Исторические изменения в грамматике. Фонетические, грамматические и лексические изменения в речи и языке

Сегодня в рамках Московского международного салона образования начал работу международный научный симпозиум "Русская грамматика 4.0". На нем собрались русисты из 20 стран.

В этом году в "Тотальном диктанте" участвовали жители 350 населенных пунктов в 79 регионах России. Фото: Александр Корольков

О том, почему у научного мероприятия такое интригующее название, "РГ" рассказали его участники: заместитель директора по науке Института русского языка им. Виноградова РАН Владимир Плунгян, руководитель центра грамматических исследований, ведущий научный сотрудник того же института Галина Кустова и проректор Государственного института русского языка им. Пушкина Михаил Осадчий.

Итак, нас ждет новая реформа русской грамматики?

Михаил Осадчий: Слово "грамматика" имеет несколько значений. Во-первых, это грамматический строй языка - словообразование, морфология, синтаксис. Во-вторых, описание системы языка - от фонетики до синтаксиса. В СССР с 1952 года примерно каждые 10 лет выходили академические грамматики русского языка. Последняя вышла в 1980 году, но с тех пор в языке произошли значительные изменения. Мы - носители русского языка - чувствуем интуитивно, как можно и как нельзя говорить. В отличие от иностранца, который всегда ориентируется на нормативные описания языка. И если таких описаний нет долгое время, иностранцам, изучающим русский язык, и авторам учебников не на что ориентироваться.

Мы видим изменения в лексике - появляются новые слова, выражения. Но как может меняться основа основ - грамматика, правила, которые ты зазубрил в школе?

Владимир Плунгян: Язык устроен так, что он меняется непрерывно, буквально каждый день. Эти изменения могут быть не очень заметны для одного поколения, но с годами они накапливаются - грамматика меняется, хотя и медленнее. Необходимость новых грамматических описаний языка связана еще и с тем, что меняется наука - появляются новые методы, новые теории. Это нормально, когда у языка есть несколько грамматических описаний. Какие-то из них предназначены для широкой публики, какие-то - для специалистов или для иностранцев, у которых свои потребности.

Какие именно изменения в грамматике потребуют нового научного описания?

Галина Кустова: Революционных изменений, конечно, не будет. Но мелкие грамматические изменения происходят. Например, вплоть до середины XX века некоторые глаголы управляли предлогом "по" с предложным падежом, например: "тосковать по муже, по брате, скучать по добром молодце, по милом друге". У других - например, "стрелять" или "ходить" - в предложном падеже после предлога "по" ставилось не существительное, а только местоимение: "ходить, стрелять по нём", а не "по нему", как в современном языке. Постепенно эту конструкцию вытеснял дательный падеж: "скучать по мужу, по другу, ходить по лугу, по нему, стрелять по кому" и т.д. Но старая конструкция сохранялась, была нормативной и рекомендовалась грамматиками и даже словарями ХХ века. В словаре Розенталя и Теленковой написано, что необходимо говорить "скучать по вас, по нас", а не "по вам, нам". И сейчас есть люди, которые говорят "скучать по вас" и убеждены, что это дательный падеж. Но грамматика нужна не только для нормативных рекомендаций и не только для обучения в школе.

Акцент: Интернет породил очень интересную вещь - огромное количество людей могут записывать то, как они говорят. Такого никогда в истории человечества не было. Это колоссальный подарок для лингвистов

А для чего же еще?

Галина Кустова: Понятие академической грамматики исторически было сужено в силу нашей культурной и языковой традиции, которая связана с идеей двух языков. После крещения Руси языком культуры и богослужения был церковнославянский язык, происходящий от древнеболгарского. Он был понятен и нашим предкам, и нам в какой-то степени - но это тем не менее другой язык. Так возникло представление, что есть высокий язык - на нем писали философские трактаты, официальные документы, и есть язык низкий - разговорный. После петровских реформ, когда церковнославянский перестал быть официальным языком, стал вырабатываться новый, гражданский, но тоже высокий, "правильный" язык. Он остался ядром и современного канцелярского языка. Считается, что мы не можем написать заявление начальнику: "Дорогой Иван Иванович, дайте мне, пожалуйста, отпуск". Для этого есть специальные формулы, официальному языку надо учиться, его нельзя освоить в бытовом общении.

И это тоже часть академической грамматики?

Галина Кустова: У нас часто смешиваются понятия "академический" и "академичный". Считается, что академическая грамматика должна изучать строгий, правильный язык, очищенный от разговорной стихии. На самом деле академическая грамматика - это научная грамматика, которая охватывает и описывает весь язык, все его конструкции, в том числе и разговорные. Именно они и являются лицом русского языка, его специфичными чертами, которые отличают его от других языков. А одна из задач грамматики - описать, чем один язык отличается от других. Академическая грамматика противопоставлена не разговорному языку, а школьной грамматике, упрощенной, адаптированной. С тех пор, как писались старые грамматики, научные представления уже не раз изменились. Появилось много разных теорий, которые никогда не применялись к русскому языку, поскольку в советский период не было международных связей, до нас не доходили публикации на иностранных языках. И получается, что наша грамматика остается какой-то провинциальной, периферийной. А сейчас все эти теории доступны, мы отслеживаем новые тенденции в науке. Естественно, и наша грамматика должна быть написана на новом научном языке.

Вы сказали, что одной из задач академической грамматики является изучение живого языка. Но разговорная речь меняется очень быстро. Не получается ли так, что академическая грамматика занимается предметом, который в реальной жизни уже не существует?

Владимир Плунгян: Вы сейчас говорите о лексике, а не о грамматике. Конструкция языка меняется гораздо медленнее. В этом смысле мы ничем не рискуем. И потом, какие-то слова уходят, а какие-то остаются или позже всплывают. Все знают слово "клёво". Это очень древний жаргонизм, который фиксировался в еще в ХIХ веке. Потом оно исчезло, и вдруг всплывает в ХХ веке, причем, по-видимому, несколько раз. И если бы не было старых словарей, мы бы об этом не знали.

Повлекут ли изменения в академической грамматике за собой перемены и в школьном преподавании русского языка?

Михаил Осадчий: По результатам симпозиума школьная практика, конечно, не изменится. А вот результаты проекта "Русская грамматика 4.0", когда коллеги закончат свой большой труд, безусловно, сильно повлияют на практику преподавания и в вузах, и в школах.

Сейчас речь у многих детей нередко бедна грамматическими конструкциями, стереотипна, многие из них несвободно владеют родным языком. В чем причины?

Михаил Осадчий: Причин много. Одна из них - стремительное развитие компьютерного общения, язык sms, который требует постоянного сокращения. Мало внимания уделяется развитию речи. Но очень многое зависит от того, какая речевая практика существует в семье, что ребенок слышит с ранних лет. Кроме того, язык - это не только навык, не только умение, как умение ходить, например. Это еще и искусство, и разные люди по-разному им владеют, в том числе и дети.

Владимир Плунгян: Интернет породил очень интересную вещь - сейчас огромное количество людей могут записывать то, как они говорят. Этого никогда в истории человечества не было. Даже в ХХ веке, с наступлением всеобщей грамотности, много ли писал средний человек, окончив школу? Его речь никому не была известна, не была документирована. А сейчас любой человек может сесть за компьютер, отправиться на форум, войти в блог, и его повседневный речевой репертуар будет доступен миллионам пользователей. Это колоссальный подарок для лингвистов. А человек неподготовленный, когда видит реальную речевую практику своих современников, приходит в ужас. Но в ужас приходить, наверное, не надо. Большинство людей всегда так говорили и писали.

Коснутся ли предстоящие изменения орфографии?

Владимир Плунгян: Орфография и язык - это разные вещи. Но обыватель обычно их смешивает, поэтому реформу орфографии часто называют реформой языка и болезненно воспринимают в обществе. Хотя в школе львиная доля обучения - это как раз не грамматика, а именно орфография.

Я помню, как в детстве мы веселились, когда реформаторы орфографии сообщили, что вскоре можно будет писать не заяц, а заец.

Владимир Плунгян: С точки зрения логики, конечно, следовало бы писать "заец" - через "е". Но язык как система, которая у нас в голове, - это одно, а условный способ записи буквами - это совершенно другая вещь, и к языку это, строго говоря, не имеет отношения. С каким-то знанием грамматики человек, можно сказать, рождается, если он носитель языка, пусть и с ограниченным репертуаром. А вот умение записывать - это такое же умение, как ездить на велосипеде, считать устно - ему надо обучать. Любое изменение орфографии, даже самое прогрессивное, вызывает колоссальное отторжение в обществе. Возьмите английский язык - самый плохой по орфографии. Но он существует и прекрасно себя чувствует.

Помню английскую студенческую шутку: "Пишем Манчестер - читаем Ливерпуль". А пытались ли реформировать орфографию за рубежом?

Владимир Плунгян: В Германии, во Франции неоднократно пытались изменить орфографию. В Германии реформу общество не приняло, хотя предлагались очень разумные вещи. Во Франции несколько раз пытались - поднялась буря негодования! Лишь недавно, спустя 15 лет, французская академия убедила общество в том, что один диакритический знак (надстрочный или подстрочный знак, указывающий на другое произношение звука. - Ред.) в нескольких сотнях слов можно упразднить. Это колоссальная победа, но боюсь, дальше продвинуться у них не получится. В принципе и в русской орфографии многое можно изменить. Но этот вопрос может решать только общество.

Но "кофе" среднего рода, насколько я понимаю, вот-вот станет нормативным?

Владимир Плунгян: "Кофе" среднего рода было в языке и в ХVIII, XIX и в XX веках. Классики русской литературы употребляли это слово в среднем роде - например, Набоков. А он неплохо знал русский язык. Единственный момент, когда средний род исчез, - это советский период, тогда письменные тексты жестко нормировались. Но люди продолжали употреблять это слово в среднем роде, хотя и не писали. Как и во многих аспектах советской жизни, возник двойной стандарт: говорим одно - пишем другое. Но впечатление того, что "кофе" никогда не было среднего рода, и вдруг - бац! - зловредные лингвисты решили испортить русский язык, может возникнуть. Мы идем следом за жизнью, ничего не придумываем, не навязываем - языку невозможно ничего навязать, и испортить его тоже нельзя.

Михаил Осадчий: Действительность демонстрирует такое явление, как десакрализация письменного текста. Если XIX и XX века сохраняли текст в качестве чего-то уважаемого, неприкасаемого, то век XXI обращается с ним, как хочет. Возможно, и к реформе орфографии общество XXI века окажется более благосклонным. Хочу покаяться: я сам в эсэмэсках пишу "щас".

Владимир Плунгян: Ну, двойное "н" в причастиях - это, конечно, крайне нелогично. Почему "раненный пулей боец" пишется с двумя "н", а просто "раненый" - с одним? Никакая наука обосновать это не может.

Михаил Осадчий: Самое главное - при таких реформах возникает межпоколенческий разрыв. Люди, которые были абсолютно грамотными, становятся в одночасье слегка неграмотными, и наоборот. Это социальная проблема, не научная. Реформа орфографии бьет по культурной преемственности. Не случайно все крупные реформы орфографии, которые мы знаем, приходились на периоды революции, когда общество начинает все с чистого листа.

Владимир Плунгян: Русская орфография была реформирована только в 1918 году, хотя эта реформа была не большевиками придумана, а подготовлена в начале ХХ века лучшими лингвистами России, в частности, академиком Шахматовым. Но тогда не решились ее внедрить, она показалась слишком радикальной. А пришла революция - и большевики использовали эти предложения.

Михаил Осадчий: Но такой опыт не хотелось бы повторить.

У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ре­бенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их.использование. В пре­дыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.

Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, - грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изме­нения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и харак­теризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, кото­рые испытывают глухие при овладении грамматическими изме­нениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие рече­вого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная поль­зоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические осо­бенности.

Исследования показали, что вначале глухие дети научаются дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным частям речи. Это опирается на различение значений, на противо­поставление названия предмета (имени существительного) на­званию действия (глаголу), качества (прилагательному). Разли

чение частей речи достигается рано, так как грамматические осо­бенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).

Способы образования множественного числа имен существительных

Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать мно­жественное число имен существительных.

Наблюдения многих авторов (К. и В. Штерн [К. и W. Stern], 1928; К. Бюлер [К. Bühler], 1930; A. H. Гвоздев, 1949; и др.) по­казали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев - 2 года поль­зуются в своей речи множественным числом имен существитель­ных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамма­тическая категория непосредственно связана с чувственным по­знанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопо­ставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, до­ступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.

С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как обра­зуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж. И. Шиф, 19406, 1954, 1968).

Это были дети, которые знали много существительных в един­ственном числе, 10-15 существительных, а также многие гла голы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20-30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.

В таблице дается общая характеристика образования мно­жественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых глухим школьникам в единственном числе. Эти данные отно­сятся к. началу 40-х годов.

Таблица 10

В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же пред­метов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла - разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, ста­каны и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подуш­ками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игру­шечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.

Таблица 11

Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в неко­тором количестве случаев пользовались лексическими, а не грам­матическими способами решения.

Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.

Наиболее элементарная форма сообщения о множестве одно­родных предметов-это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и име­нование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот») ; иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов - «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматиче­ским изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь пов­торяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре», «много чашка»). Это показывало, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний - симптом расчленения наглядных обобщений речевыми средствами.

У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев- 1 год 8 месяцев), когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быст­ро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом дейст­вия гораздо шире и сохраняют его длительнее.

Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компакт­ных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном рас

стоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.

Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматиче­ского к лексическому выражению множественности вызван про­странственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило ус­ловия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без труда пользо­вались грамматическими средствами.

Галя М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».

Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторич­но: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на друга: «Подушки».

Шурик К. «Буфет, буфет...» Повторно: «Буфет два...» Когда буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».

Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их нагляд­ные обобщения достигают определенного уровня. В данном слу­чае их надо было научить обобщать однородные предметы не­зависимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.

В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически из­меняли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лек сико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов, принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые восприни­мается дополнительное значение, которое приобретает слово, грамматически измененное для того, чтобы представлять мно­жество однородных предметов независимо от варьирования их свойств, пространственного положения, количества. В данном случае грамматическое изменение слов не только оформляет смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.

Вместе с появлением грамматического изменения слов у глу­хих детей начинает развиваться принципиально новый способ их восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность детей направлена на выделение и сравнение морфологических компонентов слов.

Ранние грамматические обобщения глухих при образовании множественного числа проявляются в своеобразных изменениях конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множественное число новых слов, глухие дети вначале обычно пользуются пер

вым способом действия: они наращивают слова, т. е. к лю­бому существительному в единственном числе присоединяют окончание -и, свойственное множественному числу широко из­вестных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи», «партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться вторым способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в су­ществительных единственного числа женского рода, а затем в су­ществительных среднего рода окончанием множественного чис­ла, они начинают позднее. Второй способ действия появляется тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные жен­ского рода дети научаются обобщать по признаку последней тождественной гласной а.

Эти же эксперименты показали, что, подметив эту законо­мерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множест­венного числа последнюю согласную в словах мужского рода («май» вместо маки, «стакаи» вместо стаканы). Эти решения, как и присоединения окончания множественного числа к сло­вам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают ак­тивный и самостоятельный характер интеллектуальной деятель­ности глухих детей, направленный на грамматическое изменение слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей, которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматическо­го действия, применяемый для образования множественного числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в самом общем виде (нужно присоединить к концу слова опреде­ленную букву!). Затем дифференцируются два способа действия (последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить!).

Подметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро и относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя грамматическими способами образования множественного числа.

Выбор окончания множественного числа

Гораздо больше затруднений испытывают глухие при вы­боре звуковой формы окончания множественного числа. Так, исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого классов (см. табл. 10) в 85-90% случаев грамматически изме­няли существительные, образуя их множественное число, но правильно выбирали нужные окончания только 43-45%, да и это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано дальше.

Эти дети, образуя множественное число 30 слов, из которых каждые 10 требовали окончаний -и, -ы, -а, приблизительно в 80% случаев пользовались окончанием -и, в остальных -ы.

Ошибки заключались преимущественно в неуместном использовании окончаний множественного числа имен существи­тельных; привлечение окончаний, присущих другим категориям имени существительного или другим частям речи встречалось редко.

Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в одном классе, различия в успешности продвижения значитель­нее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая линия овладения формой звукового выражения множественного числа. Сперва доминирует -и, затем его неправомерная распрост­раненность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым дети пользуются в заученных словах и которое применяют на­угад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «пере­распространяя» в других.

В связи с этим у глухих детей накапливается значительное количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного» речевого опыта (Л. В. Щерба, 1947), который становится своего рода грузом, тормозящим их развитие.

В исследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правиль­ность решений оказались такими же, как у шнольников, исследо­ванных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окон­чанием -и, имеющимся также у глаголов в множественном числе, служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифиче­скими образцами стали также существительные с окончанием -ы

во множественном числе. (Следует отметить, однако, что оконча­ние -ы не распространялось на глаголы.)

Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибоч­но «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони», «флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчле­ненное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрица­тельного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в не­желании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе окончания. У них возникало недоумение - интеллектуальное переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.

Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматиче­ские обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те, которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное вос­приятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (на­пример, устранение последних гласных в именах существитель­ных при образовании множественного числа, связь между последним о в существительных единственного числа и а во мно­жественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глу­хие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и. Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой опыт возьмет перевес над положительным.

Специальное обучение - условие формирования практических грамматических обобщений

Применение различных вариантов обучающего эксперимента показало, что если определенным образом организовать умствен­ную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на анализ и объединение написанных существительных по некото­рым морфологическим признакам. Обучение глухих детей ана­лизу строя написанного слова, при котором акцентируется его конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, уста­навливать их сходство, обобщать слова в группы, противопо­ставлять и связывать на этом основании с определенной формой множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на вто­ром году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет). Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для школьников - решение занимательных задач. Материалом дол­жны служить слова, которые дети знают и которыми часто поль­зуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между

последним согласным к в нескольких знакомых словах и окон­чанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети уста­новят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся на г, к, ж, ч, ш, щ и ь, то у них постепенно сформируется обоб­щенное умение действовать с вновь усваиваемыми словами по аналогии со знакомыми. Правильные, осознанные действия по аналогии обеспечивают накопление положительного речевого опыта. Дети приобретут в этих условиях и нечто большее, они начнут понимать, что во всех остальных случаях использование окончания -и является ошибочным и требуется применить окон­чание -ы (кроме слов среднего рода на -о, требующих оконча­ния -а).

Обучение определенному приему умственной деятельности над словом влечет за собой формирование системы приемов, в которую как звено входит данный прием. Устойчивость и гиб­кость пользования усваиваемыми приемами умственной дея­тельности зависят от многих условий, и прежде всего от их под­крепления речевой практикой.

Наблюдения показали, что после обучения глухих детей оп­ределенным приемам интеллектуальной деятельности над сло­вами приобретают значимость наглядные пособия (таблицы, на которых окончания выделены цветом, шрифтом, и т. д.).

Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей над строем слов. Они становятся специфическими образцами, ориентируясь на которые дети правильно выполняют грамматические решения. Специальное обучение грамматическим обобщениям мотивиро­вано в рассматриваемом случае очень ранней готовностью глухих к приобретению знаний и потребностью в них (что обнаружи­лось при изучении глухих детей среднего дошкольного возраста), не только дает им нужные сведения, но и развивает приемы поз­навательной деятельности. Наблюдения показали, что анализ слова труднее для глухих в том случае, когда часть слова, кото­рую надо акцентировать, расположена в начале (приставка); особенно трудно выделить корень слова, когда он находится между приставкой и окончанием.

Так называемые ошибочные аналогии (например, «окнои», «партаи» и др.) - ступень в развитии правильных аналогий. Правильные действия по аналогии представляют собой грамма­тические обобщения высокого уровня, содействующие расчлене­нию и преодолению первичных, неправомерно широких обобще­ний. Они интенсивно формируются у глухих детей благодаря организованной педагогом умственной деятельности этих детей над строем слов.

Глухие постепенно в процессе специального обучения овладе­вают умением многоаспектно анализировать морфологический строй слов, т. е. выделять в словах различные составляющие их

морфологические компоненты, и благодаря этому научаются глубже осмыслять слова, точнее понимать их значение. Образ воспринимаемого слова становится при этом гибким и подвиж­ным, что обогащает не только речевую, но и интеллектуальную деятельность глухих детей. Гибкость и подвижность приобре­тают также представления слов, которые И. М. Сеченов называл «скрытыми следами» воспринятого.

В речевой деятельности следует различить непосредственное воздействие словом в момент его восприятия или произнесения и «след», остающийся от этого воздействия. Эти следы являются материальной базой представлений.

При самостоятельной устной и письменной речи, выполнении грамматических упражнений глухой ребенок не имеет перед глазами наглядных образцов, по подобию с которыми он мог бы анализировать и изменять нужные ему слова. Если учитель проводит с глухими детьми соответствующий их возрастным возможностям морфологический анализ строя слов, у них оста­ются «следы», являющиеся надежной материальной базой их речевых представлений. Так как формулированных правил, каса­ющихся изменений слов, учащимся младших классов не сооб­щают, да они и не могли бы их усвоить из-за недостаточного владения речью, представления измененных слов играют сущест­венную роль в их самостоятельной речевой деятельности. Они воплощают в себе результат работы, проделанной над словом под руководством учителя, являются реальными носителями практического анализа строя слов, их сравнения и обобщения.

Можно полагать, что грамматическое изменение новых слов происходит при участии представлений ранее измененных слов, что грамматический строй новых слов распознается как подоб­ный грамматическому строю имеющихся у детей представлений слов или отличный от них. Правильное использование отдель­ных заученных ранее слов в качестве образцов для грамматиче-"ского изменения новых слов показывает, что глухие дети могут привлекать их, выполняя новую деятельность, благодаря тому, что в этих образцах предшествующим анализом акцентированы определенные части.

Постепенное накопление в процессе обучения слов-образцов представляет собой значительное продвижение в практическом усвоении грамматического строя языка, так как они служат осно­ванием для все более правильных грамматических изменений слов по аналогии с собой. Сохраняемые памятью, они способст­вуют усвоению детьми грамматической системы языка и подго­тавливают их к усвоению грамматических правил.

Замечено, что, когда глухие дети уже несколько продвину­лись в усвоении грамматического строя языка, они чрезмерно широко распространяют грамматические формы, продуктив­ные в языке. Уже указывалось на использование окончания -и для образования множественного числа; это окончание продук

тивно в языке, встречается у существительных и глаголов. Ча­сты случаи изменения слов-исключений сообразно обычным языковым нормам, свойственным данной категории («домы», "деревы»).

Исследователями речи слышащих детей подмечено, что, ког да дети еще не овладели языком, именно продуктивные языко­вые формы встречаются в их «ошибочных аналогиях». Очевид­но, широкая распространенность продуктивных форм в языке, их выразительность и успешность применения способствуют неправомерному преобладанию этих форм у слышащих детей йад другими. Изменение глухими детьми формы слов по подобию с продуктивными в языке грамматическими формами рассмат­ривается нами как практическое обобщение ими основных грам­матических тенденций языка. Это обобщение нуждается в даль­нейшей дифференциации, возникающие же при этом ошибки- «умные ошибки», в которых проявляются приобретенные деть­ми знания, существенные для овладения языком. Причиной ошибок может быть забывание. Если новое зна­ние, приобретенное детьми, о строе слов и особенностях их из­менения недостаточно закреплено речевой практикой и неточно отграничено от имевшихся знаний, оно забывается и дети изме­няют слова соответственно старому, закрепленному памятью об­разцу.

Можно наблюдать также, что приобретаемые в данный пери­од времени знания об изменении слов оказывают уподобляющее влияние на заученные ранее правильные изменения формы слов. Так, узнав, что множественное число существительных образу­ется в ряде случаев присоединением окончания -ы, учащиеся стали пользоваться им при образовании множественного числа слов, требующих окончания -и, в которых они раньше не дела­ми ошибок. Из наблюдений известно, что усвоение 3-го склоне-»ия на известный промежуток времени приводит к тому, что раньше правильно изменявшиеся по падежам имена существи­тельные 1-го склонения изменяются как принадлежащие к 3-му склонению, т. е. уподобляются им. В специальных эксперимен­тах было обнаружено, что, научившись выделять приставки, глухие дети иногда ошибочно усматривали их в словах, началь-йые буквы которых совпадают с приставками: они членили сло­ва «по-лка», «по-года»; хорошо известное детям слово считать неожиданно было воспринято как "с-читать» и истолковывалось Как «читать с кем-нибудь». Прежде приобретенные знания как бы забылись, вытеснились вновь усвоенными.

Слишком широкое пользование новыми знаниями говорит о том, что они еще не нашли себе должного места в системе при­обретаемых детьми знаний, что связи между старыми и новыми знаниями вырабатываются постепенно (И. М. Соловьев).

Разного рода уподобления широко распространены при ус­воении грамматического строя языка глухими детьми, потому

что усваиваемые ими знания не закрепляются речевой прак­тикой.

Своеобразие грамматических изменений слов ярко проявля­ется на начальных этапах приобщения глухих к речи и сгла­живается по мере обучения и овладения речью. Исследования показали, что, несмотря на отсутствие слуха, глухой ребенок, как и слышащий, но обходными путями, способен «производить над словами, как символическими знаками предметов и их отно­шений, те же самые умственные операции, как над любым ря­дом реальных предметов внешнего мира» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 250). Иначе говоря, доказано, что глухой ребенок обладает интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладе­ния грамматическим строем языка.

Исторические изменения в грамматическом строе языка

Основы грамматического строя менее всего подвержены изменениям,
все процессы в грамматике происходят медленно, постепенно.
Как свидетельствуют учёные, первоначально слова не обладали
грамматическими категориями и формами.
Самые древние слова – имя и глагол – формально долгое время не
различались. Система рода у существительных – явление позднее,
первоначально слова делились на одушевленные и неодушевленные.
Еще позже возникла категория падежа.
Исследователи предполагают, что в индоевропейских языках
категория вида глагола древнее грамматической категории времени:
сначала различались перфект как результативное действие, аорист
как мгновенное и имперфект в качестве длительного,
повторяющегося действия. Затем эти формы используются во
временном значении. Каждая категория начинает оформляться
определенным грамматическим показателем.

Перфее́ кт (от лат. perfectum - совершенное, совершённое) -
видовременная форма глагола, которая выражает тот факт, что
результат или следствие ситуации, имевшей место в прошлом,
сохраняется к моменту речи. В лингвистической литературе основной
семантический компонент перфекта - значимость для момента речи -
выражается понятием «текущая релевантность» (англ. current
relevance).

Аое́ рист (др.-греч. ἀ-όριστος - «не имеющий (точных) границ» от др.греч.. ἀ- (ᾰ) - приставка со значением отсутствия, соответствует в
русском «не-» или «без-» + др.-греч. ὁρίζω - устанавливать границу) -
временнаа я форма глагола, обозначающая законченное (однократное,
мгновенное, воспринимаемое как неделимое) действие, совершённое в
прошлом.
В английском языке соответствует форме Past Simple, а в русском -
сливается с совершенным глаголом прошедшего времени.

Имперфее́ кт (лат. imperfectum - «несовершённое, несовершенное») -
видо-временная глагольная форма ряда языков мира, означающая
несовершенный вид прошедшего времени. Имперфект имеет также
значение таксиса (одновременность действий), а также ряд
дополнительных значений в конкретных языках.

Что такое грамматика?

ГРАММАе́ТИКА - система способов
словообразования, морфологических категорий и
синтаксических конструкций какого-л. языка. б)
разг. Правильность образования и употребления
языковых форм и конструкций. 2) а) Раздел
лингвистики, связанный с изучением и описанием
законов языка, включающий словообразование,
морфологию и синтаксис. б) Учебник, книга,
содержащие такое описание грамматического строя
языка. 3) перен. Основные правила, исходные
положения какой-л. области знания.
Толковый словарь Ефремовой

Что происходит с грамматикой в процессе развития языка?

В процессе развития языков одни грамматические категории отмирают, а
новые возникают.
Например, в английском языке отмерла категория рода, в то время как
в современном немецком языке, входящем, как и английский, в
германскую группу языков, эта категория представлена тремя
родами. Во многих современных языках исчезла форма двойственного
числа, о существовании которой в русском языке свидетельствуют формы
«рукава», глаза» (множественное число именительного падежа «рукави»,
«глазы»).
В большинстве языков утрачена форма звательного падежа.

В русском языке произошла серьзная перестройка
глагольных времен: вместо 4 прошедших времен
осталось одно, однако сложились 2 вида (совершенный
и несовершенный).
Примерами возникновения новых категорий может
служить артикль, восходящий к местоимениям, для
выражения категории определенности / неопределенности. Служебные части речи образовались
из слов других частей речи, причём живым является
процесс образования предлогов, наречий в русском
языке из других частей речи.
Из исторических процессов, действовавших в
морфологии, следует обратить внимание на явления,
описанные русским учёным
В.А. Богородицким.

(7 (19) апреля 1857, Царевококшайск - 23 декабря 1941, Казань) - российский лингвист, профессор, член-корреспондент

Василий Алексеевич
Богородицкий
(7 (19) АПРЕЛЯ 1857, ЦАРЕВОКОКШАЙСК - 23 ДЕКАБРЯ 1941,
КАЗАНЬ) - РОССИЙСКИЙ ЛИНГВИСТ, ПРОФЕССОР, ЧЛЕНКОРРЕСПОНДЕНТ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, ЧЛЕН
ПАРИЖСКОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА; ОДИН ИЗ
ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ КАЗАНСКОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ. ТРУДЫ
ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ФОНЕТИКЕ, ДИАЛЕКТОЛОГИИ, СЛАВИСТИКЕ,
ТЮРКОЛОГИИ, ИНДОЕВРОПЕИСТИКЕ, ОБЩЕМУ ЯЗЫКОЗНАНИЮ.
ВАСИЛИЙ АЛЕКСЕЕВИЧ РОДИЛСЯ В СЕМЬЕ СВЯЩЕННИКА. НАЧИНАЯ С
1868 ГОДА ОН УЧИЛСЯ В КАЗАНСКОЙ ГИМНАЗИИ, А ЗАТЕМ -НА
ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ КАЗАНСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА. ПОСЛЕ ОКОНЧАНИЯ ПРЕПОДАВАЛ В КАЗАНСКОЙ
ТАТАРСКОЙ УЧИТЕЛЬСКОЙ СЕМИНАРИИ И В КАЗАНСКОМ
УНИВЕРСИТЕТЕ. В 1884 ГОДУ ВАСИЛИЙ АЛЕКСЕЕВИЧ ЗАЩИТИЛ
МАГИСТЕРСКУЮ ДИССЕРТАЦИЮ «ГЛАСНЫЕ БЕЗ УДАРЕНИЯ В
ОБЩЕРУССКОМ ЯЗЫКЕ», А В 1888 ГОДУ - ДОКТОРСКУЮ
ДИССЕРТАЦИЮ «КУРС ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА. Ч.1.
ФОНЕТИКА».
БОГОРОДИЦКИЙ РАБОТАЛ ПРИВАТ-ДОЦЕНТОМ КАФЕДР
СРАВНИТЕЛЬНОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ, СРАВНИТЕЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ
ИНДОЕВРОПЕЙСКИХ ЯЗЫКОВ, САНСКРИТА И СРАВНИТЕЛЬНОЙ
ГРАММАТИКИ. В 1888 ГОДУ ОН СТАНОВИТСЯ ЭКСТРАОРДИНАРНЫМ, А
В 1893 ГОДУ - ОРДИНАРНЫМ ПРОФЕССОРОМ.

Интересные факты
Помимо исследований в области экспериментальной
фонетики русского, татарского и других языков (которыми
Богородицкий стал заниматься один из первых в мире), ему
принадлежат популярные в первой половине XX веке и
многократно переиздававшиеся учебники «Общий курс
русской грамматики» (1904), «Лекции по общему
языковедению» (1907) и др., содержащие, наряду с
пересказом традиционных младограмматических концепций,
отдельные оригинальные положения, касающиеся природы
языковых изменений, анализа структуры слова и др.
В. А. Богородицкий является автором принятых и в
настоящее время терминов переразложение и опрощение,
относящихся к диахронической морфологии.

Исторические процессы в морфологии (по В.А. Богородицкому)

Переразложение –

Историческое
преобразование
структуры
производного слова,
порождающее иное
членение его на
морфемы.
Например: в

Древнерусском языке
была приставка вън и
корень утрь (ср.
утроба) → вънутрь →
внутрь; внутр – енн – ий
Членение на морфемы:
Древнерусский:
вода – ми
нес – е – м
лов – чий – Ø
Опрóщение –
исторический переход производной основы в
непроизводную (т. е. слияние двух или
нескольких морфем в одну).
Например:
коза – козел (суффикс – ел), но:
орел (орлица),
осел (ослица)
(суффикс – ел отсутствует);
в слове вкус (ср. кусать, кусок и др.) приставка
«в» не выделяется,
а в словах дар, пир не выделяется суффикс «р».
Соврем. русский:
вод – ами
нес – ем
лов – ч – ий
Таким образом, переразложение – это сдвиг
морфемного шва,
перераспределение звукового материала по
морфемам.

10. Грамматикализация - языковое изменение, процесс превращения лексических единиц в ходе эволюции языка в грамматические

показатели (например, полнозначный глагол со значением стать
может стать маркером будущего времени или указательное местоимение может превратиться в
определённый артикль).

11.

Грамматическая форма и
грамматическая категория
Каждая грамматическая форма имеет две стороны: грамматическое
значение и грамматическое средство, которым оно выражается.
Исторические изменения касаются и самих грамматических значений, и их
выражения. Любая грамматическая форма существует не сама по себе, а в ряду
других форм, которым она противопоставлена. Этот ряд грамматических форм
имеет, таким образом, общее грамматическое значение (оно называется
грамматической категорией), которое как раз и проявляется в
противопоставлении этих форм.

Пример:
Категория времени в русском языке проявляется в противопоставлении настоящего,
прошедшего и будущего времени. Благодаря такой связи всякое изменение в составе
грамматических форм отражается на других формах той же категории, а иногда
может привести к утрате самой категории.
Но грамматические категории не только упрощаются и исчезают. Существуют и
противоположные изменения. Возникают новые грамматические категории. Так,
например, в современном русском языке есть грамматическая категория
одушевленности - неодушевленности, которой не было в древнерусском языке.
Категория одушевленности - неодушевленности проявляется в том, что у
одушевленных существительных винительный падеж совпадает с родительным,
а у неодушевленных - с именительным (Я вижу брата, но Я вижу стол). В
древнерусском языке названия живых существ и неживых предметов
первоначально склонялись одинаково, следовательно, одушевленности и

12. Исследование моделей английской грамматики в историческом аспекте – с конца XIX до конца XX веков.

13.

РАЗВИТИЕ МОДЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОЙ
ГРАММАТИКИ
В ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ (НА МАТЕРИАЛЕ
КАТЕГОРИИ
ВИДА И ВРЕМЕНИ ГЛАГОЛА)
Пяткова И.Ю.

HISTORIC CHANGES OF THE MODELS OF ENGLISH
GRAMMAR
(SHOWN ON THE VERB TENSE-AND-ASPECT
CATEGORY)
На
современном
этапе развития языPyatkova
I.Y.
кознания широко используется понятие
модели. Понятие
«модель/моделирование»
появляется в конце XX в. в работах по
геометрии, а затем встречается в
философских
работах, посвященных проблемам
математической логики. В лингвистику термин

14.

Зеллиг Саббеттай Харрис (Zellig
Sabbettai Harris) - американский
лингвист, профессор, один из
наиболее известных и влиятельных
представителей второго поколения
струкуралистов. Труды по семитским
языкам, общей теории языка,
методологии лингвистических
исследований, математической
лингвистике и теории информации;
также социально-политические
работы, отражающие
социалистическую и анархисткую
идеологию.
Основные публикации
A Grammar of the Phoenician Language,
1936.
Development of the Canaanite Dialects: An
Investigation in Linguistic History, 1939 .

15.

Термин «модель» в языкознании рассматривается в нескольких планах:

1) модель как синтаксический рисунок
фразы;
2) модель как дедуктивная система;
3) модель как вспомогательный язык, созданный для какой-либо специфической цели;
4) модель как интерпретация формальной системы;
5) модель как подобие предмета в каком-либо масштабе.
Из данных определений следует, что понятие модели многозначно: это и образец
системы, и схема описания языка, некое
устройство, механизм.

16.

Выделяют парадигматические и синтагматические
модели.
К парадигматическим относятся те модели, в которых
исследуются принципы объединения некоторых элементов в
классы и установление отношений в системе.
К синтагматическим относятся модели, в которых
исследуются отношения между элементами в некотором
фиксированном кортеже, т.е. речи.

На почве парадигматических моделей возникают модели
динамические, рассматривающие язык как систему,
переходящую от одного состояния устойчивости к другому.
«Изменение составляет корень, или сущность времени,
осложняемую
лишь различными привходящими подробностями и
обстоятельствами, отвечающими на вопрос, как это
изменение совершается»
Историческим изменениям подвергаются не только
грамматические явления языка, но и их трактовка,
представленная в учебниках.

17. В конце XIX в. формам Continuous предписывается довольно ограниченная сфера действия: они выражают прежде всего действия,

происходящие в
определенный период настоящего, прошедшего или будущего времени:
Lit was driving furiously when I saw him.

Можно отметить также некоторую
еустойчивость
употребления указанных форм, которая
роявляется в
недифференцированном использовании форм
ontinuous и
Indefinite. Так, учебник, относящийся к концу XIX
.,
рекомендует для выражения аналогичных
ействий
The Earth is a ball that is always turning round
использовать
как
форму
and
moves round
the
sun. Continuous, так и форму
ndefinite:

18.

Немногочисленные значения и, следовательно, не слишком
широкий спектр действия предписывается и формам Indefinite.
Учебники, относящиеся к этому периоду, отмечают лишь тот
факт, что указанные формы выражают действие, не связанное с
определенным периодом времени, а также будущее действие в
придаточных условия
и времени:
A friend of mine will help you when you reach
the
city.
Аналогичную
картину можно наблюдать и в случае с формами
Perfect: самая
общая формулировка сферы употребления (выражают результат
на момент настоящего, прошедшего либо будущего времени) и
недифференцированное употребление с формами Indefinite:
Who took it? Who has taken it?

19.

Глаголы действия
Выраженные следующими глаголами действия, даже и
происходящие в определенный момент настоящего, прошедшего
или будущего времени, употребляются в форме Indefinite: I see it;
I hear it…
Функции группы Indefinite грамматическая норма не лимитирует;
конструктивные особенности форм Indefinite определяются
возможностями языковой системы. Функции форм Perfect
заключаются в использовании в перфектных конструкциях всех
глаголов английского языка, кроме глаголов
чувства и восприятия: конструкции типа
I have seen him today или I have loved him all my life являются
в изучаемый период ненормативными.
(!) Сегодня такие конструкции являются абсолютно верными.

20. Формы Continuous и их историческое изменение в английском языке.

21.

Значительно расширяется спектр значений во всех
видовых парадигмах. Число сказуемых, выраженных
глаголами в Continuous, возрастает. Широкому
распространению форм Continuous способствует их
многозначность. Если в конце
XIX века значение форм Continuous ограничивается
лишь указанием на «привязанность» действия к
определенному моменту, то в конце XX века этим
формам
предписывается выражать значительно более

Широкий
круг
значений.
Названные
формы
передают действия развивающиеся и меняющиеся
You look lovely when you are smiling

Отнесенные к будущему
What are you doing tommorow evening?

Параллельные действия
She was laying on a sofa and sucking a pen

22.

краткие и моментальные действия
Why are you jumping up and down?

Формы Continuous способны передавать даже
эмоции говорящего, например иронию или
раздражение:
на
пример иронию или раздражение:
She is always losing the keys.
Многие грамматики отмечают варьирование
передачи грамматических значений при помощи
форм Continuous и Simple, в том числе и для
глаголов чувства и восприятия. Например,
одинаково нормативными объявляются фразы
I feel seek и I am feeling seek;
My feet ache и My feet are aching;

23. О будущем времени, shall/ will

Форма грамматических единиц, выражающих
видовременную семантику, к концу XX века не
претерпела значительных изменений. Следует
отметить лишь произошедшее сокращение
используемых форм в парадигме будущего
времени. Вместо
двух вспомогательных глаголов shall и will,
применяемых в конце XIX века, грамматической
нормой определяется использование только
Например:
глагола
will.
I will stop smoking; the phone’s ringing. I will
answer it.

Аналогично:
I will love you
forever; I’ll give you a lift.
Водоватова Т.Е., Пяткова И.Ю. Отражение
английского синтаксиса в грамматиках конца XIX в.
и XX в.

24. ???.... Та-да-та-та…!!!

25. Таким образом, в динамической модели за отмеченный исторический период произошли изменения. Значительно расширяется диапазон

Вывод
ТАКИМ ОБРАЗОМ, В ДИНАМИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЗА ОТМЕЧЕННЫЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ
ПЕРИОД ПРОИЗОШЛИ ИЗМЕНЕНИЯ. ЗНАЧИТЕЛЬНО РАСШИРЯЕТСЯ ДИАПАЗОН
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ.
ВИДОВРЕМЕННЫМ ФОРМАМ ПРИПИСЫВАЮТСЯ ВСЕ БОЛЕЕ МНОГОЧИСЛЕННЫЕ И
РАЗНООБРАЗНЫЕ ЗНАЧЕНИЯ.
КРОМЕ ТОГО, ВИДОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ ПРИОБРЕТАЮТ НОВЫЕ, ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ
ФУНКЦИИ. К КОНЦУ XX В. ИЗУЧАЕМЫЕ ФОРМЫ ПЕРЕДАЮТ НЕ ТОЛЬКО
РАЗНООБРАЗНЫЕ ОТТЕНКИ ВРЕМЕНИ И СПОСОБА ПРОТЕКАНИЯ ДЕЙСТВИЯ,
НО И НЕ СВОЙСТВЕННЫЕ ИМ ИЗНАЧАЛЬНО ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И ОЦЕНОЧНЫЕ
ЗНАЧЕНИЯ, ЯВЛЯЮТСЯ МАРКЕРАМИ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ, УЧАСТВУЮТ В
ФОРМИРОВАНИИ ТЕХ ИЛИ ИНЫХ РЕЧЕВЫХ СТРАТЕГИЙ.

26. Грамматика рождается и меняется на глазах/ Grammar Being Born and Changed

One professional editor asked American languageminded internet users (in 2011) which is the better
word choice:

“The data is stored on a computer,”
or “The data is stored in a
computer.”

The results were:
for “The data is stored on a computer” - 56.9%
for “The data is stored in a computer” - 11.8%.

27.

The remaining 31.3% said both sentences were wrong. It
should be “The data are stored.....”. Old students of
English can remember that years ago grammar
textbooks said that data was the plural of the Latin
datum, so it should be "data are". Now grammar books
say that such words as couple or trio, data can function
as a group noun. “The couple is” emphasizes the group;
“the couple are” emphasizes the individuals in the group.
“The data is” emphasizes a body of information; “the
data are” implies-to me at least-a collection of
individual facts, perhaps not particularly connected.

28.

The original text
Perhaps the situation with grammar is like changing the
constitution (the main law) of a state. In many countries,
including Russia, the constitution can only be changed by the
constitutional majority of votes in the parliament, which is
2/3 of votes of parliament members. In this sense "the usage
parliament" gave the constitutional majority (69,7% > 2/3) to
"the data is..."

Перевод
Возможно, ситуация с грамматикой похожа на
изменение конституции (основного закона) государства.
Во многих странах, включая Россию, конституцию можно
изменить только "конституционным большинством
голосов", что равно 2/3 голосов членов парламента. В
этом смысле "парламент пользователей языка (по опросу
в интернете)" дал конституционное большинство (69,7%
> 2/3) варианту "the data is..."

На протяжении истории наблюдается возникновение новых грамматических категорий или отдельных новых граммем. Пример появления новой категории - возникновение категории определенности/неопределенности в романских и германских языках. В древнейшую пору ни этой категории, ни ее «носителя» - артикля в этих языках еще не было. Постепенно, однако, расширялось употребление указательного местоимения "тот", и одновременно шел процесс «угасания» его лексического значения. Из слова, специально подчеркивавшего частную предметную отнесенность существительного (см. §97), оно превращалось в грамматический показатель определенности, в артикль, способный выступать уже и в случае общей предметной отнесенности. Латинское сочетание ille cam"s еще значило "та собака", развившаяся из него французская форма le chien уже значит "(определенная) собака", а нередко и "собака как общее понятие". Вслед за определенным артиклем появляется и неопределенный (un chien "одна собака"  "неопределенная, какая-то собака" и, наконец, "всякая собака"). Противоположные процессы - отмирание отдельных граммем и целых грамматических категорий. Примером утраты отдельных граммем могут служить исчезновение двойственного числа в ряде языков, исчезновение в романских языках среднего рода, имевшегося в латыни, слияние в шведском и датском мужского и женского рода в «общий род», сохраняющий противопоставленность среднему роду. Конечно, утрата граммемы тоже связана с перестройкой всей категории. Значение двойственного числа было поглощено множественным, расширившим сферу своего употребления, само противопоставление чисел стало в языке более обобщенным 1 . Пример утраты целой категории - судьба грамматического рода в английском языке: в древнеанглийском существовали, как и в других германских языках, три рода - мужской, женский и средний, а современный английский, утратив родовые различия в существительных и прилагательных, сохранил только в местоимениях противопоставление he: she: it, причем первые две формы использует в основном для лиц, сообразно их полу, а третью - для животных. Яркий пример изменения внешних форм выражения грамматических значений - переход романских, германских и некоторых других языков от синтетических флективных падежей к аналитическому выражению синтаксических связей имени существительного с помощью предложных сочетаний, а также порядка слов. В ряде случаев и в истории русского языка старые беспредложные сочетания косвенных падежей заменились предложными.

Исторические изменения в словарном составе языка. Устаревание слов или отдельных значений слов. Историзмы и архаизмы. Неологизмы. Пути их появления в языке (словообразование, изменение лексического значения, заимствование).

Это касается по преимуществу образования производных слов от уже имеющихся, заимствования и собственноязычного создания терминов и различных полисемических переносов значения.Это, однако, мало касается основных пластов лексики, того, что называют основным словарным фондом или основным фондом лексики, который используется для образования новых производных слов и переносных значений. Основной фонд лексики изменяется медленнее, чем периферийные и специальные пласты словарного состава, но и здесь происходят изменения либо путем образования новых производных слов от непроизводных, причем само производящее непроизводное слово может и утратиться. Выпадение слов из словарного состава никак нельзя себе представлять как внезапное исчезновение того или иного слова; это постепенный переход слов из активного словаря в пассивный; таковы все «исторические» слова, которые когда-то называли современные эпохе реалии, а затем уже утраченные. Эту категорию слов следует отличать от а р х а и з м о в, т. е. устарелых слов, которые обозначали реалии, не утраченные, но называющиеся по-другому. Новые слова в языке называются неологизмами; таковы для русского языка XX в. слова большевик, партиец, оборонец, надомница, выдвиженец, значкист, колхоз, комсомол, обезличка, уравниловка, умелец и др., не говоря уже о множестве заимствованных терминов (типа комбайн, контейнер, скутер, глиссер).Причины и пути появл.новых слов: Изобретение слов встречается крайне редко, что лишний раз подтверждает устойчивость языка и его словообразовательных элементов. Создание новых слов по имеющимся моделям на базе существующих в языке слов – очень продуктивный способ обновления словаря. Заимствования- Обогащение словарного состава языка за счет словаря других языков – обычное следствие взаимодействия разных народов и наций на почве политических, торговых, экономических отношений. Расширение словарного состава путем словообразования следует рассматривать в грамматике, потому что словообразование – явление грамматическое, хотя результаты этого процесса получают свое место в лексике; что же касается обогащения словарного состава путем переноса значений уже имеющихся слов, то это сфера лексики. В лексике может происходить дифференциация по значениям в пределах даже близкородственных языков.

58.Исторические изменения в морфологической структуре слова. Явления опрощения, переразложения и осложнения .

В ряде случаев прослеживаются исторические изменения в морфологической структуре слова и его форм, слияние и расщепление морфем либо перераспределение «звукового материала» и компонентов значения между морфемами в составе слова. Эти процессы были описаны В. А. Богородицким (1857-1941), предложившим для обозначения двух важнейших типов таких процессов термины «опрощение» и «переразложение». Опрощение есть слияние в одну морфему двух или нескольких морфем, входящих в состав слова (словоформы). Опрощение происходит постепенно, и иногда наблюдаются переходные случаи «полуопрощения»: вкус уже нормально не связывается с кусок, кусать, хотя в каких-то ситуациях старые связи еще могут «актуализироваться». Переразложение есть перераспределение «звукового материала» между экспонентами соседних морфем, сдвиг «морфемного шва» Вот некоторые примеры: в парах обнять - объятия, принять- приятие, поднимать - подымать, предпринимать - предприимчивей мы наблюдаем чередования /n"/ /j/ или /n"/ нуль согласного. При «народно-этимологическом» осмыслении слова (нередко наблюдается явление, противоположное опрощению,- осложнение морфологической структуры, замена одной морфемы несколькими (обычно двумя). Так, слово, обозначающее гамак, было заимствовано испанцами из одного туземноамериканского языка в зоне Карибского моря и вошло во многие европейские языки как немо-тивированное слово с безаффиксной, корневой основой исп. hamaca, фр. hamac, русск. гамак; но в нидерландском и в некоторых других германских языках в результате народной этимологии оно было ассоциировано с глаголом "висеть" и преобразовано в сложное, двухкоренное: нидерл. hangmat, нем. Hängematte, шведск.hängmatta.

Основные понятия, связанные с изучением фонографического (фонемографического) письма. Алфавит, графика и орфография.

Принципы орфографии. Алфавит - это та часть инвентаря графем фонемографи-ческого письма, которая упорядочена в стандартной последовательности, в определенном «алфавитном порядке». Так, в современный русский алфавит входят все буквы, используемые в русском письме, включая ь и ъ, но не входят знаки ударения и переноса, знаки препинания. Для алфавита важно не столько то или иное звуковое значение графемы, сколько самый факт ее прикрепления к определенному месту в условной последовательности графем. Графика и орфография вместе охватывают всю совокупность правил функционирования графем фонемографического письма. Правила эти распадаются на два цикла:1. правила о соответствиях, связывающих в данной системе письма отдельные графемы и их комбинации с теми или иными звуковыми, фонологически существенными единицами языка (фонемами, слогами, ДП фонем, про-содемами) и их сочетаниями. Соответствия эти могут формулироваться двояко: либо в виде правил чтения графем и их комбинаций, либо в виде правил обозначения на письме фонем, их сочетаний, просодических явлений.2Правила орфографии правила написания значащих единиц языка, прежде всего морфем и слов, а также письменного оформления словосочетаний и предложений. Орфография предполагает наличие соответствующих орфоэпических предписаний, устанавливающих «правильное произношение», т. е. более или менее строго определенное прочтение значащих единиц, записанных по ее нормам. Принципы орф: 1 «фонетический» - «как слышится, так и пишется». Однако не всякое написание, прямо отражающее произношение, определяется «фонетическим» принципом орфографии. 2морфематический. Суть его состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив на письме реальное варьирование экспонента. проявляется в игнорировании, живых чередований. 3«символико-морфологический»- Суть его состоит в стремлении обозначить единым письменным знаком граммему, т. е. член грамматической категории, распространить этот письменный знак и на формы, реальное звучание которых не дает для этого оснований. 4Четвертый дифференцировочным (иногда также «символическим», или «иероглифическим»). Он состоит в стремлении разграничить на письме лексическиеомонимы, закрепив за каждым из них разные написания. 5 «исторический», «консервативным»- сохранение написания, установившегося и ставшего привычным, но не отвечающего ни реальному произношению, ни морфологическим отношениям в современном языке.

60.Письмо в его отношении к языку. Графема и ее варианты. Идеография и фонография.

Письмо является вторым по важности - после звукового языка - средством общения людей. Оно возникло значительно позже языка в раннеклассовом обществе в связи с усложнением хозяйственной жизни и появившейся потребностью как-то фиксировать информацию для сохранения ее во времени и для передачи на расстояние. Предшественниками письма были знаки, не связанные с языком и выполнявшие чисто мнемонические функции, т. е. служившие средством напоминания о тех или иных фактах (событиях, количестве каких-либо предметов и т. п.) совершенно независимо от языковой формы воплощения соответствующей информации. Но постепенно такое «предписьмо» превращалось в письмо: оно все теснее связывалось с языком, начинало все полнее и точнее передавать языковое сообщение, и притом не только его содержание, но и его внешнюю (звуковую) форму. Со временем письмо начинает оказывать влияние на язык, что становится особенно ощутимым с распространением грамотности. Аналогично тому, как мы различаем язык и речь, так, говоря о письме, мы должны различать, с одной стороны, систему письма (инвентарь начертательных знаков и правила их функционирования), а с другой - конкретные акты использования этих знаков и возникающие при этом письменные тексты. Начертательные знаки, составляющие инвентарь письма,- это буквы, цифры, знаки препинания и разные другие фигуры и изображения. Каждый знак может рассматриваться как определенный элемент в данной системе письма, т. е. как абстрактная, многократно повторяющаяся в текстах единица - графема 1 . В кон-кретном тексте мы имеем дело с экземплярами графемы - отдельными графами. Граф относится к графеме так же, как фон - к фонеме, морф - к морфеме и т. д. По своему начертанию графема может быть составной; такова, например, графема ch, выступающая с разным значением в латинском письме ряда народов. Графема обычно имеет варианты - аллограф±мы, в частности и такие, которые по начертанию мало похожи друг на друга и объединяются в одну графему только функционально. Среди аллографем следует различать стилистические (например, печатные и соответствующие рукописные буквы), факультативные (например, русские рукописные позиционные (греческая «сигма» в форме σ в начале и середине слова и в форме ς на конце слова),комбинаторные (например, в арабском письме, где многие буквы имеют до 4 вариантов, используемых в зависимости от наличия или отсутствия справа и слева определенных других букв). Что касается отношений (например, в современном русском письме) между прописной и соответствующей строчной буквами, то с точки зрения своих звуковых значений эти буквы должны были бы рассматриваться как аллографемы одной графемы; вместе с тем наличие у прописных букв ряда специальных функций обособляет их в отдельный подкласс, противостоящий подклассу строчных букв, и тем самым до некоторой степени придает прописным буквам качество отдельных графем.В зависимости от того, какого рода языковая единица обозначается письменным знаком, различают два вида письма - фонографию, т. е. «запись звуков», и идеографию, т. е. «запись идей», и соответственно два главных типа графем - фонограммы и идеограммы. Фонограммы - такие письменные знаки, которые обозначают звуковые единицы или звуковые особенности языка1 . Они только косвенно - через передачу звучаний - связываются со смыслом. Среди фонограмм могут быть выделены: 1) фонемограммы, соответствующие отдельным фонемам; 2) силлабограммы, соответствующие слогам или по крайней мере сочетаниям согласной и гласной фонем в рамках слога (русские буквы я, ю, е, ё в положении не после согласных букв, например в я, пою, её, также и в яд, поют и т. д., где конец того же слога обозначен фонемограммой, знаки письма кана, применяемые японцами для записи грамматических морфем слова и в некоторых других случаях); 3) знаки для сочетаний фонем, не соотносимых с делением на слоги; 4) знаки для дифференциальных признаков фонем; 5) разного рода просодемограммы, например знаки ударения, применяемые в отдельных случаях в русском письме, знаки тонов в современном вьетнамском письме; 6)смешанные типы фонограмм. Идеограммами мы называем письменные знаки, передающие значащие единицы языка непосредственно (не через передачу звучания этих единиц). Типичными примерами идеограмм являются цифры, знаки.

Грамматика, особенно морфология, является наиболее устойчивой стороной языка, но изменяется и она. Каждая грамматическая форма имеет две стороны: грамматическое значение и грамматическое средство, которым оно выражается. Исторические изменения касаются и самих грамматических значений, и их выражения.Любая грамматическая форма существует не сама по себе, а в ряду других форм, которым она противопоставлена. Этот ряд грамматических форм имеет, таким образом, общее грамматическое значение (оно называется грамматической категорией), которое как раз и проявляется в противопоставлении этих форм. Например, категория времени в русском языке проявляется в противопоставлении настоящего, прошедшего и будущего времени. Благодаря такой связи всякое изменение в составе грамматических форм отражается на других формах той же категории, а иногда может привести к утрате самой категории.
Но грамматические категории не только упрощаются и исчезают. Существуют и противоположные изменения. Возникают новые грамматические категории. Так, например, в современном русском языке есть грамматическая категория одушевленности - неодушевленности, которой не было в древнерусском языке. Категория одушевленности - неодушевленности проявляется в том, что у одушевленных существительных винительный падеж совпадает с родительным, а у неодушевленных - с именительным (Я вижу брата, но Я вижу стол). В древнерусском языке названия живых существ и неживых предметов первоначально склонялись одинаково, следовательно, одушевленности и неодушевленности как грамматической категории не было. Она сложилась в XV-XVII вв.
Некоторые изменения касаются только средств выражения грамматических значений, не затрагивая самих значений. Эти изменения разнообразны по характеру и масштабам. Здесь возможны и отдельные изолированные изменения. Например, местоимения я и ты прежде имели в родительном м винительном падежах окончание -е (мене, тебе). Впоследствии его заменило окончание -я (меня, тебя) под влиянием кратких местоимений (мя, тя), которые затем исчезли из языка. Формы мене, тебе сохранились только в говорах. Но такие изолированные изменения редки. Не только сами грамматические значения, но и средства их выражения образуют систему (таковы, например, словоизменительные типы: типы склонения и спряжения). Поэтому изменения окончаний одних форм часто влекут за собой изменения всей системы словоизменительных типов.
Сейчас слова плод и мед принадлежат к одному склонению. В древнерусском языке эти существительные принадлежали к разным склонениям. В родительном падеже было плода, но меду, в дательном - плоду, но медови. Но некоторые формы у них совпадали: именительный и винительный падежи - плодъ, медъ. Под влиянием одних падежных форм объединились и другие, два склонения слились в одно (см. Аналогия в грамматике).
Изменения могут затрагивать и сам способ выражения грамматических значений. Например, формы числа существительных во французском языке когда-то различались при помощи окончаний. Затем окончания множественного числа утратились, сохранившись только на письме, а показателями числа суще-ствительных стали служебные слова - артикли (сравните: le talon - «каблук», les talons - «каблуки»; la maison - «дом», les maisons - «дома»» (конечное s не произносится).
Чтобы продемонстрировать различные типы грамматических изменений, мы отдельно рассмотрели изменения в самих грамматических категориях и в средствах их выражения. Но в действительности эти изменения часто совмещаются и переплетаются: изменения в выражении грамматических значений вызывают и изменения грамматических категорий, а изменение грамматических категорий оказывает влияние на перестройку словоизменительных типов.
Так обстояло дело с возникновением в русском языке категории одушевленности - неодушевленности. Что же послужило причиной возникновения новой категории? Причина была в совпадении окончаний именительного и винительного падежей у существительных мужского рода. В индоевропейском праязыке (предке многих европейских языков, в том числе и славянских) эти падежи различались. В результате различных фонетических процессов в праславянском языке и тот и другой падеж у существительных некоторых типов склонения оканчивался на редуцированные гласные ъ и ь (плодъ, сынъ, гость), которые потом утратились. Совпадение именительного и винительного падежей создавало то неудобство, что мешало различать субъект действия (того, кто совершает действие) и объект, на который направлено действие. Особенно неудобно было совпадение этих форм в названиях живых существ (и прежде всего людей), потому" что они могли быть и субъектом, и объектом действия: Иван победил Петр - кто кого победил? Избавляясь от этого неудобства, русский язык пошел по такому пути: вместо прежней формы винительного падежа стала употребляться новая форма, совпадающая с родительным (как у личных местоимений): Иван победил Петра. Сначала такая форма употреблялась только у существительных, обозначающих лицо мужского пола, но потом распространилась на названия других живых существ. Сложилась категория одушевленности - неодушевленности.
Другой пример влияния изменений в грамматических средствах на сами грамматические категории. Уже говорилось, что количество типов склонения в русском языке сократилось. В частности, слились два типа склонения существительных мужского рода: представителем одного типа является, например, слово лес, а другого - мед. Эти существительные в родительном, дательном и местном (впоследствии предложном) падежах имели разные окончания. После слияния двух типов склонения одно окончание у каждой падежной формы оказалось лишним.
Что же произошло?
Из двух окончаний дательного падежа (-(/ и -ови) сохранилось только окончание -у. Оба окончания родительного падежа (-а и -у) сохранились, но стали употребляться в разном значении. Окончание -у стало выражать значение части целого (наряду с некоторыми другими); например: вкус меда, но стакан меду, дай мне меду (какое-то количество). В современном языке окончание -у постепенно вытесняется окончанием -айв этом значении. Оба окончания предложного падежа (в лес-е и в мед-у) тоже сохранились (хотя и в небольшой группе слов) и также стали различаться по значению; сравните: быть в лесу и понимать толк в лесе.
Так появились новые падежные значения. Система падежей усложнилась.
Как видно из приведенных примеров, в исторических изменениях словоизменительных типов большую роль играет аналогия, т. е. изменение форм одних слов под влиянием других, в чем-то схожих (см. Аналогия в грамматике) . Однако аналогия только тогда становится активной действующей силой, когда она помогает осуществить полезные для грамматической системы преобразования, например освободить язык от излишнего многообразия в средствах выражения одних и тех же значений.
Однонаправленные изменения в выражении различных категорий могут изменить грамматический строй языка. Так, французский и английский языки из синтетических языков, у которых грамматические значения выражаются преимущественно внутри слова, превратились в аналитические, для которых характерно выражение грамматических значений вне слова, при помощи служебных слов и порядка слов (см. Аналитические и синтетические языки).

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства