Самостоятельная работа что. Виды самостоятельной работы учащихся

Введение…………………………………………………………………………….. 3

I. Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности.

1.1. Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура……………………………………………………………….. 5

1.2. Понятие самостоятельная работа и ее функции……………………………... 9

1.3. Управление самостоятельной деятельностью школьников……..………….. 12

II. Система самостоятельной работы учащихся.

2.1. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся…………………………..………………………………………………… 14

2.2. Классификация видов самостоятельной работы учащихся………..………….….. 19

2.3. Организация самостоятельной работы на уроках……………….…………..…….. 22

2.4. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательных способностей учащихся ……………………………………………………………. 27

Заключение………………………………………………………………………... 28

Литература ………………………….……………………………………………. 30

Введение

Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Целью данной курсовой работы является изучение организации самостоятельной работы школьников и условий их успешной реализации. Для рассмотрения данной цели мы прибегли к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомились с множеством определений и выяснили какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объектом изучения является самостоятельная деятельность школьника, а предметом – условия ее реализации.

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий.

И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

1.1. Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности.

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операция преобразовать эти предметы и явления.

Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. (10, стр. 279)

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

2) оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3) результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

2) процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3) мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

1.2. Понятие “самостоятельная” работа и её функции.

Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий. (2, стр. 152)

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. (4, стр. 335)

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по-существу входит в понятие “самостоятельная деятельность”.

“Самостоятельность” – очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность – как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. (8, стр. 47)

“Самодеятельность” – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

“Самоактивация” – это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

“Самоорганизация” – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

“Саморегуляция” – изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

“Самоконтроль” – необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

1.3. Управление самостоятельной деятельностью школьников.

Процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций самостоятельной работы учащихся на уроке и дома.

Большинство исследователей считает, что управление присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная корректировка или перестройка системы. Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть определено как упорядочение системы, т.е. приведение в соответствие с объективной закономерностью действующей в данной среде. (7, стр. 25)

Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом.

Для полного понимания проблемы нам необходимо выявить общее и особенное в понятиях “управления”, “педагогическое руководство”, “организация”, которые часто употребляются как синонимы.

Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целепологание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.

Педагогическое руководство – это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы.

Организация самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.

Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:

1) дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;

2) планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;

3) постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;

4) переход от контроля учителя к самоконтролю.

II. Система самостоятельной работы учащихся

2.1. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся

На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.

Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач - приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики - подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. На первых парах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

2. 2. Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания..

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.

4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

2.3. Организация самостоятельной работы учащихся на уроке.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность. Снижение интереса к обучению во многом зависит от действий учителя. Например, неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку школьников; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействие школьников друг с другом; особенности личности учителя.

В истории педагогики не раз принимались попытки создать идеальную систему образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к организации познавательного процесса.

Но наиболее успешной, на наш взгляд, является система индивидуализированного обучения. Она получила своё распространение в начале ХХ в. и рассматривается как объективная необходимость учёта индивидуальных различий детей в установившейся, уже традиционной классно-урочной системе. В начале века она развивалась в трёх направлениях: организация индивидуального режима учебной деятельности; сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся; организация индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам.

Первое направление нашло своё развитие в “Дальтон-плане”: годовой объём учебного материала разбивался на “подряды”, которые состояли из ежедневных заданий. Ученик заключал с учителем “договор” о самостоятельном изучении определённого материала в назначенное время. Материал изучался в предметных кабинетах-лабораториях, где он мог получать консультации учителя по данному предмету. “Дальтон-план” приучал учащихся к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к поиску рациональных способов выполнения заданий.

Второе направление – сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся – ярче всего нашла своё выражение в “Говард-плане” и “Йена-плане”. Основные положения систем: вместо одновозрастных классов – разновозрастные группы, переменные по составу; расписание занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребенка; учебный материал делился на «отделы», изучение которых, в основном, происходило через индивидуальную самостоятельную работу в сочетании с взаимопомощью в малой группе (4-5 человек); один учитель мог заниматься разными предметами в составе различных групп.

Третье направление можно считать прообразом программированного обучения. Оно представляет собой отход от классно-урочной системы по основным «академическим» дисциплинам; самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались эти материалы в индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения ученика к поставленным задачам и выявляло необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов.

В наше время используется классно-урочная система обучения, которая предполагает группировку учащихся в классы в соответствии с возрастом и условием знаний, основной организационной структурой является урок; содержания образования в каждом классе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков. Важным элементом этой системы является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит качество учебных занятий. Существует 2 вида планирования:

1) перспективное – осуществляется в тематических планах, определяются темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные письменные работы, обощающе-повторительные и зачетные занятия. Определяется количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти планы не детализируются.

2) текущее – заключается в разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока, учитель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания для самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы проверки знаний.

Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Однако нужно отметить. Что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от способа решения задач. Рассмотрим некоторые из них.

Анализ практики использования задач показал, что наиболее распространенным способом организации решения задач является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной цели их решения, когда все сводится к быстрейшему поиску решения и получения нужного ответа, которым и завершается процесс решения.

Лишь небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель решения задач. Некоторые учителя не только сами формулируют, но и привлекают к этому учащихся, т.к. считают, что это дает возможность лучше понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем самым создает условия для лучшего ее усвоения. Этот способ называется способ целевого требования.

Наконец, совсем незначительная часть учителей не только формулирует цель решения задачи, но строит процесс ее решения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и после решения обсуждают с учащимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным.

Таким образом, данные убедительно показывают, что совершенно недостаточно лишь сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения построить как процесс разрешения определенной проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ педагогической практики учителей, показывает, что этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного способа организации решения задач. Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что изучения каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов:

1) Вводно-мотивационный этап.

На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель предстоящего изучения учебной темы, ее место и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях, учитель указывает какие знания и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при изучении данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы.

2) Операционно-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают знания, входящие в содержание данной темы, при этом используются разные виды и формы учебной работы: рассказ или лекция, фронтальная работа по изучению понятия. Коллективная работа по усвоению учебного материала, решению задач, проведению опытов и экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д.

Изложение учебного материала производится в основном учителем, но по мере взросления учащихся, часть учебного материала передается для изложения докладчиком или для индивидуального изучения и проработке по учебнику.

3) Рефлексивно-оценочный этап.

Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом, главная цель этого этапа – развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала могут использоваться различные методы: обобщающие уроки, доклады учащихся, составление по группам обобщающих схем.

Мы выяснили, что самое трудное для учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить начиная с первого класса, то учащиеся быстро осваиваются с ней и она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе.

2.4. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

Заключение

Школа, давая учащимся знания, необходимые для продолжения учебы в вузе, и в то же время должна ориентировать молодежь на общественно-полезный труд в народном хозяйстве и готовить к этому. Поэтому полезно повысить научный уровень преподавания и качество знаний школьников и в то же время преодолеть их перегрузку. Соответственно этим требованиям необходимо поднять уровень преподавания, нацелить его на формирование у подрастающих поколений современной научной картины мира, а также знаний о практическом применении наук. Нужно, чтобы теория предмета в большей мере способствовала развитию позитивных способностей школьников и их практической подготовке.

Это достигается целым комплексом средств: совершенствование содержания образования, улучшением качества учебников и других средств обучения, развитием эвристической деятельности школьников в процессе обучения на основе проблемности, развитием текущего лабораторного эксперимента и завершающего физического практикума творческого характера.

В процессе рассмотрения данной проблемы выяснилось, что для эффективной организации самостоятельной работы школьника учитель должен уметь спланировать познавательный процесс учащегося и правильно выбрать способ решения задачи, при этом большое значение уделяется подборке учебного материала.

Повышение качества обучения тесно связано с совершенствованием методики организации занятий на уроке.

Для повышения качества обучения особое значение имеет развитие познавательного энтузиазма школьников, интереса к предмету. Учащиеся должны понимать, каков смысл изучения предлагаемого материала. Более того, современные школьники вправе желать, чтобы учебная деятельность была интересной, давала удовлетворение.

Развития познавательной активности школьников способствует использование на уроке текста и иллюстраций их учебника, хрестоматии, справочника, из научных и научно-популярных журналов и газет, а также интересные демонстрационные опыты, фрагменты из кинофильмов, диапозитивы и другие средства наглядности.

Однако мало обеспечить мотивацию учения и возбудить познавательный интерес ученика. Необходимо далее, во-первых, четко осознавать цели обучения и, во-вторых, показать, как эти цели могут быть достигнуты.

Список использованных источников

1. Горностаева З.Я “Проблема самостоятельной познавательной деятельности” // Открыт. школа. – 1998. - №2

2. Ёсипов Б.П. “Самостоятельная работа учащихся на уроках”. – М.: Учпедгиз, 1961.

3. Жарова Л.В. “Управление самостоятельной деятельностью учащихся” - Л., - 1982.

4. Зимняя И.А. “Основы педагогической психологии” - М, 1980.

5. Кралевич И.Н. “Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности.” / Мн. – 1989.

6. Нильсон О.А. “Теория и практика самостоятельной работы учащихся” - Тал., 1976.

7. Новик Н.Б. “Кибернетика. Философия и социологические науки.” – М., 1963.

8. Орлов В.Н. “Активность и самостоятельность учащихся” - 1998.

9. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. “Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы.” - М, 1991.

10. Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.” - М, 1980.

11. Подласый И.П. “Педагогика” - М., 1996.

12. Столяренко Л.Д. “Педагогика” - Ростов, 2000.

13. Сухомлинский В.А. “О воспитании.” - М.: Политиздат, 1973.

14. Харламов И.Ф. “Педагогика” - Мн., 2002.

В современных условиях модернизации современного образования, направленности образовательного процесса на подготовку высококвалифицированного, конкурентоспособного специалиста самостоятельная работа рассматривается как одна из важных форм организации учебного процесса на протяжении обучения в образовательных учреждениях. По мнению Н.А. Морозовой [ Маркина М.А., Шемякина В.Н. Роль предмета информатики в формировании у обучаемых навыков самостоятельного приобретения знаний // Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству. Тезисы докладов пятых рязанских педагогических чтений. - Рязань: Изд-воРГПУ, 1998.-Ч. 2. -с. 121-123.], данная позиция имеет глубокие исторические корни. Так, в принятом в 1835 году втором российском университетском Уставе отмечалось, что одной из главных целей университетского образования являлась необходимость "водворить... в университетском юношестве стремление к образованию... самостоятельному". Уставом 1884 года "отменялись обязательные экзаменационные сессии, ставшие во многом формальными, и заменялись зачетом полугодий, оценивающим действительную и систематическую самостоятельную работу, а не ответы на три случайно выбранные из целого курса вопроса".

Популярные преподаватели дооктябрьского периода К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев в собственных работах подчеркивали, что лишь независимая служба формирует условия для глубочайшего овладения познаниями и развития мышления учащихся.

В современных критериях развития российского образования проблема организации самостоятельной работы студентов в системе среднего проф образования еще располагаться в центре интереса экспертов и педагогов. Данная неувязка отыскала отображение в Концепции модернизации русского образования, в муниципальных образовательных стандартах СПО и учебных планах ССУПризыв. Перейдем к разбору мнения независимая служба.

Суть самостоятельной работы осмотрена в трудах СВ. Акмановой, Е.Л. Белкина, Н.А. Морозовой, Е.Н. Беспалой, В.П. Вишневской, О.В. Виштак, Н.И. Войтиной, Б.П. Есипова, И.А. Зимней, В.А. Козакова, Б.И. Коротяева, И.Л. Лернера, В.С. Листенгартена, О.А. Нильсона, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, И.Г. Широковой и др.

Анализ литературы сообразно данной дилемме показал, что одного представления о сущности мнения "самостоятельная работа" по сих времен недостает. В настоящее время имеется некоторое количество подходов к раскрытию сущности предоставленного мнения.

Сообразно понятию различных исследователей, независимая служба (СР)представляет собой: форму обучения(Н.Г. Дайри, И.И. Ильясов, А.С. Лын-да, В. Я Ляудис); способ обучения(А.В. Усова); разряд учебной деловитости(Р.А. Низамов, О.А. Нильсон); лекарство организации и управления познавательной деловитостью(Е.Л. Белкин, П.И. Пидкасистый).

• 1-ые 3 подхода - это попытка открыть суть мнения "самостоятельная работа" чрез протест на вопрос: как организована познавательная активность? Исходя из этого, создатели определяют, какова выкройка организации процесса обучения.
• 4-ый подъезд основывается на осмысливании обучения как организации познавательной деловитости обучаемого, а суть хоть какой формы обучения состоит в том, что она является средством организации познавательной деловитости.

Отсюда и такое разнообразие в определениях понятия "самостоятельная работа", которые представлены нами в виде сводной таблицы (см. таблицу 1).

Таблица 1 Определение понятия "самостоятельная работа" в научно-педагогической литературе

Определение самостоятельной работы
Это целенаправленная и систематическая познавательная деятельность, направленная на самостоятельное пополнение и совершенствование знаний, умений, в результате которой происходит качественное развитие личности студента.	Е.Н. Беспалая
Это форма организации теоретического обучения, сущность которой заключается в самостоятельной познавательной деятельности. Является одним из важнейших средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе; осуществляется как в ходе урочных занятий, так и во внеурочное время. В профессиональной школе распространены следующие формы внеурочной самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой; выполнение заданий по циклам дисциплин; конкурсное выполнение заданий; изучение новой техники, технологии на базовых предприятиях, в лабораториях.	С.М. Вишнякова
Это форма учебного процесса и его существенная составляющая часть, для успешной организации и выполнения которой необходимо планирование и контроль со сторо ны преподавателя, а также планирование объема самостоятельной работы кафедрами, учебной частью, методической службой учебного заведения.	Н.В. Гросс, В.П. Фатеев
Это особая система условий обучения, организуемых преподавателем.	Н.Г. Дайри
Учебная деятельность, которая определяется заданием учителя и выполняется учащимися при максимальном напряжении их сил, на основе приобретенных знаний, умений и навыков без непосредственной помощи учителя.	М.А. Данилов
Это работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленные в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий.	Б.П. Есипов
Это организуемая самим человеком в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность, осуществляемая на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя или обучающей программы, компьютера.	И.А. Зимняя
Форма организации учебной деятельности учащихся, которая способствует развитию самостоятельности и активности в обучении.	А. С Лында
Это выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя.	Р.М. Микельсон
Это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.	П.И. Пидкасистый
Одно из наиболее эффективных и необходимых средств прочного усвоения и закрепления учебного материала.	Н.М. Шульман

Анализ обилия подходов и определений мнения "самостоятельная работа" дозволил нам разглядывать её как форму организации учебной деловитости, носящей правящей нрав, а её сущность заключается в решении учебно-познавательных задач.

Соответствующими чертами самостоятельной работы, какие логически выливаются из представленного больше материала, являются присутствие поручения; неимение конкретного роли педагога в его исполнении; наличие умышленно данного для исполнения поручения времени; присутствие опосредованного управления педагогом познавательной деятельностью студента.

Отчерченный сравнительно-сопоставительный анализ указывает, что:

• - неразрывно сплетенная с овладением способами наук, дающая рациональные методы учебной деловитости;
• - осознанное изучение познаний, углубляющее познания при их разнообразном практичном использовании;
• - развивающая умения, самосовершенствующая познания;
• - приводящая в деяния все эмоциональные, мыслительные и волевые процессы студента;
• - формирующая функциональную самостоятельную личность в процессе

субъект-субъектных отношений, предопределяющая дела сотрудничества меж студентами и педагогом;

Нарабатывающая эксперимент творческой деловитости.

Сообразно вопросу о целях самостоятельной работы одного представления еще не есть. Целью самостоятельной работы определяют:

• - воспитание самостоятельности как личного свойства грядущего спеца (Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.Е. Торбан);
• - усвоение действий (В. Граф, И.И. Ильясов, Б.Я. Ляудис);
• - формирование требуемых познаний, умений и навыков (Е.Л. Белкин).

Анализ литературы сообразно дилемме изучения дозволяет отметить главные функции самостоятельной работы:

• 1) формирование энергичности и самостоятельности личности, мотивационная функция;
• 2) интерес к познаниям и потребности к самообразованию;
• 3) овладение оптимальными методами учебной деловитости, развитие познавательных возможностей;
• 4) выработка умений и навыков учебной деловитости;
• 5) формирование мировоззрения;
• 6) конкретизация и ущелье предметных познаний.

При исполнении самостоятельной работы исполняются:

• - выработка личных навыков саморегуляции и самодисциплины;
• - приобщение к научно-исследовательской работе, покупка навыков ведения научных изучений;
• - развитие возможности к разбору и синтезу;
• - выработка и закрепление личных оптимальных способов исполнения самостоятельной работы, покупка и закрепление познаний;
• - приобретение навыков работы с литературой и автономного розыска нужных материалов.

Вопросу классификации самостоятельной работы уделялось интерес почти всеми создателями. При этом в качестве базы для классификации хватаются наиболее различные симптомы: родник познаний; нрав познавательной деятельности обучающихся; ступень их самостоятельности и энергичности; конструкция деловитости; разряд исполняемой работы; учебные дисциплины, год обучения и пр.

Этак, Б.П. Есипов дает классификацию самостоятельных работ, сообразно которой независимая служба может улаживать различные дидактические задачки:

• 1. Самостоятельные работы, используемые для получения новейших знаний:
  • а) предварительные: надзор над материалом;
  • б) выполняемые во время слушания разъяснений преподавателя: составление таблиц, схем; собирание конспекта лекций;
• 2. Независимая служба над материалом учебника: чтение материала учебника и ответы на вопросы; собирание плана параграфа учебной литературы; собирание плана статьи, различение её тезисов.
• 3. Самостоятельное покупка учащимися новейшего познания без предварительного его изложения преподавателем: ответы на вопросы после видео просмотра материала; опыт и надзор за его плодами.
• 4. Независимая служба учащихся на базе обретенных знаний: отчет; творение; заключение познавательных задач; упражнения с целью выработки умений и навыков; практические работы.
• 5. Независимая служба с целью возобновления и испытания познаний, умений и навыков учащихся: сводная матрица; контрольная работа [ Домрачеев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России. - 1994. -3.-е. 10-12.].

Е.Л. Белкин предлагает классификацию видов самостоятельной работы, предназначенных для:

создания условий, обеспечивающих накопление известных фактов и способов деятельности в ходе усвоения обучающимися содержания информации учебных дисциплин;

создания условий, обеспечивающих преобразующее воспроизведение студентом учебной информации;

• - создания условий, обеспечивающих воспроизведение отдельных функциональных элементов знаний в различных их вариациях и структуры этих знаний в целом;
• - вовлечения обучающихся в процесс генерации субъективно и объективно новой информации [ Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Процесс обучения в информационной среде // Школьные технологии. - 2000. - 6. - с. 12-15.].

Известный исследователь В.П. Стрезикозин выделяет следующие виды самостоятельных работ: работа с учебной книгой; работа со справочной литературой; работа с программированными материалами; сочинения и описания; наблюдения и анализ по заданиям педагога; лабораторные работы; графические работы [ Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Школа-пресс, 1995.-303 с.].

Характер деятельности обучающихся учитывается в классификации Л.Г. Вяткина:

репродуктивный тип самостоятельных работ (воспроизведение ранее полученных знаний и оперирование ими);

выборочно-воспроизводящий тип самостоятельных работ (актуализация имеющихся знаний и частичная их творческая переработка);

творческий тип самостоятельных работ (создание принципиально новых духовных или материальных ценностей) [ Войтина Н.И. Планирование и организация самостоятельной работы студентов педагогического колледжа // Совершенствование самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования. Сборник статей по материалам межвузовского научно-практического семинара. -Магнитогорск: МаГУ, 2003. - с. 40-44.].

П.И. Пидкасистый выделяет самостоятельную работу:

По образцу (требует переноса известного способа решения в непосредственно-аналогичную или отдаленно-аналогичную ситуацию);

реконструктивно-вариативную (требует преобразования структуры учебных текстов);

частично-поисковую (нацелена на нахождение, выявление существенных признаков явлений и применений понятий науки в новой ситуации);

исследовательскую (нацелена на развитие опыта творческой деятельности, способствует применению новых знаний в новых условиях, требует создания нового метода, способа решения проблемы) [ Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академ, 1998. - 509 с.].

Каждый тип самостоятельной работы в практике обучения, с точки зрения исследователя, представлен большим разнообразием самостоятельных работ: работа с книгой; упражнения; разнообразные задачи, практические и лабораторные работы; проверочные самостоятельные работы; доклады, рефераты; индивидуальные и групповые задания в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе; домашние лабораторные опыты и наблюдения; технические моделирование и конструирование.

И.И. Малкин обозначает следующие виды самостоятельных работ:

репродуктивного типа (воспроизводящая, тренировочная, обзорная, проверочная);

познавательно-поискового типа (подготовительная, констатирующая, экспериментально-поисковая, логическо-поисковая);

творческого типа (художественно-обзорная, научно-творческая, конструктивно-творческая);

Познавательно-практического типа (учебно-практическая, общественно-практическая) [ Домрачеев В. Г". Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России. - 1994. -3.-е. 10-12.].

Г.С. Брусникина выделяет три вида самостоятельной работы в зависимости от целей их применения и изложения учебного материала преподавателем:

побудительные самостоятельные работы (практические, теоретические);

познавательно-поисковые самостоятельные работы (констатирующие, познавательно-поисковые);

познавательно-практические самостоятельные работы (педагогические упражнения, педагогические задачи).

И.А. Зимняя выделяет виды самостоятельных работ на основании следующих критериев:

по источнику управления (контроль учителя, контроль ученика);

по характеру осуществления деятельности (заданный извне режим, собственный режим работы);

по характеру побудителя (от учителя, образовательного учреждения, собственная познавательная потребность);

по присутствию источника управления (в присутствии учителя, без него);

По фиксированию места учебной деятельности (фиксированное, не фиксируется) [ Зимняя И.А. педагогическая психология: Учебник для вузов. -М.: Логос, 2002.-384 с.].

Не считаем целесообразным, приносить все популярные классификации видов самостоятельной работы обучающихся, так как это не является задачей нашего изучения. Приведенные классификации демонстрируют, насколько важной является неувязка организации самостоятельной работы в педагогической науке. В связи с сиим изучения крайних трех-четырех лет, приуроченные к теме диссертации, невзирая на отдельные выражения о неактуальности и несвоевременности разработки уже "совершенно разработанной" трудности, считаем верными и обоснованными.

Не считая такого, разрешено сориентировать, что эксперты обращают интерес на выделение уровней и шагов самостоятельной работы обучающихся. Разбирая выработки в данной области, разрешено отметить 3 главных уровня самостоятельной работы:

I - маленький, соединенный с неимением начальных умений и навыков самостоятельной работы при потребности в ней;

II - обычный, соединенный с умениями делать поручения сообразно предоставленной инструкции, осуществить свою работу;

III - высочайший, соединенный с автономным планированием, организацией и исполнением заданий без подготовительной аннотации, инициативным розыском новейшей инфы, переходом в самообразование.

При этом выделяются 2 компонента самостоятельной работы: процессуальный и координационный. 1-ый подключает в себя индивидуальности мыслительной сферы (независимость, упругость, результативность, креативность, дееспособность к разбору, синтезу, обобщениям, внимательность); знание становить и позволять познавательные задачки; владенье разными типами чтения и фиксации прочтенного; знание выбирать и одолевать определенное оглавление; умения контроля и самоанализа. 2-ой - умения намереваться время и свою работу; умения реорганизовывать систему деловитости; умения исполнять информативный розыск, действовать в библиотеках, сетях Веб, опознаться в современных классификаторах источников; воспользоваться оргтехникой, банками данных и современными информационными технологиями.

К шагам самостоятельной работы относятся:

• - самонастройка (целеполагание, собирание программы);
• - самоорганизация (планирование; отбор средств и источников; реализация, внедрение приемов усвоения и переработки инфы; применение познаний; фиксирование итогов);
• - самоанализ и контроль (критика значительности самостоятельной работы и корректировка итогов; критика эффективности приемов работы и её результатов; мнение о направленностях оптимизации самостоятельной работы и работы сообразно самообразованию).

В целом же следует подметить, что переход РК к рыночной экономике диктует новейшие запросы к спецу, одним из главных свойств которого является независимость. Создание предоставленного свойства определяется, в том числе, и организацией самостоятельной работы как вида учебной деловитости в учебных заведениях среднего профобразования, имеющей свою специфику и индивидуальности.

Определение самостоятельной работы

При достаточно многостороннем освещении общепедагогичес­ких и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения.

Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следст­вие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по за­данию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя не только четкое осознание своего плана учебных дей­ствий, но и осознанное его формирование у учащихся как неко­торой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.

Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа - бо­лее широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение за­даний, данных учителем в классе на дом для подготовки к сле­дующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеу­рочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обу­чающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим вырабо­танной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучаю­щегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особен­ностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма са­мообразования, связанная с его работой в классе.

Что же психологически для самого обучающегося означает са­мостоятельная учебная работа? Прежде всего, она должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся цело­го ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятель­ности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смыс­ла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчине­ния выполнению этой задачи других интересов и форм своей за­нятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении.

Рассмотрим специфику самостоятельной работы (в точ­ном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соот­несем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы в обучении. Как известно, первое требова­ние сводится к тому, что внеклассная работа может только уг­лублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навы­ки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной це­лью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым тре­бованием является увлекательность самих форм, процесса и ма­териала работы. Третье фиксирует необходимость межпредмет­ных, междисциплинарных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность учащихся в этой работе, массовость как форма организации.

Если определить самостоятельную работу как высший спе­цифический вид учебной деятельности учащихся, то можно вы­явить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обу­чающихся формируется потребность узнать, освоить что-то но­вое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлет­ворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. (Например, учитель иностранного языка объявля­ет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изу­чать современный «молодежный» разговорный (английский) язык, могут пользоваться ее консультациями и имеющейся литера­турой.)

Другими словами, особенность понимаемой таким образом са­мостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домаш­ней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит но­вый для школьника материал, новые познавательные задачи. Вто­рое из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специ­фического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столь­ко форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. Примером может служить са­мостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахма­тистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самосто­ятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных в этом учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле слова.

Требования добровольности, активности участия школьников, равно как и целесообразности включения межпредметных свя­зей, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Показательно, что требование массовос­ти, предъявляемое к внеклассной работе, т.е. характер включен­ности учащихся, например, в кружки, театры-студии и др., из­меняется для самостоятельной работы. Оно заменяется предло­жением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, жела­нию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личност­ном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом са­мостоятельная работа - эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим; знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам.

Деятельностный характер самостоятельной работы

Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в це­лом как деятельность, представляет собой многостороннее, поли­функциональное явление. Она имеет не только учебное, но и лич­ностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологи­чески точно не определена, хотя ее содержание однозначно ин­терпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося. В деятельностном определении са­мостоятельная работа - это организуемая самим школьником в си­лу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им са­мим в процессе и по результату деятельность на основе вне­школьного опосредованного системного управления ею со сторо­ны учителя (обучающей программы, дисплейной техники).

Важно отметить, что само управление понимается в контек­сте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л.М. Фридманом . Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частно­сти, обязательности его целеполагания), личной ответственно­сти учителя и обязательности коллективных форм работы.

Существенным для определения характера внешнего управ­ления самостоятельной работой школьников является положе­ние автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л.М. Фридману, «...задается извне управляющей системой, тем более жест­ким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником... Жесткость уп­равления должна убывать по мере роста учащихся». К момен­ту завершения среднего образования и переходу в вуз управле­ние должно становиться полностью гибким . Гибкость управления самостоятельной работой школьников становится, та­ким образом, отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управле­ние осуществляется, т.е. применительно к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач.

Индивидуально - психологические детерминанты самостоятельной работы

Представляя собой особую, высшую форму учебной деятель­ности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам преж­де всего относится саморегуляция. Понятие саморегуляции бы­ло психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштей­ном, П.К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, само­регулирующейся системе. В общем контексте собственно психо­логической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, со­относимые с организацией самостоятельной работы .

В целях развития саморегуляции у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о сво­их возможностях и умениях их реализовать, в том числе о воз­можностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нуж­но не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятель­ность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребнос­ти, а в окружающей ситуации - объект, соответствующий это­му предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. примени­тельно к условиям соответствующей цели деятельности осуще­ствлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательно­сти отдельных действий.

Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты сво­их действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оцен­ки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является уме­ние корректировать свои действия, т.е. представлять, как мож­но изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъ­явленным требованиям.

Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обра­щения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем на­званным представлениям обучающегося должны соответство­вать уже сформированные у него в учебной классной работе на­выки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуля­ция человека связана с его личностной саморегуляцией, предпо­лагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооцен­ки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организо­ванность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. Как подчеркивает А.К. Осницкий, умения са­морегуляции могут быть сформированы достаточно быстро, ес­ли они выступают предметом целенаправленных действий педа­гога и самого обучающегося. При этом развитие саморегуляции человека способствует становлению его самостоятельности .

Определение самостоятельной работы как деятельности ее субъекта

Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дат|

более полное описание этого явления с позиции самого субъек­та деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне моти­вированная, структурированная самим субъектом в совокупно­сти выполняемых действий и корригируемая им по процессу и ре­зультату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высо­кого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, лич­ной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как про­цесс самосовершенствования и самопознания.

Организация и самоорганизация работы

Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учи­тывающей психологическую природу этого явления организа­ции самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учеником. В процессе такой организации долж­на быть принята во внимание специфика учебного предмета: ма­тематики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школь­ника как субъекта этой формы деятельности.

Первый вопрос - умеют ли школьники в своем большинст­ве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, да­же применительно к студентам, не говоря уже о школьниках. Так, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать самостоятельную работу; 65,8% опрошенных вообще не умеют рас­пределять свое время; 85% не думают, что его можно распреде­лять . Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что медленно воспринимают учебный мате­риал на слух, а также при чтении и конспектировании учебных текстов. Прием, осмысление, переработка, интерпретация и фик­сирование необходимой учебной информации вызывают у них су­щественные затруднения. Следовательно, можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорга­низации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познаватель­ного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен.Здесь возникает второй вопрос: может ли готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе опреде­лить новую форму деятельности, а не просто способ выполне­ния домашних заданий? Ответ утвердителен, но неоднозна­чен. Он определяется тем, что, во-первых, формирование такой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности (например, формирования умения вы­членять, ставить и реализовывать цель, вырабатывать обобщен­ные приемы действий, адекватно оценивать результаты). Во-вто­рых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эф­фективно и как бы самопроизвольно формируется только у уча­щихся, обладающих положительной учебной мотивацией и по­ложительным (заинтересованным) отношением к учебе. Ре­зультаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) отношение к учебе отрицательное .

Естественно, что проблема формирования у учащихся способ­ности к самостоятельной работе перерастает в проблему предва­рительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на процесс и на результат деятельности), воспитания интереса к учению. Как подчеркивают исследователи, «при це­ленаправленном формировании... все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанны­ми и действенными, усиливается их предвосхищающая, регу­лирующая роль и в учебной деятельности, возрастают актив­ность школьников в перестройке мотивационной сферы, актив 1 ные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учеб­ной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними» . При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование ин­тереса к учению происходят в результате изменения, совершен­ствования целостной личности школьника.

Обучение самостоятельной работе

При решении задач формирования способности учащихся к самостоятельной работе возникает проблема для всего педаго­гического коллектива. Она заключается в целенаправленном обучении учеников, особенно средних и старших классов и студентов, содержанию этой работы. Такое обучение включает фор­мирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осозна­ние и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленно­го и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составле­ния планов разнообразных действий, конспектирования, поста­новки и решения учебно-практических задач. Большой интерес в этом плане могут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы:

- «приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принци­пов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, са­мостоятельное построение школьниками системы задач опре­деленного типа:

- приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (вы­писки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

- общие приемы запоминания (структурирование учеб­ного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

- приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на исполь­зование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.;

- общие приемы поиска дополнительной информации (ра­бота с библиографическими материалами, справочниками, ка­талогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в до­машней библиотеке;

- приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

- приемы рациональной организации времени, учета и за­трат времени, разумного чередования труда и отдыха, труд­ных устных и письменных заданий, общие правила гигиены тру­да (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)» .

Очевидно, что здесь приведены как общие приемы организа­ции умственного труда, так и конкретные приемы учебной ра­боты, например работы с текстом. Сформированность последнихможет служить одной из главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы школьников и студентов над все­ми учебными предметами.

Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа уча­щихся основывается на правильной с точки зрения учебной де­ятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего кон­троля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оцен­ки к формированию его самооценки, что в свою очередь предпо­лагает совершенствование контроля и оценивания самим учите­лем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, мо­жет ли у школьника формироваться способность подлинной са­мостоятельности работы, зависит от совместных действий педа­гогов и обучающихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуаль­ное удовлетворение.

Сопоставительные характеристики видов внеаудиторной работы

Особенности самостоятельной работы обучающихся могут быть сопоставлены с его классной, домашней, внеклассной (вне­школьной) работой, т.е. со всеми видами его аудиторной и вне­аудиторной, внеурочной занятости. Очевидно, что все они обра­зуют некий континуум (некую последовательность), полюса ко­торого представлены, с одной стороны, классной, а с другой - собственно самостоятельной работой школьника как высшей формой самоорганизации учебной деятельности (см. таблицу).

Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятель­ная работа как деятельность характеризуется собственной позна­вательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполне­ния. При этом необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом са­мостоятельной работы обучающегося пока еще не полностью разработаны, материалы исследований в этой области уже поз­воляют определить основу самого подхода к этой проблеме. Предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности (формам и условиям ее организации) основывается на принципах развивающего обуче­ния. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников,

Самостоятельная работа школьника

Основные критерии	Виды учебной работы
	Классная (аудиторная) работа	Домашняя работа как подготовка к уроку	Внешкольная, внеклассная работа как дополнение классной	Самостоятельная рабо­та по учебному предме­ту, осуществляемая параллельно со школь­ной
По источнику управле­ния (контроля): кон­троль учителя самоконтроль ученика
По характеру осу­ществления деятель­ности: заданный извне режим собственный режим работы
По характеру побуди­теля: от учителя, школы собственная познава­тельная потребность или потребность дос­тижения
По присутствию источ­ника управления-учителя: в его присутствии без него
По фиксированию места учебной дея­тельности: фиксированное (например, класс) не фиксируется

наряду с повышением их предметной компетенции, должна спо­собствовать их личностному развитию как субъектов этой дея­тельности.

Программа обучения самостоятельной работе

Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать:

Диагностирование обучающимся собственной познаватель­ной потребности в расширении, углублении, совокупности зна­ний, получаемых в школе, вузе;

Определение собственных интеллектуальных, личност­ных и физических возможностей, в частности объективная оцен­ка свободного от посещения учебного заведения времени;

Определение цели самостоятельной работы - ближай­шей и отдаленной, т.е. ответ на вопрос, нужна ли она для удов­летворения познавательной потребности или, например, для про­должения обучения;

Самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя (в качестве такого объек­та, например при изучении иностранного языка, может высту­пить история Англии, поэзия, музыка Германии, искусство Франции и т.д.);

Разработка конкретного плана, долгосрочной и ближай­шей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с педагогом в учебное время может служить образцом составле­ния такой программы;

Определение формы и времени самоконтроля. Целесооб­разно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение кон­кретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), которая кому-то нужна, необходима, т.е. чтобы результаты ра­боты были личностно значимы и для него, и для других.

Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой, может быть мало, но условия ее организации должны позволить включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа обучающегося как специфическая фор­ма его учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и содержанию этой работы. Это под­черкивает важность организующей и управляющей (разной сте­пенью гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учеб­ной деятельности.

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы. В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки.

Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т. д.

В зависимости от целей самостоятельные работы можно разделить на следующие:

Обучающие.

Тренировочные.

Закрепляющие.

Повторительные.

Развивающие.

Творческие.

Контрольные.

Рассмотрим более подробно каждый из видов.

1. Обучающие самостоятельные работы . Их смысл заключается в самостоятельном выполнении школьниками данных учителем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких работ развитие интереса к изучаемому материалу, привлечение каждого ученика к работе на уроке. При выполнении данного вида работ школьник сразу видит, что ему непонятно, и он может попросить дополнительно объяснить эту часть материала. Учитель же составляет схему дальнейшего объяснения материала, в которой прописывает сложные для учеников моменты, на которые в дальнейшем необходимо будет обратить внимание. Также данный вид самостоятельных работ помогает выделить пробелы в знаниях прошлого материала у школьников. Самостоятельные работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к введению нового содержания, также при непосредственном введении нового содержания, при первичном закреплении знаний, т.е. сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще не прочны.

Так как самостоятельные обучающие работы проводятся объяснения нового материала или сразу после объяснения, то, на наш взгляд, необходима их немедленная проверка. Она создает четкую картину того, что происходит на уроке, какова степень понимания учащимися нового материала, на самом раннем этапе его обучения. Цель этих работ - не контроль, а обучение, поэтому им следует отводить достаточно времени на уроке. К самостоятельным обучающим работам можно также отнести составление примеров на изученные свойства и правила.

Очевидно , что самостоятельная работа, организуемая при подготовке к усвоению новых знаний, для учащихся имеет важное значение.

Нужно заметить, что данный вид деятельности можно организовать в следующих случаях:

В процессе установления связи нового материала с ранее усвоенными знаниями, умениями и навыками;

При создании поисковой ситуации и раскрытии перспективы предстоящей учебной работы;

В ходе переноса приобретенных приёмов познавательной деятельности при овладении новыми знаниями, умениями, навыками.

Если ученик в процессе самостоятельной работы продумывает факты, на основании которых излагается новый материал или решается задача, то значительно повышается продуктивность его дальнейшей работы.

Проведение самостоятельной работы надо организовывать так, чтобы она не только обеспечивала восприятие программного материала, но и способствовала бы всестороннему развитию учащихся.

2. Тренировочные самостоятельные работы . К ним относятся задания на распознавание различных объектов и свойств.

В тренировочных заданиях часто требуется воспроизвести или непосредственно применить теоремы, свойства тех или иных математических объектов и др.

Тренировочные самостоятельные работы в основном состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. Такая работа позволяет выработать основные умения и навыки, тем самым создать базу для дальнейшего изучения материала. При выполнении тренировочных самостоятельных работ необходима помощь учителя. Также можно разрешить пользоваться учебником и записями в тетрадях, таблицами и т.п. Все это создает благоприятный климат для слабых учащихся. В таких условиях они легко включаются в работу и выполняют её. В тренировочные самостоятельные работы можно включить выполнение заданий по разноуровневым карточкам. Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

3. Закрепляющие самостоятельные работы . К ним можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил и теорем. Они показывают, насколько прочно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного типа учитель определяет количество времени, которое нужно посвятить повторению и закреплению данной темы. Примеры таких работ в изобилии встречаются в дидактическом материале.

4. Очень важны так называемые повторительные (обзорные или тематические) работы .

5. Самостоятельные работы развивающего характера . Это могут быть задания по составлению докладов на определенные темы, подготовка к олимпиадам, научно творческим конференциям, проведение в школе дней математики и др. На уроках это могут быть самостоятельные работы, в которые включены задания исследовательского характера.

6. Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы , которые предполагают достаточно высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в неожиданных, нестандартных ситуациях. В творческие самостоятельные работы можно включить задания, при выполнение которых необходимо найти несколько способов их решений.

7. Контрольные самостоятельные работы . Как понятно из названия, их главной функцией является функция контроля. Необходимо выделить условия, которые нужно учитывать при составлении заданий для самостоятельных контрольных работ. Во-первых, контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы; во-вторых, они должны быть направлены на отработку основных навыков; в-третьих, обеспечивать достоверную проверку уровня знаний; в-четвертых, они должны стимулировать учащихся, позволять им продемонстрировать все их навыки и умения.

Эффективность самостоятельной работы, формирование навыков самостоятельной деятельности во многом зависит от своевременного анализа результатов работы, когда у ученика еще не окончен процесс корректировки собствен новых знаний, очевидно, что анализ самостоятельной работы должен носить обучающий характер, т.е. не просто констатировать количество ошибок, а производить их разбор, с тем, чтобы учащиеся смогли до конца понять вопросы, в которых сделали ошибки.

Существует еще одна классификация самостоятельной работы по дидактической цели, которая выделяет пять групп деятельности:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка учения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование учений и навыков практического характера;

5) формирование умений и навыков творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач.

К основным видам самостоятельных работ можно отнести следующие:

1. Работа с книгой.

2. Упражнения.

3. Выполнение практических и лабораторных работ.

4. Проверочные самостоятельные, контрольные работы, диктанты, сочинения.

5. Подготовка докладов, рефератов.

6. Домашние опыты, наблюдения.

7. Техническое моделирование и конструирование.

Говоря о типах самостоятельной работы , принято выделять в соответствии с уровнями самостоятельной деятельности воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие.

К творческим самостоятельным работам можно отнести такие формы как:

Практические работы;

Контрольные работы;

Тематические зачеты;

Защита и написание рефератов;

Решение проблемных задач прикладного характера и другие.

С точки зрения организации самостоятельная работа может быть:

Фронтальной (общеклассной) - учащиеся выполняют одно в то же задание; групповой - для выполнения задания учащиеся разбиваются на небольшие группы (по 3-б чел.);

Парной - например, при проведении опытов, выполнении различных построений, конструировании моделей;

Индивидуальной - каждый учащийся выполняет отдельное задание.

Организуя самостоятельную работу ученика , учитель ненавязчиво раскрывает конфликтную ситуацию при изучении материала. Нет необходимости придумывать противоречия, проблемы, конфликтные ситуации, они есть в каждой теме, они составляют суть процесса познания любого объекта или процесса.

Рассматривая самостоятельную деятельность в качестве познавательной, выделяют четыре ее разновидности в процессе обучения:

1. Цель и план работы ученик определяет с помощью учителя.

2. Цель учащийся определяет с помощью учителя, а план самостоятельно.

З. Цель и план учащийся определяет самостоятельно, но задание даёт учитель.

4. Без помощи учителя учащийся сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно её выполняет.

Первая разновидность наиболее простая , и с неё учитель должен начинать подготовку ребят к более сложным этапам самостоятельной работы. Затем постепенно, переходя от этапа к этапу, ученик получает возможность полностью проявлять свои знания, инициативу, личные качества и индивидуальные особенности. Самостоятельная работа организуется с помощью индивидуальных форм обучения. Ученик работает самостоятельно дома при выполнении домашних заданий, написании рефератов и т. д.

Индивидуальная форма предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с одноклассниками, в едином для всех темпе. Она преимущественно используется при закреплении знаний, формировании умений и навыков, контроле знаний. Индивидуальная работа на уроке требует от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Однако эта форма организации познавательной деятельности не всегда создаёт условия для полной самостоятельной деятельности учащихся. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников.

Но нередко можно наблюдать на уроках картину, когда слабо успевающие учащиеся либо ничем не занимаются, т. к. не могут справиться самостоятельно с заданием, либо спрашивают у соседей по парте о способе решения, что ведет к списыванию и подсказкам. Для организации большей самостоятельности школьников используется индивидуализированная форма обучения. Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет свое, отличное от других, задание, с учетом учебных возможностей.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умении и навыков.

С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа практически не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

Самостоятельная работа в системе учебного процесса должна рассматриваться и как средство обучения, и как форма учебно-научного познания, и как метод обучения.

Следовательно, самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

В каждой конкретной ситуации усвоения соответству­ет конкретной дидактической цели и задаче;

Формирует у обучающегося на каждом этапе его дви­жения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определен­ного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслитель­ной деятельности;

Вырабатывает у обучающегося психологическую уста­новку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации при решении новых познавательных задач;

Является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами познавательной деятельности;

Является важнейшим орудием педагогического руко­водства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.

Как метод обучения самостоятельная работа чаще приме­нялась на уроках и дома с целью закрепления знаний и фор­мирования умений. Однако опыт учителей и эксперименты убедительно доказывают ее эффективность и при достижении других целей. Так, до изучения новой темы в классе учащие­ся могут выполнить предварительные задания, связанные с наблюдениями, постановкой несложных опытов, чтением текста. Новый материал, доступный для самостоятельного изучения, ребята могут успешно усвоить на уроке, работая с учебником, картой или другими средствами обучения. Самостоятельная работа используется также с целью повто­рения, систематизации и проверки знаний.

Самостоятельная работа учащихся – это такой способ учебной работы, где 1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения; 2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; 3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения (51).

С точки зрения организационных основ самостоятельную ра­боту можно разделить на: 1) самостоятельную работу в школе и 2) самостоятельную работу, выполняемую за пределами школы, в том числе и дома. Самостоятельная работа в школе может про­водиться в рамках урока, зачета, семинара, практического заня­тия и т. д. На основе другого логического членения можно выде­лить еще два вида самостоятельной работы: 1) индивидуальную и 2) групповую.

Пидкасистый П.И. говорит о самостоятельной работе как о средстве обучения, с помощью которого учитель организует деятельность ученика на уроке, так и при выполнении им домашних заданий.

Говоря о роли самостоятельной работы, нельзя не подчеркнуть того, что современное общество нуждается в людях, способных к самостоятельным суждениям и оценкам, поступкам к действию. В способности и возможности проявить самостоятельность выражаются потребности.

Самостоятельную работу следует отличать от самостоятельной деятельности.

Самостоятельная деятельность характеризуется следующими компонентами: цель; мотив; содержание; предметные действия; результат.

Самостоятельная работа выступает в процессе обучения в качестве специфического педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся.

Рассмотрим каждый из компонентов самостоятельной деятельности.

Важным является отношение ученика к цели. В одних случаях цель присваивается в готовом виде, в других ученик приобщается к образованию цели, в третьих – ученик сам ставит цель.

Мотивы могут быть разными. Но, чтобы получить результат, ученик должен руководствоваться познавательным мотивом. Должно быть стремление к познанию чего- то нового. Для этого нужно заинтересовать ученика новым материалом. Содержание самостоятельной деятельности нужно делать интересным и разнообразным, а также соответствующим возраст ученика.

При выполнении различных предметных действий ученик сам выбирает адекватные с его точки зрения способы выполнения этих действий, совершает множество операций, контролирует их в соответствии с поставленной целью.

Самостоятельная деятельность всегда заканчивается результатом. Он намного важнее, чем результат, полученный при совместной деятельности. От результатов в самостоятельной деятельности ученики получают гораздо большее удовлетворение.

Психологи и педагоги выделяют следующие умения, которое характеризуют самостоятельность:

умение выделить главное, выделить общую закономерность и делать обобщенные выводы;

умение последовательно и логично обосновывать свои действия и контролировать их;

умение применить знания в новых условиях, часто усложненных, с элементами творческого и нестандартного подхода к достижению цели;

умение доходить до истины, не обращаясь за помощью к другим.

Домашние задания

Домашняя самостоятельная работа учеников - важная и неотъ­емлемая часть учебного процесса. Ее цель - расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забыва­ние, развить индивидуальные склонности, дарования и способно­сти учеников. Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития. Она опирается на самодеятель­ность, сознательность, активность и инициативу самих детей. Пра­вильно организованная домашняя самостоятельная работа весит в развитии учеников не меньше, чем работа в классе.

Домашняя самостоятельная работа выполняет важные дидак­тические функции, а именно:

Закрепление знаний, умений, полученных на уроках;

Расширение, углубление учебного материала, проработанного в классе;

Формирование умений и навыков самостоятельного выполне­ния упражнений;

Развитие самостоятельности мышления путем выполнения ин­дивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программно­го материала, но отвечающего возможностям учеников;

Выполнение индивидуальных наблюдений, опытов; сбор и под­готовка учебных пособий, таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки и т. п., для изучения новых тем на уроках.

Обычно домашняя самостоятельная работа школьников оформ­ляется в виде учебных заданий. Виды домашних заданий:

Работа с текстом учебника (чтение, понимание, выписывание непонятных слов, выражений);

Выполнение упражнений, решение задач;

Выполнение графических работ (рисование, заполнение кон­турных карт и т. п.);

Практические работы по наблюдению за животными, растения­ми, явлениями природы;

Проведение простых самостоятельных опытов;

Заучивание наизусть.

Последние десятилетия ознаменованы пересмотром целесообраз­ности домашней самостоятельной работы школьников. Распростра­нились призывы работать без домашних заданий, которые многими учителями были восприняты как прогрессивный шаг в гуманиза­ции школьных отношений. Однако серьезных доказательств беспо­лезности домашних заданий нет. Наоборот, есть многовековая прак­тика и педагогические законы, доказывающие, что если дома зна­ния, приобретенные на уроке, не повторяются, то они забываются. Отказ от домашней самостоятельной работы обязательно влечет за собой снижение качества обучения. Не отказываться, а умело руко­водить этой работой будет педагог. Он не будет задавать домашних заданий первоклассникам - уроки по предметам у них каждый день и знания не забываются. Он будет облегчать выполнение домаш­них заданий ученикам 2-4-х классов, строго соблюдать нормативы максимальных нагрузок школьников.

Нормативы максимальных нагрузок

Кроме того, практикуя домашнюю самостоятельную работу, учителя будут:

Настойчиво стимулировать ее самостоятельное и тщательное выполнение;

Давать домашнее задание при полном внимании всего класса;

Проводить инструктаж выполнения домашних заданий;

Больше практиковать творческие работы, которые вызовут ин­терес школьников;

Индивидуализировать и дифференцировать задания;

Учитывать посильность заданий;

Систематически проверять выполнение домашних заданий в классе;

Поддерживать связь с родителями по этому вопросу.

Распространенным недостатком является то, что на уроках учите­ля мало внимания уделяют вопросам самостоятельности учения. На объяснение домашних заданий часто не хватает времени, они сооб­щаются наспех. Педагоги редко ориентируют школьников на труд­ности, с которыми те могут столкнуться при выполнении домаш­них заданий, не указывают пути их преодоления. Вследствие этого домашняя самостоятельная работа часто оказывается неуправляе­мой и мало эффективной.

Лучшие учителя добиваются усвоения детьми правил работы дома:

1. После возвращения из школы пообедай, отдохни на свежем воздухе или выполни поручения родителей по хозяйству.

2. Выполняй домашние задания в установленное распорядком дня время.

3. Имей постоянное место работы. Убери с рабочего места все, что не относится к выполнению домашних заданий. Подготовь пись­менные принадлежности.

4. Продумай план работы.

5. Выполняй сначала более сложные задания, а легкие выполняй потом.

6. Повтори сначала правила, а потом приступай к выполнению уп­ражнений, решению задач и примеров.

7. Работай по плану, не торопись.

8. Делай небольшие перерывы для отдыха, проветривай комнату.

9. В конце проверь, все ли ты сделал правильно.

10. Собери в сумку книги, тетради - все необходимое для школы.

Без тщательно продуманной, регулярно и система­тически выполняемой самостоятельной работы учеников невозмож­но достичь высокого качества обучения. Домашние задания в началь­ных классах позволяют формировать у школьников умение работать самостоятельно, развивают познавательные интересы. Учитель будет придерживаться правил руководства домашней самостоятельной работой, сделает ее необходимой и привлекательной для учеников.

В инновационных технологиях существует вид домашней работы, рассчитанной на долгосрочный труд, например, в течение года. Дается задание – решать задачи из выбранного учителем сборника (множество их предлагается в магазинах), фиксируя решение в тетрадях, а информацию о выполненной работе на специальных листах. Это помогает учителю быстро осуществить контроль, а у ученика вызывает интерес, так как на листе изображена какая-либо фигура, которую он «заполняет». Такая работа имеет большое воспитательное значение.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства