нагрузку. Нагрузка, вызывающая утомление, необходима. Без этого немыслимо развитие детей и подростков, их тренировка, адаптация к умственным и физическими нагрузками. Но планирование и распределение этих нагрузок необходимо проводить квалифицированно, с учетом возрастно-половых, морфофункциональных особенностей школьников.

Для того, чтобы у младших школьников меньше развивалась утомляемость, необходимо регулярно тренировать свой организм физическими нагрузками. Основополагающим средством физического развития является утренняя гимнастика.

Учебные возможности и академические успехи детей младшего школьного возраста в значительной мере зависят от их умственной работоспособности. Младшие школьники, имеющие высокий уровень работоспособности, хорошо учатся, меньше болеют и реже пропускают занятия. Кроме того, высокая умственная работоспособность позволяет детям без напряжения овладевать различными умениями и навыками, а также обеспечивает их нравственно-волевое развитие. При достижении высокого уровня работоспособности ребенку удается добиться значительных успехов в развитии познавательных способностей, внимания, памяти, воображения и волевых качеств.

На сегодняшний день в мире существуют противоречия между медиками и психологами с одной стороны и педагогами с другой о том, какое время оптимально для начала уроков у детей младшего школьного возраста. Первые уверены, что оптимальное время для начала уроков в младшей школе приходится на 10–12 часов утра, так как именно в это время наблюдается пик активности умственной работоспособности младших школьников. Вторые говорят о том, что различия в колебаниях умственной работоспособности младших школьников не существенны, поэтому нет острой необходимости для того, чтобы начинать занятия на несколько часов позже.

В самом общем смысле слова под умственной работоспособностью понимается способность человека воспринимать информацию и перерабатывать ее. Умственная работоспособность может рассматриваться как потенциальная возможность человека на протяжении заданного времени и с определенной эффективностью выполнять максимальное количество задач. Умственная работоспособность также может пониматься как способность мышления человека работать в заданном режиме.

Более подробно умственная работоспособность рассматривается как состояние человека, определяемое возможностями его психических функций, которое характеризует его способность выполнять некоторое количество мыслительных задач за конкретный промежуток времени. Таким образом, умственная работоспособность – это способность мышления к эффективному выполнению задач в заданной ситуации.

Умственная работоспособность имеет особенности динамики – изменения способности мышления к эффективности выполнения задач в течение какого-либо временного промежутка (суток, недели, месяца, года и др.).

Впервые термин "умственная работоспособность" был введен в психологию Э. Крепелином в 1898 г. Э. Крепелин не только описал понятие "умственная работоспособность", но и выделил ее основные стадии. Под умственной работоспособностью он понимал способность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени. К основным стадиям умственной работоспособности он относил:

• 1) врабатывание – ориентировка человека в ситуации;
• 2) оптимальная работоспособность – максимальная умственная активность индивида для выполнения заданной работы;
• 3) утомление – резкое снижение умственной работоспособности индивида;
• 4) конечный порыв – минимальные возможности индивида в выполнении деятельности.

В 30-е гг. XX в. возникает модель психологии как науки о поведении. Э. Л. Торндайк и Дж. Б. Уотсон начинают рассматривать мышление как совокупность навыков и двигательных реакций организма в ответ на внешние раздражители. Мышление формируется путем научения. Под умственной работоспособностью понимаются способность человека контролировать свое поведение и овладение новыми навыками .

В середине XX в. когнитивная психология начинает развиваться как самостоятельная наука. Проблема умственной работоспособности человека рассматривается в контексте психологии мышления. Так, Т. Келли относил к основным факторам, определяющим способность человека продуктивно мыслить, пространственное мышление, вычислительные способности и вербальные способности, а также память, концентрацию и устойчивость внимания.

В отечественной психологии умственная работоспособность человека рассматривалась как проблема умственной активности, т.е. как способность к эффективному умственному труду. Представители данного подхода опирались на то, что умственная работоспособность человека является важнейшим показателем функционального состояния психики. Этот показатель отражает способность человека успешно адаптироваться к конкретным условиям среды. В конечном счете, умственная работоспособность человека определяет степень его внутреннего комфорта и жизненный статус.

В. М. Бехтерев писал о том, что "труд (его условия, содержание) является существенным социальным фактором развития человека. Умственный труд выступает как условие общественного прогресса" . Учеником В. М. Бехтерева А. Ф. Лазурским был выполнен ряд исследований, посвященных изучению умственной работоспособности и утомления человека . Им экспериментально был установлен феномен снижения оригинальности ассоциаций при умственном утомлении. Умственное утомление исследовалось также под руководством И. М. Сеченова, что описано в его статье "К вопросу о влиянии раздражителя чувствующих нервов на мышечную работу человека" . Было выявлено, что важным в умственной и физической работе является соотношение времени умственной активности и времени отдыха.

По определению Р. М. Баевского, умственная работоспособность – это определенный объем работы, выполняемый без снижения оптимального для данного индивидуума уровня функционирования организма . Предполагается возможность колебания объема выполняемой каждым субъектом умственной работы, т.е. наличие у него в разные отрезки времени высокой, средней или низкой работоспособности.

Структура умственных действий, с позиции П. К. Анохина, включает принятие решения, постановку цели и достижение конечного полезного результата .

По мнению А. А. Ухтомского, взаимосвязанные процессы – мотивация и память – вызывают предрабочее состояние . С физиологических позиций предрабочее состояние соответствует доминанте, в основе которой лежит возбуждение определенных нервных центров. Свойственный умственной работоспособности принцип саморегуляции осуществляется благодаря постоянному получению информации о конечном результате через поток афферентной информации.

В педагогической психологии умственная работоспособность рассматривалась как способность учащегося к эффективному выполнению учебных задач в течение заданного времени. Так, П. Каптерев изучал проблему умственной работоспособности учащихся через направленное формирование у них основ трудоспособности . Он выявил дефекты, приводящие к нарушению умственной работоспособности. К таким дефектам он относил лень.

В рамках концепции субъектно-деятельностной психологии С. Л. Рубинштейн характеризовал умственную работоспособность как сложный показатель, от которого зависит успешность человека в учебной деятельности и умственном труде .

В контексте психологии возрастной одаренности Н. С. Лейтес под умственной работоспособностью понимал умственные способности, характеризующие возможности теоретического познания и практической деятельности ребенка .

В современной российской психологии умственная работоспособность школьников рассматривается в двух аспектах:

• 1) умственная работоспособность как показатель функционального состояния и дееспособности младших школьников;
• 2) умственная работоспособность – один из критериев адаптации к школьной нагрузке и показатель сопротивляемости организма утомлению.

Сторонники первого (физиологического) подхода под работоспособностью понимают потенциальную возможность человека на протяжении заданного времени и с определенной эффективностью выполнять максимальное количество задач. Умственная работоспособность зависит от биологических сезонных ритмов и определяется физиологическими особенностями ребенка. Исследования Р. Г. Сапожниковой показывают, что утомление к концу учебного дня, учебной недели и учебного года нарастает . Она обнаружила негативные изменения показателей высшей нервной деятельности, ухудшение функций зрительного и слухового анализаторов, снижение уровня насыщения крови кислородом, увеличение отвлеченности от работы, снижение работоспособности и других физиологических показателей. П. Д. Белоус под умственной работоспособностью понимает такую разрешающую способность психофизиологических процессов, при которой возможно достижение высоких количественных и качественных показателей умственной деятельности при максимальных физиологических затратах . И. С. Кондор и В. С. Ротенберг предлагают объединить физиологические и психоэмоциональные показатели организма для определения умственной работоспособности . Под умственной работоспособностью они понимают силу мотивации субъекта, его уровень бодрствования, направленность и устойчивость внимания.

Сторонники второго (психолого-педагогического) подхода под умственной работоспособностью понимают характеристику наличных или потенциальных возможностей ребенка осуществлять умственную деятельность на заданном уровне в течение определенного времени. Умственная работоспособность интегрирует основные состояния психики ребенка: восприятие, внимание, память, мышление. Высокий уровень умственной работоспособности является одним из показателей психологического здоровья ребенка. Чаще всего авторы данного подхода занимаются изучением какого-либо одного фактора, характеризующего умственную работоспособность, и используют при этом различные методы. Так, Г. А. Берулава отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как уровень актуального развития ребенка, так и уровень его возможного развития . М. В. Антропова рассматривает внимание как наиболее значимый показатель умственной работоспособности детей младшего школьного возраста. В своих исследованиях она выявила, что устойчивость внимания учащихся 1–3 классов повышается в первые два учебных дня. А в пятницу, напротив, фиксируется самая низкая устойчивость внимания . Т. В. Воробьева отмечает, что умственная работоспособность младших школьников меняется в течение учебного года – к его окончанию уровень умственного развития учащихся возрастает на 25,5% по сравнению с началом учебного года . Н. К. Корсакова предлагает исследовать умственную работоспособность учащихся начальных классов, опираясь на анализ особенностей слуховой, зрительной и речевой памяти и наглядно-образного мышления ребенка . В исследовании Е. Н. Дзятковской умственная работоспособность детей 7–9 лет также рассматривается через интеграцию нескольких показателей. Для комплексной оценки умственной работоспособности детей младшего школьного возраста автор предлагает исследовать показатели памяти, внимания и мышления .

Уровень умственной работоспособности младшего школьника является определяющим для его психолого-педагогического статуса. Умственная работоспособность включает:

• 1) основные характеристики внимания (активность, направленность, устойчивость);
• 2) восприятие как основу психических функций;
• 3) память (различные виды памяти, скорость консолидации, сохранение способности к восприятию);
• 4) мышление как опосредованную форму процессов отражения;
• 5) специальные способности;
• 6) свойства личности, влияющие на поведение ребенка и определяющие эффективность его деятельности.

Умственная работоспособность – это некоторое интегральное свойство познавательной деятельности ребенка, состоящее из трех основных компонентов:

• – когнитивный (особенности процессов восприятия, памяти и мышления ребенка);
• – творческий (общие и специальные способности ребенка – оригинальность и гибкость мышления);
• – личностный (особенности характера, влияющие па поведение ребенка и определяющие эффективность его деятельности).

В возрастном аспекте данные, описывающие динамику умственной работоспособности школьников, весьма противоречивы. Большинство ученых отмечают закономерное увеличение умственной работоспособности детей в связи с их ростом и развитием. Это объясняется усовершенствованием высшей нервной деятельности, повышением лабильности нервных процессов, качественным и количественным формированием новых временных связей, что указывает на зависимость умственной работоспособности и ее устойчивость от уровня физического развития. Было выявлено, что школьники с более высоким уровнем роста и развития обладают наиболее высокой умственной работоспособностью.

Умственная работоспособность школьника изменяется в течение дня, недели и года. В течение учебного года динамику умственной работоспособности школьников рассматривают по четвертям. Работоспособность, как правило, снижается к концу второй четверти, это связано со снижением функциональных возможностей организма. Отдых во время зимних каникул способствует восстановлению работоспособности учащихся. На протяжении второго полугодия умственная работоспособность остается достаточно устойчивой, но снижается к четвертой четверти. Считается, что благоприятные часы для умственной деятельности человека приходятся на 10–12 часов утра и 18–20 часов вечера. К 14–16 часам умственная работоспособность, как правило, сильно снижается.

Проблему нарушения динамики умственной активности отмечал еще Л. С. Выготский в своем учении об утомлении, говоря о том, что причиной нарушения динамики умственной активности учащихся является систематическое утомление, которое может привести к стойкой школьной неуспешности ребенка . Учебная деятельность требует одновременной совместной деятельности ряда органов. В результате чего может возникнуть общее нервное утомление. "При этом следует различать три основных понятия: усталость, утомление и переутомление. Усталостью мы будем называть то нервное состояние, которое может возникать и тогда, когда нет никаких физиологических оснований для наступления утомления. Усталость может быть и после хорошего сна, и внушенная, и вследствие неинтересности и скуки от протекающих перед нами процессов. В нормальных случаях усталость является для нас сигналом наступления утомления. Утомление – чисто физиологический фактор..." . Таким образом, усталость – это субъективная реакция, а утомление – объективное состояние организма. "Переутомление означает такую ненормальную утрату сил, когда полное их восстановление уже невозможно. Тогда возникает некоторый минус, невосполнимая затрата энергии, которая грозит болезненными последствиями для организма" .

Нарушение умственной работоспособности младших школьников можно отнести к одной из основных групп причин, вызывающих синдром стойкой школьной дезадаптации. Основными проявлениями нарушения умственной работоспособности детей младшего школьного возраста являются:

• 1) частые головные боли в течение учебного дня;
• 2) двигательная расторможенность – некоторая гиперактивность;
• 3) общая утомляемость;
• 4) недостаточная для обучения концентрация внимания;
• 5) невыносливость к сенсорным раздражителям, в том числе к сильному шуму или разговорам других детей;
• 6) неспособность к длительному умственному напряжению;
• 7) замедление темпа усвоения учебного материала;
• 8) слабое переключение с одного учебного задания на другое;
• 9) трудности при запоминании учебного материала.

В итоге дети с нарушениями умственной работоспособности усваивают учебный материал не в полном объеме, при этом у них существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает острая школьная неуверенность.

Как правило, у детей с нарушением умственной работоспособности отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности и пассивности.

Педагогам и психологам, работающим с детьми младшего школьного возраста, необходимо помнить о том, что утомление – это необходимый физиологический процесс, сохраняющий целостность работы организма ребенка. Но особенно сильное утомление может привести к нарушению умственной работоспособности младших школьников. При организации учебных и коррекционно-развивающих занятий нужно использовать различные формы деятельности, стараться переключать внимание детей с одного объекта на другой. Важно оставлять время на отдых детей. В том числе, при возможности, необходима небольшая физическая активность ребенка во время урока.

При изучении недельной динамики умственной работоспособности младших школьников, проведенного Ю. В. Баскаковой под руководством А. С. Обухова, было выявлено, что среднее значение умственной работоспособности имеет тенденцию к увеличению в начале недели, в среду она достигает своего максимального значения и к концу недели падает. В пятницу уровень умственной работоспособности младших школьников ниже, чем в понедельник. Пик умственной активности учащихся начальных классов приходится на середину – вторую треть учебной недели (среда – четверг).

При составлении учебного расписания для детей младшего школьного возраста и планировании классных и общешкольных мероприятий необходимо учитывать особенности их умственной работоспособности, в том числе и ее динамику па протяжении всей учебной недели. Готовность ребенка к участию в классных и общешкольных мероприятиях достигает своего максимума только к середине учебной недели. Именно в это время ребенок является наиболее активным и восприимчивым к получению новых знаний и овладению новыми формами деятельности.

В отношении дневной динамики умственной работоспособности младших школьников выявлено, что большинство детей наиболее активны и способны к умственной работе и наилучшему восприятию учебного материала именно в середине учебного дня. В течение 1–2-го уроков наблюдается повышение уровня умственной работоспособности. На 3 и 4-м уроках происходит стабилизация уровня умственной работоспособности. На 5-м уроке происходит резкий скачок уровня умственной работоспособности (умственная активность учащихся заметно снижается). После 6-го урока начинается резкий спад уровня умственной работоспособности младших школьников. Как правило, к концу учебного дня умственная работоспособность учащихся начальной школы становится даже ниже того уровня, на котором она находилась в начале 1-го урока. Необходимо помнить, что после окончания уроков младшему школьнику необходим отдых от умственной работы.

Максимальная активность, способность к восприятию материала и овладению новыми формами деятельности наступает у ребенка младшего школьного возраста на 3–4-м уроках в среду и четверг, резкое снижение уровня умственной работоспособности приходится на 4, 5 и 6-й уроки в пятницу.

Были также выявлены индивидуальные особенности недельной динамики умственной работоспособности учащихся начальной школы. Выделено семь типов недельной динамики умственной работоспособности детей младшего школьного возраста – один основной (доминирующий) и шесть индивидуально-типических.

• 1. Умственная работоспособность возрастает к середине недели и снижается к ее концу – к данному типу динамики умственной работоспособности относится большая часть младших школьников (около 80%). Эти дети наиболее активно ведут себя ближе к середине учебной недели. К концу недели их умственная работоспособность заметно падает.
• 2. Умственная работоспособность возрастает к середине недели и остается неизменной до ее окончания – к этому типу недельной динамики умственной работоспособности относится незначительная часть младших школьников (примерно 5%). Такие дети часто ведут себя тихо примерно до середины недели. Затем их активность возрастает и остается на том же уровне до конца учебной недели.
• 3. Умственная работоспособность неизменна до середины учебной недели и резко снижается к ее окончанию – такой тип недельной динамики умственной работоспособности имеют единицы младших школьников (около 1,5–2%). Эти дети отличаются хорошим настроением и высоким уровнем умственной активности с начала до середины учебной недели, но к ее концу настроение ребенка резко падает, снижается уровень активности, пропадает желание заниматься умственным трудом, снижается время концентрации внимания.
• 4. Умственная работоспособность непрерывно возрастает к концу учебной недели – данный тип недельной динамики умственной работоспособности свойственен примерно 6–7% младших школьников. Уровень умственной активности таких детей резко повышается к концу учебной недели.
• 5. Умственная работоспособность снижается к середине учебной недели и возрастает к ее окончанию – к такому типу недельной динамики умственной работоспособности относятся примерно 3% младших школьников. Детям свойственно резкое утомление к середине недели. Как правило, этому сопутствует снижение настроения и уровня умственной активности ребенка. Но к концу недели активность и настроение ребенка восстанавливаются.
• 6. Умственная работоспособность снижается к середине учебной недели и не изменяется до ее окончания – к этому типу относятся примерно 1,5–2% младших школьников. Таким детям свойственно некоторое утомление к середине учебной недели. Это связано со снижением настроения и уровня умственной активности. Но тенденций к дальнейшему снижению уровня умственной работоспособности не наблюдается.
• 7. Умственная работоспособность неизменна в течение недели – к данному типу недельной динамики умственной работоспособности относятся также примерно 1,5–2% учащихся. Видимых изменений настроения и умственной активности в течение учебной недели у них не наблюдается.

Младшие школьники, имеющие высокий уровень работоспособности, хорошо учатся, меньше болеют и пропускают занятия. Кроме того, высокая умственная работоспособность позволяет указанной категории детей без напряжения овладевать различными умениями и навыками, а также обеспечивает их нравственно-волевое развитие.

Человек работает благодаря двум своим свойствам: способности формировать целенаправленную деятельность и работоспособности, в которой эта деятельность реализуется

. Работоспособность - характеристика имеющихся или потенциальных возможностей индивида выполнять целенаправленную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени

зависимости от форм трудовой деятельности различают физическую и умственную работоспособность. Физическая деятельность требует приложения значительных усилий организма умственная - характеризуется значительно меньшим, часто незначительным и нерегулярным применением двигательного аппарата, способствует замедлению обменных процессов, застойным явлениям, прежде всего в мышцах ног, ухудшение поставит. Ання мозга кислородом и т.п. (составляя 1,2-1,5% массы тела, мозг нуждается более 20% его энергетических ресурсов.

На работоспособность учащихся влияют личностные и организационные факторы. К личностных факторов принадлежат тип нервной деятельности, возраст, пол, состояние здоровья, эмоциональное состояние, тренированность, мотивация. Условия обучения, организация рабочего места и рабочей позы, соответствие средств обучения ергономи ичним требованиям, режим труда и отдыха является организационными факторами

Психофизиологические особенности детей 6-10 лет заметно влияют на изменения их физической работоспособности в течение урока, дня, недели и учебного года. Чем младшие школьники, тем заметнее колебания динамики и их работоспособности, на это не следует учитывать, планируя учебно-воспитательную работу. Работоспособность учащихся в течение дня или урока нестабильная, ей присущ фазовый развитие: вхождение, оптимальную работоспособность ь и утомление. Динамику работоспособности учащихся можно изобразить в виде кривой нормального распределения (рис 21 2.1).

. Фаза вхождения охватывает функциональную подготовку нервных и гуморальных механизмов управления будущим видом деятельности, постепенное настройки на нужный динамический стереотип, достижения необходимого уровня вегетат ных функций организма ее продолжительность зависит от характера деятельности. Считают, чем энергетически напряженная работа, темм короче есть эта фаза. Так, при тяжелой физической работы она длится 20-25 минут, а за умственной работы 1,5-2,5 часа. У учащихся сравнению с взрослыми эта фаза намного короче, что объясняют большей возбудимостью и функц национальные подвижностью нервной системы младей.

. Фаза оптимальной устойчивой работоспособности по физиологическим характеристикам принципиально отличается от фазы вхождения. В этот период осуществляется необходимое рабочее динамический стереотип, эффективная двигательная или умственная деятельность, сопровождается ся устойчивым достаточным уровнем вегетативных функций и оптимальными результатами деятельности. Продолжительность этого периода также зависит от возраста, состояния здоровья, характера и интенсивности работы. По спр иятливих условиях период оптимальной устойчивой работоспособности может длиться 70-75% рабочего времениасу.

По мере выполнения определенной деятельности работоспособность организма начинает постепенно снижаться. Начинается фаза утомления (снижение работоспособности), что характеризуется уменьшением показателей эффективности выполняемой работы, ухудшением функционального состояния организма и развитием усталости (последние 5-10 минут урока в начальной школе)

По видов деятельности, кроме названных фаз, оказывается еще т н фаза конечного порыва

. Фаза конечного порыва возникает тогда, когда работа заканчивается в фазе оптимальной работоспособности или при ее завершения. Она характеризуется срочной мобилизацией через мотивационную сферу дополнительных сил организма, эмоций ийним подъемом, гаммирования ощущение усталости и повышением работоспособности. Чем сильнее поощрительные стимулы деятельности, тем более выражены является фаза конечного порыва. В этом случае характер естественной динамикой ки работоспособности существенно изменяетсяься.

Итак, кривая динамики работоспособности учащихся в течение урока имеет определенные особенности. Фаза вхождения длится 5-10 минут и требует относительно небольшого напряжения. В период оптимальной устойчивой работоспособности который продолжается 20-30 минут, нагрузка должна быть максимальным (подача нового материала, его закрепления, выполнения самостоятельной работы и т.п.). Последние 5-10 минут урока относятся к фазе стомлюван ния, поэтому нагрузка надо уменьшать (рис 21 2.1).

Работоспособность учащихся меняется также в течение дня. Так, в большинстве младших школьников в первой половине учебного дня работоспособность сохраняется на относительно высоком уровне. Подъем работоспособности спо опасается после первого урока и продолжается до третьего конце третьего урока показатели работоспособности уменьшаются, а на четвертом и пятом уроках становятся совсем низкими. Итак, на первом уроке ва рто изучать сравнительно легкие предметы, на втором-третьего-м - сложные, а затем снова легкиеегкі.

Регулирование учебной нагрузки тесно связано с вопросом о степени сложности предмета для восприятия школьником. Этот показатель зависит от содержания конкретного урока, методики преподавания, склонны ности, способностей и уровня знаний учащихся, их эмоционального восприятия предмета, возраста, мастерства и личности учителя и др.. На основе многочисленных исследований гигиенистов предметы были классифицированы по ст аднистю; критерием классификации стало наличие объективных признаков утомления, которые появлялись после определенного урока. Для практического использования предложен такой распределение учебных предметов по степеней ем сложности в порядке ее снижения: математика, иностранный язык, физика, химия, история, родной язык, литература, естествознание, география, физкультура, трудовое обучение, черчение, рисование, пение. С томлюючимы есть учебные предметы, с которыми дети встречаются впервые (например, для учеников 2 класса - естествознание). В младшем школьном возрасте утомительным является урок чтения, поскольку процесс формирования нави чок чтения сложный и утомительный. Однако, при проведении чтения на втором уроке (период оптимальных возможностей организма) дневная динамика работоспособности лучше и результативнее (54,1%), чем при других условий (18,3%18,3%).

По особенностям динамики суточной работоспособности различают т н"голубей","жаворонков"и"сов""голубой"присуща двовершинна кривая динамики работоспособности: первый пик наступает примерно в 10-11 го от, в 14-15 час работоспособность уменьшается, в 17-18 час снова растет, понижуючись вечером"Совы"наиболее продуктивно работают в вечерние часы, а"жаворонки"- в утреннееіше працюють у вечірні години, а "жайворонки" - у ранкові.

Работоспособность учащихся меняется и в течение недели. В понедельник она несколько снижена из-за начала недельной фазы вхождения в учебную деятельность. У младших школьников максимумы работоспособности приходятся на в вторник и четверг. В пятницу этот показатель постепенно снижается вследствие утомления. Некоторые исследования показывают, что в пятницу у младших школьников наблюдается повышение работоспособности, обусловленное ем оцийним ожиданиям дней отдыха. За такими принципами меняется работоспособность детей и в течение учебного рок року.

Рассмотрена динамика работоспособности характерна для большинства здоровых учеников, которые являются успевающих в учебной деятельности. Однако, типологические и возрастные особенности организма детей определенной степени могут изменю юват динамику работоспособности. Кроме того, чем младший школьник, тем ниже уровень его работоспособности и короткий период оптимальной устойчивой трудоспособноститі.