Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие.

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием . До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способствует развитию, как связано биологическое созревание организма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов.

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания . Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем старше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономерности имеют все больше исключений. Возможности развития детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема оптимального использования этих возможностей.

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка . Сенситивным периодом называется период наибольшей чувствительности психики к определенного рода воздействиям. Например, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человеческую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сенситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4–4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возможным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сенситивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного периода. Психологам необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития.

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению . Ни одно психологическое свойство и качество человека не возникают внезапно из ничего – их появление в открытой форме предваряется длительным периодом скрытого, латентного преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка об этих периодах известно чрезвычайно мало. С чего они начинаются и сколько времени длятся, каково соотношение скрытых и открытых периодов развития каждой психической функции – еще одна из сложных проблем педагогической психологии. Решая ее, необходимо определить, в каком смысле следует употреблять и понимать термин «готовность к обучению и воспитанию»: подразумевается ли под этим наличие у ребенка определенных задатков или уже развившихся способностей, имеется ли в виду наличный уровень развития психики или необходимо учитывать также зону ближайшего развития. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию.

5. Педагогическая запущенность . Отставание ребенка в развитии от сверстников может быть обусловлено разными причинами, и необходимо суметь отличить подлинную умственную отсталость от педагогической запущенности, вызванной тем, что на более ранних этапах развития ребенка плохо обучали и воспитывали и он не получил от окружающих взрослых того понятийного аппарата, который характерен для соответствующего возраста. Педагогически запущенному ребенку необходимо создать благоприятные психологические условия, чтобы он мог ликвидировать свое отставание в развитии.

Следует отыскать истинные критерии различения педагогической запущенности и различных форм подлинной умственной отсталости (задержки психического развития, олигофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых.

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении . Под индивидуальным подходом понимается применение к каждому ребенку таких программ и методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и задаткам.

В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев); учебная мотивация (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.). Таким образом, предмет педагогической психологии сложен, многосторонен и неоднороден.

На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым областям исследований. Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:

› раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого;

› определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;

› определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и методами обучающего и воспитывающего воздействия;

› определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения;

› изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

› определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

› разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

В рамках более прогрессивного подхода (И. А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик – учебную, учитель – педагогическую. Оба эти вида деятельности оказывают значительное влияние на психологическое развитие своих субъектов и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Важные и неотъемлемые части каждого из них составляют общение и сотрудничество субъектов: учителя – с учениками, учеников между собой, учителей между собой и т. д. Именно единство учебной и педагогической деятельности представляет собой образовательный процесс в целом. Воспитание же в данном случае органично включено в образовательный процесс посредством его содержания, форм и методов реализации. Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела:

1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;

3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта – учителя;

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к тематической структуре педагогической психологии.

Педагогическая психология, как и множество других научных дисциплин, прошла нелегкий путь становления. На развитие любой науки неизбежно влияют крупные общественно-исторические события (революции, войны и др.), которые во многом определяют содержание и направление научной мысли. Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я. А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.

Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я. А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Ян Амос Коменский (1592–1670), Иоганн Песталоцци (1746–1827), Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и многие др. Однако это были только первые попытки научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. Недостаточная психологичность этого периода развития педагогической теории подробно и аргументированно критикуется П. Ф. Каптеревым (1849–1922) в книге «Дидактические очерки. Теория образования», впервые изданной в 1885 г. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии».

Анализируя роль И. Песталоцци в развитии представлений об ученике как активной стороне образовательного процесса, П. Ф. Каптерев утверждает: «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». И в то же время «преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно».

Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся».

А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он первый рассматривал учебный процесс как единство ученика, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. По его мнению, залогом и основой воспитывающего обучения становятся самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действий педагога. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики, сделались положениями повседневной педагогической практики».

Венцом этого «предпосылочного» общедидактического периода стала работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), ставящая ребенка в центр воспитания и обучения, причем решающее значение К. Д. Ушинский придавал воспитанию. Психолого-педагогические проблемы развития памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слуха ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Сам же П. Ф. Каптерев по праву считается основателем педагогической психологии, поскольку само это понятие вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. его книги «Педагогическая психология». В этом труде вводится в научный обиход современное понятие об образовании как о совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, рассматриваются педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителей. Сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции: вторая часть книги «Дидактические очерки. Теория образования» называется «Образовательный процесс – его психология». По мнению П. Ф. Каптерева, образовательный процесс представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие в первую очередь способностей. П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга наиболее полного и фундаментального анализа трудов великих дидактов и представителей так называемой экспериментальной дидактики – фактически экспериментальной психологии в обучении.

Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в. (выхода в свет труда П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. В этот период она начала оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. Следом за работой П. Ф. Каптерева появляются труды американского психолога Э. Торндайка (в 1903 г.) и советского психолога Л. С. Выготского (в 1926 г.), также озаглавленные «Педагогическая психология». Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – это продукт последних нескольких лет, новая наука, являющаяся частью прикладной психологии и одновременно самостоятельной отраслью. В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А. П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Большое значение в становлении педагогической психологии имели экспериментальные исследования особенностей научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Ш. и К. Бюлер и др.), а также развитие специальных педагогических систем (Вальдорфской школы, школы М. Монтессори и др.).

Особую роль сыграло здесь и развитие тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бинэ, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттела в Америке были разработаны действенные механизмы не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В Европе в этот период образовывались психологические лаборатории при школах и в них экспериментально изучались типологические особенности школьников, их физические и умственные способности, а также методы преподавания учебных дисциплин.

Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений, определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Таким образом, второй этап развития педагогической психологии характеризуется все большим внедрением объективных методов измерения, что сблизило ее с естественными науками.

Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С. Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации. В 1950-е гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина, а позже – Н. Ф. Талызиной, в которых излагалась теория поэтапного формирования умственных действий. В этот же период в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова разрабатывается теория развивающего обучения, воплощенная на практике в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Психологические проблемы усвоения в дальнейшем разрабатывались с разных позиций Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским. Широкие теоретические обобщения в этой области отражены в трудах И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» (1970) и И. И. Ильясова «Структура процесса учения» (1986).

Принципиально новым направлением в педагогической психологии в 1960-1970-е гг. стала суггестопедия, основанная на управлении педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия и памяти. В ее рамках был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения и групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко).

Все эти разнообразные теории последних лет преследовали фактически одну цель – поиск психологических методов, в наибольшей степени отвечающих требованиям общества к системе обучения и учения. Поэтому в рамках этих направлений выявилось много общих проблем: активизация форм обучения, педагогическое общение, учебно-педагогическое сотрудничество, управление усвоением знаний и др.

В наши дни формируются предпосылки перехода педагогической психологии на новую стадию развития в связи с повсеместным внедрением компьютерной техники. Информатизация системы образования превращает обучающегося в свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему свободу действий в информационном пространстве. При этом существенно меняется и роль педагога: среди его функций все большую значимость приобретает организация самостоятельной деятельности учащихся по поиску знаний. Изложение же готового материала и обучение действиям по заданному образцу все меньше отвечают требованиям сегодняшнего дня.

Среди множества методов психолого-педагогических исследований в педагогической психологии наиболее широко используются:

› изучение продуктов деятельности обучающихся;

› опрос в формах беседы и анкетирования;

› наблюдение;

› эксперимент;

› тестирование;

› социометрическая методика изучения взаимоотношений в коллективе.

Изучение продуктов деятельности заключается в интерпретации содержания и техники выполнения материальных и духовных предметов, создаваемых человеком. Этими предметами могут быть письменные работы, сочинения, музыка, рисунки, изделия. По их содержанию и стилю исполнения исследователь может судить об уровне сенсомоторного, интеллектуального и личностного развития автора, о переживаемых им во время изготовления продукта психических состояниях, волнующих его жизненных проблемах. Педагоги в своей практике чаще всего используют этот метод в форме анализа ученических сочинений, изложений, конспектов, устных выступлений, рисунков, контрольных работ по учебным предметам. Наиболее ценными для педагогов сведениями, получаемыми с помощью такого анализа, являются выводы об уровне усвоения учащимися пройденного материала, их отношении к предмету, о функционировании познавательных психических процессов (прежде всего внимания, памяти и мышления) учащихся во время создания изучаемого продукта. По результатам исследования продуктов деятельности учащихся можно сделать определенные выводы и об учителе: какие методические приемы он использует в преподавании предмета, какие требования предъявляет учащимся, какие критерии успешности их деятельности применяет.

Опрос используется в педагогической психологии в двух своих разновидностях: беседе и анкетировании. Беседа представляет собой устный свободный опрос, основные вопросы для которого исследователь готовит заранее, но в целом ход беседы определяется, скорее, ответами опрашиваемого. Они могут порождать у исследователя новые вопросы, задаваемые сразу же по ходу беседы. Исследователь должен предоставить испытуемому возможность изложить по данному вопросу все, что он считает нужным, его нельзя перебивать, прерывать, нежелательно поправлять. Как правило, ведущий беседу не сообщает испытуемому о ее целях. Фиксировать ответы испытуемого необходимо так, чтобы не привлекать его внимания и не создавать у него дополнительного эмоционального напряжения (лучше всего путем аудиозаписи). Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом исследования, когда полученные в ней сведения затем используются при дальнейшем изучении испытуемых другими методами.

Анкетирование проводится в письменной форме, все входящие в текст анкеты вопросы готовятся заранее. Анкета считается наиболее оперативным видом опроса, позволяющим собрать большие массивы данных в короткие сроки. В начале анкеты должно содержаться обращение к опрашиваемым с разъяснением целей проводимого опроса (если знание опрашиваемых о цели опроса может повлиять на итоговые результаты, истинные цели раскрывать не следует). Основная часть анкеты содержит вопросы, отражающие интересующую исследователя информацию.

По своей форме вопросы анкеты могут быть закрытыми и открытыми. Отвечая на закрытый вопрос, испытуемый должен выбрать вариант ответа из предложенного списка. Закрытые вопросы бывают трех разновидностей: 1) дихотомические, на которые даются всего два взаимоисключающих варианта ответов («да» и «нет», «согласен» и «не согласен», «верно» и «неверно»); 2) альтернативные, в которых таких взаимоисключающих вариантов не менее трех («да», «не знаю» и «нет» или «полностью согласен», «скорее, согласен», «скорее, не согласен» и «совершенно не согласен» и т. п.); 3) вопросы-меню, в которых можно выбрать более одного варианта ответа, поскольку эти варианты не исключают друг друга; вопрос-меню может быть полузакрытым, когда предложенный список вариантов ответа содержит вариант «другое» с просьбой указать свой вариант ответа.

Открытые вопросы предполагают, что опрашиваемому следует самостоятельно сформулировать ответ, и количество оставленного для ответа свободного места подсказывает, насколько этот ответ должен быть пространным и обстоятельным. В любом случае вопросы анкеты и предлагаемые варианты ответов должны быть сформулированы так, чтобы опрашиваемые правильно понимали их и могли адекватно выразить свой ответ словами. Вопросы необходимо составлять с учетом словарного запаса и образа мышления испытуемых, не следует злоупотреблять научной терминологией: все употребляемые в тексте анкеты слова должны быть понятны наименее образованным из опрашиваемых. Кроме того, в формулировках вопросов не должны проявляться собственные мнения, ценности и установки исследователя: отвечающему нельзя дать почувствовать, что какие-либо из его ответов могут вызвать осуждение.

Наблюдение в педагогической психологии используется, как правило, для изучения стиля деятельности учащихся и педагогов. При сборе информации методом наблюдения важно соблюдать два главных условия: 1) испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают; 2) наблюдатель не имеет права вмешиваться в деятельность испытуемого, т. е. вся активность последнего должна протекать максимально естественно. Необходимо вести наблюдение по заранее составленной программе и фиксировать те проявления активности испытуемых, которые соответствуют его целям и задачам. Фиксировать получаемые данные следует такими способами, которые не привлекали бы внимания испытуемых. Лучше всего для этой цели подходит видеосъемка, поскольку с ее помощью наблюдаемые факты можно анализировать неоднократно; кроме того, таким образом повышается достоверность делаемых выводов. Как правило, в педагогической психологии используется невключенное наблюдение, ведущееся «со стороны», но при определенных условиях исследователь может проводить и включенное наблюдение – в этом случае он входит в наблюдаемую группу в качестве равноправного члена и наравне с остальными выполняет общегрупповую деятельность, продолжая вести наблюдение и незаметно для остальных членов группы фиксировать его результаты. Достоинством включенного наблюдения является то, что исследователь на собственном опыте может познать, какие психические переживания свойственны наблюдаемым, но при этом он должен сохранять объективность. Основной недостаток указанного метода состоит в следующем: исследователю приходится распределять внимание между выполнением общей для группы деятельности и собственно наблюдением, вследствие чего повышается риск утраты части получаемой информации, которая может оказаться важной для исследования.

Эксперимент выгодно отличается от наблюдения тем, что в его рамках исследователь сам создает условия, при которых возникает изучаемое явление. Выделяют два основных вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в искусственной ситуации – в специально оборудованном помещении, с помощью приборов и других приспособлений. С его помощью обычно изучаются психофизические функции человека, особенности познавательных процессов. В педагогической психологии гораздо чаще используется естественный эксперимент, проводящийся в повседневных условиях жизни и деятельности испытуемых. Испытуемые могут знать о факте проведения эксперимента, но исследователь может и не поставить их в известность об этом, если их осведомленность способна оказать влияние на полученный результат. По своим задачам эксперимент в психологии может быть констатирующим и формирующим. В констатирующем эксперименте лишь устанавливаются определенные факты, формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на изучаемый объект с целью его преобразования.

Именно путем естественного формирующего эксперимента проводится внедрение новых учебных программ: вначале их применяют в отдельных школах, затем распространяют на целые регионы и, только убедившись в том, что уровень знаний учащихся, занимавшихся по новой программе, оказывается значимо выше, чем у учившихся по старой методике, внедряют новую программу во всей системе образования. При этом учащиеся, занимавшиеся по старой программе, с показателями которых сравнивали результаты тех, кто учился по новой, выполняют функцию контрольной группы, на материале которой сопоставляют результаты эксперимента с результатами в обычных условиях. Экспериментальная и контрольная группы должны быть максимально схожи по всем существенным показателям (половым, возрастным, социальным, интеллектуальным и др.), чтобы можно было с уверенностью утверждать, что все различия между ними в интересующей исследователя сфере обусловлены именно проведением эксперимента.

Тестирование продуцирует деятельность испытуемого в условиях искусственной ситуации: тест представляет собой организованную систему стимулов, на которые испытуемый должен определенным образом отреагировать. В строгом смысле слова тестирование есть психодиагностическая процедура. Тесты, наиболее полно и систематично применяемые в системе образования, описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». Автор отмечает, что в образовании используются все существующие типы тестов, однако среди всех стандартизированных тестов больше всего тестов достижений, дающих «конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени». Именно такие тесты сейчас все больше распространяются и в российской системе образования, составляя, в частности, существенную долю заданий на Едином государственном экзамене (ЕГЭ). Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент оптимизации учебных программ. Как правило, тесты достижений представляют собой целостные «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. В эти тесты входят задания, при решении которых учащиеся должны продемонстрировать свои знания и умения по учебному предмету. Наиболее распространены следующие типы заданий:

› выбор ответа из двух – «верно» и «неверно»;

› выбор единственного правильного ответа из предложенного списка вариантов;

› выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка вариантов;

› вставление пропущенного слова;

› сопоставление элементов, составляющих два ряда (например, фамилий ученых и введенных ими понятий);

› восстановление последовательности элементов;

Все задания в тестах достижений либо имеют одинаковый уровень сложности и оцениваются одинаковым количеством баллов, либо расположены в порядке возрастания сложности, и тогда оценка выполнения каждого задания в баллах зависит от уровня его сложности.

Кроме того, в системе образования используются различные психодиагностические методики, направленные на изучение психологической готовности ребенка к школе, школьной мотивации, школьной зрелости, проблем адаптации ученика, его взаимоотношений с учителями и товарищами, профессиональной ориентации.

Социометрия – эмпирический метод изучения внутригрупповых связей, разработанный американским социальным психологом и психотерапевтом Дж. Морено. Этот метод широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. Исследование проводится следующим образом: членам группы задают вопрос, ответ на который подразумевает выбор среди товарищей по группе партнеров для какой-либо совместной деятельности. Обычно школьникам задают вопросы, связанные с учебной деятельностью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовиться к экзамену?»), внеучебной занятостью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовить номер художественной самодеятельности?») и личными отношениями («Кого из одноклассников ты пригласил бы на свой день рождения?»). При обработке результатов по каждому заданному вопросу подсчитывается количество выборов, полученных каждым членом группы, устанавливается взаимность сделанных и полученных выборов. На основе этого делаются выводы о статусе каждого члена в коллективе, наличии у него устойчивых дружеских связей, существовании в коллективе отдельных стойких группировок, наличии в группе явных лидеров и изолированных членов. Такая информация расширяет возможности педагога по взаимодействию с ученическим коллективом, располагая ею, учитель в состоянии существенно повысить эффективность педагогического, и особенно воспитательного, воздействия на учащихся.

"Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование" (Ян Коменский).

Педагогическая психология изучает условия и закономерности формирования психических новообразований под воздействием образования и обучения. Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений (Б. Г. Ананьев).

Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися (В. А. Крутецкий). В структуре педагогической психологии можно выделить направления: психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента); психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И. А. Зимняя).

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:
изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
определение целей воспитания;
разработка содержания воспитания;
исследование и разработка методов воспитания.
Объект познания в педагогике - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики - воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества. Исходя из такого понимания предмета педагогики, рассмотрим основные педагогические категории.

К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему.

Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория "воспитание" - одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.).

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.

Развитие каждого человека человечество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествующих поколений.

Развитие - это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (изменение функций организма в области сердечно-сосудистой, нервной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущении, восприятии, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложных психических образований: потребностей, мотивов деятельностей, способностей, интересов, ценностных ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество, в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовное развитие все более признается ядром становления личности в человеке.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Образование - это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система - это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального, профессионального образования. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и высшим. Сейчас, когда возникает необходимость непрерывного образования, появился термин "образование взрослых", поствузовское образование. Отсюда следуют три компоненты образования: обучение, воспитание, развитие.

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Обучение - процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Но обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда "сливается" опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание - это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

В понятиях "самовоспитание", "самообразование", "самообучение" педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы - воспитание, образование, обучение - лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе вступают между собой в определенные отношения - это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Воспитательные отношения - это микроклеточка, где внешние факторы (воспитание, образование, обучение) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитие человека, формируется личность.

ОБЪЕКТ познания - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики - воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика - это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека (В. С. Безрукова). Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

Этапы становления педагогической психологии как самостоятельной науки.

Общедидактический этап (середина 18- конец 19 века). Экспериментальный этап (конец 19 века – середина 20 века). Оформление педагогической психологии в самостоятельную науку. Педагогическая психология (середина 20 века, на современном этапе). Разработка теоретических основ педагогической психологии. Компьютеризация учебного процесса и развитие педагогической психологии.

Объект, предмет и задачи современной педагогической психологии. Структура современной педагогической психологии. Связь между возрастной и педагогической психологией: интеграция и дифференциация. Педагогика и психология в структуре дисциплины. Связь педагогической психологии с другими науками.

Тема. Методы педагогической психологии

Методологические основы и методы педагогической психологии. Общие и специальные, теоретические и эмпирические методы. Классификация методов психолого-педагогических исследований Основные методы в педагогической психологии Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований и особенности его применения.

Тема 1. Педагогическая психология как наука

Тема 1. Педагогическая психология как наука.

Предмет педагогической психологии

1. Предмет и структура педагогической психологии

Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.

Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.

В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.

Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.

Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.

Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).

Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).

Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.

Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

Структура педагогической психологии

Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):

1. психология обучения;

2. психология воспитания;

3. психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

1. взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

2. соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

3. возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

4. психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.

Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).

Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.

В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.

Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

b. различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

c. структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

d. условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

a. определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

b. изучение эмоциональной устойчивости учителя;

c. выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

2. Цели и задачи педагогической психологии

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний (см. рис.3). Рассмотрим и обсудим некоторые из них.

1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.

Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще (Биологическое…, 1977.; аннотация) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития).

Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; см. сервер, посвященный Выготскому).

Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:

a. Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?

b. Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?

c. Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?

d. Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).

2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:

a. Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?

b. Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?

c. Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?

d. В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?

e. Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).

Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.

4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).

В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:

a. Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?

b. По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?

c. Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?

d. Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?

e. Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html ; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; см. группу диагностики творчества).

5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).

В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:

a. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

b. Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?

c. Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?

d. По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?

e. Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии").

Задачи педагогической психологии

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):

a. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

b. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

c. определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

d. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

e. изучение психологических основ деятельности педагога;

f. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

g. определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

h. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация).

В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.

Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 5).

Между ними существует несколько "узлов" связи (см. рис. 6).

Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.

Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.

Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).

Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии

Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см. рис.7). Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др.

В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии. Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml ; см. электронную версию книги Обуховой Л.Ф.).

Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.

Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии (см. рис. 8):

Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.

Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.

Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).

Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):

a. Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.

b. Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.

c. Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.

4. История становления педагогической психологии

Исторические аспекты педагогической психологии

1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.

c. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.

Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956).

Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.

Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.

К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:

a. о психологической природе воспитания;

b. пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;

c. пределах и возможностях обучения;

d. соотношении воспитания и развития;

e. сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.

Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.

Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".

На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.

Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологи ю вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см. Медиатеку).

Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; см. сайт журнала "Педология ").

Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.

К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.

Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.

Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.

Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.

Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.

Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:

a. взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);

b. соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);

c. развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);

d. механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);

e. возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).

Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.

Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

a. психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;

c. психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

d. психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

a. разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,

b. оснащение ее диагностическими средствами,

c. подготовка практических психологов.

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

a. психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);

b. управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);

c. учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);

d. индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;

e. сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

f. личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

a. Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

b. Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.

a. Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

b. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.

Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):

a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).

b. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

c. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики

Вопросы для самопроверки

1. Что является предметом педагогической психологии?

2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.

3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?

4. Назовите основные задачи педагогической психологии.

5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?

6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?

7. Назовите основные ветви педагогической психологии.

8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.

9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?

10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.

11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?

12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?

13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.

14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?

15. В чем особенности педологии как науки?

16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?

17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

2. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.

3. Блонский П.П. Педология : Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.

5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

6. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.

7. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология . М., 1996.

9. Габай Т.В. Педагогическая психология . М., 1995.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.

11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

12. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.

13. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

14. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.

15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.

16. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

17. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.

19. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

20. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

21. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997.

22. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

23. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.

24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.

26. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.

27. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.

28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

29. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.

30. Якунин В.Я. Педагогическая психология : Учеб. пособие. М., 1998.

Практическое занятие

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5

План.................................................................................................................................. 5

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика.... 5

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом......... 6

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками......................................................................................................................................... 17

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 19

5.Общая характеристика методов педагогической психологии......................... 21

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24

План................................................................................................................................ 24

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование................................................................................ 24

2. Структура педагогической деятельности........................................................... 25

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса........... 27

4.Психологические требования к личности учителя............................................ 28

5. Проблемы педагогического общения.................................................................. 31

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33

7. Психологические особенности педагогического коллектива........................ 34

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе...................................................... 36

План................................................................................................................................ 36

1.Основы деятельности психологической службы в школе.............................. 36

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса............................................................................................................................ 38

3.Программа изучения личности школьника.......................................................... 38

4.Программа изучения коллектива школьного класса.......................................... 42

5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 45

6. Психологические основы анализа урока............................................................ 46

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника................ 48

План................................................................................................................................ 48

1. Понятие цели воспитания...................................................................................... 48

2. Средства и методы воспитания............................................................................ 49

3. Основные социальные институты воспитания................................................ 52

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности.. 54

Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл......................................................................................................................... 56

План................................................................................................................................ 56

1.Психологические условия формирования свойств личности........................ 56

Деятельность, направленность личности и ее формирование ........................... 57

Развитие нравственной сферы личности 60

2.Социально-психологические аспекты воспитания.......................................... 61

Общение как фактор воспитания .............................................................................. 61

Роль коллектива в воспитании учащихся ............................................................... 63

Семья как социально-психологический фактор воспитания .............................. 64

Воспитание и формирование социальных установок личности ........................ 66

3.Проблема управления воспитанием личности................................................... 67

4.Показатели и критерии воспитанности школьников......................................... 71

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Немного наук, как в прошлом, так и сегодня подвергаются столь широкому общественному осуждению и обвинениям в псевдонаучности подобно педагогике и психологии. Это притом, что интерес к данным дисциплинам неуклонно возрастает. Потребность в решении психолого-педагогических проблем становится насущной и во многом определяющей будущее человечества.

Ощутимые изменения ландшафта, условий проживания человека, развитие информационных технологий и точных наук, с одной стороны, и отрывочные знания о природе человека - с другой стороны. Попытаемся разобраться: насколько объективны обвинения в бесполезности для современных людей в адрес психологии и педагогики.

Что такое психология?

Само слово «психология» состоит из двух греческих слов - «душа» и «знание». Как наука психология возникла сравнительно недавно - в конце XIX века, до этого момента она являлась частью философии.

«Психология и очень старая, и совсем еще молодая наука, - она имеет за собой 1000-летнее прошлое, и, тем не менее, она вся еще в будущем. Ее существование как самостоятельной научной дисциплины исчисляется лишь десятилетиями, но ее основная проблематика занимает философскую мысль с тех пор, пока существует философия. Годам экспериментального исследования предшествовали столетия философских размышлений, с одной стороны, и тысячелетия практического познания людей - с другой», - писал отечественный психолог С.Л. Рубинштейн в 1940 году.

Психология с момента своего появления занимается изучением особенностей и закономерностей возникновения, формирования и развития психических процессов, а также исследует психические состояния и психические свойства человека.

Предметом психологии со времен античности до начала 18 века была душа, потом содержание предмета психологической науки зависело от ее направления.

Так, английская эмпирическая ассоцианистская психология Д. Гартли, Джона Стюарта Милля, Александра Бэна, Герберта Спенсера изучала явления сознания, Вильгельм Вундт, основатель структурализма, считал предметом психологии непосредственный опыт субъекта. Функционалисты исследовали приспособляемость (Уильям Джеймс), психофизиологию как происхождение психических деятельностей (Иван Сеченов), бихевиоризм - поведение (Джон Уотсон), психоанализ - бессознательное (Зигмунд Фрейд), гештальт-психология - процессы переработки информации и результаты этих процессов (Макс Вертгеймер), гуманистическая психология - личный опыт человека (Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Виктор Франкл, Ролло Мэй), системно-деятельностный подход в психологии (Л. Выготский, П. Гальперин, Д. Эльконин, В. Давыдов) актуальный в настоящее время в российской педагогике предмет психологии называет деятельностью.

Психологи используют общенаучные методы, к примеру, эксперимент, наблюдение, опрос, анкетирование, а также собственно психологические методы для проведения исследований, анализа полученных данных, составления выводов.

Современная психология

Сегодня представляет собой разноцветный калейдоскоп различных психологических направлений, психологических техник, теорий и делится на разные отрасли: общую, возрастную, детскую, социальную, педагогическую, историю психологию, теории личности и др.

Практикующий психолог самостоятельно делает выбор, на основе какой методики он будет работать - психоанализе, гештальт-терапии, когнитивной психологии, бихевиористского подхода, Синтон-метода, нейролингвистического программирования и т.п.

Зачастую психолог вынужден делать некую компиляцию нескольких психологических методик, чтобы получать видимый результат своей деятельности. Надо отметить, что отечественные психологи находятся в более сложном положении, чем западные, так как постановление 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» ликвидировало педологию, что на несколько десятилетий практически заморозило развитие психологической науки в нашей стране.

Только в 1966 году создаются факультеты психологии в главных университетах страны - МГУ и ЛГУ, а также кафедра психиатрии и медицинской психологии в РУДН. Однако давление со стороны идеологии марксизма-ленинизма на психологию сохраняется еще продолжительный период. Достижения, как и заблуждения западной психологии, получили широкое распространение у нас в середине 1980-х.

Между тем, несмотря на стабильный рост и накопление знаний, проведение исследований в разных отраслях психологии в целом, в обществе обостряется ощущение кризиса психологии, так как ни одно из направлений психологии не объясняет полно и точно природу человека, причины его поведения. Все это дает повод сомневаться в научности психологии.

Между наукой и псевдонаукой

Психология тесно связана с естествознанием, этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, математикой, логикой, языкознанием. Да так взаимосвязана, что порой трудно отличить собственно психологию.

Кроме того, психологические методы плохо описаны и изучены. Закономерности, выявленные психологами, не всегда являются таковыми. Многие психологические теории не подтверждаются на практике. Психологи работают над решением проблем, а должны бы помогать избегать их.

Это подталкивает психологов искать действенные рецепты работы с людьми, например, в астрологии, эзотерике, что позволяет, к примеру, члену-корреспонденту РАН, заместителю директора Института психологии РАН А. В. Юревичу сделать вывод: «Психология занимает промежуточное положение между наукой и паранаукой».

Несколько слов о педагогике

Педагогика в буквальном переводе с греческого означает «детовождение», так как в Древней Греции педагогом называли раба, который был приставлен к ученику.

Потребность в возникновении науки, изучающей законы воспитания и образования человека, возникла по мере накопления обществом знаний и необходимости понимания методов успешной передачи социального опыта от поколения к поколению.

Если психология изучает человека, его психику, то педагогика - систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.

Как воспитать ребенка, раскрыть его таланты, дать образование, привить социальные нормы, способствовать становлению личности? Какие изменения происходят в психике человека под воздействием обучения и воспитания?

На эти вопросы призвана дать ответы педагогика для того, чтобы обеспечить возможность предвидеть и управлять образовательным процессом, понимать, как правильно развивать личность.

Однако, по большому счету, сегодня педагогическая наука немногим отличается от житейских знаний в области воспитания и обучения, так как состоит из разрозненных фактов, теорий, имеющих мало подтверждений на практике. все больше напоминает знахарство в медицине.

Социальная педагогика

Социальная педагогика - раздел педагогики, изучающий, как социальная среда влияет на формирование личности и как лучше всего организовать социализацию. Она призвана помочь решать психолого-педагогические задачи на практике, в современных реалиях. Социальная педагогика исследует только область образования, осуществляемого обществом и государством.

А.В. Мудрик в учебнике «Социальная педагогика» пишет: «Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую можно узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как можно создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека».

Социальная педагогика и психология очень близки. Проверить психологическую готовность ребенка к школе - это психология, а вот подготовить его к школе - это уже педагогика.

Таким образом, предполагается, что психолог должен лишь констатировать, объяснять, рекомендовать, а вот реально влиять на поведение человека, его психику это уже задача педагога. Отсюда становится понятным появление психолого-педагогических факультетов и специальности педагог-психолог.

В тоже время с каждым годом возрастает потребность не только в оказании непосредственной психологической помощи людям, но и в предупреждении проблем, их профилактике.

Однако вновь вместо действенных методик мы видим общие рецепты, затертые до дыр:

хочешь решить проблему - познай самого себя (включая свои прошлые жизни); не останавливайся в своем развитии - непрерывное образование ждет тебя; не будь жертвой - будь автором своей жизни; не будь следствием - стань причиной всего, что происходит вокруг тебя; цени жизнь, следи за своим здоровьем; сначала любите детей, а потом их воспитывайте; ваши мысли - ваша жизнь...

Правильные по смыслу призывы. Ну почему-то не работают. Мышление не меняется. Нарастает ком общественных противоречий, ненависть, озлобленность, агрессивность, падение нравственности, увеличивается число людей, не ощущающих радость от жизни.

Формулы, похожие на заклинания - «должны», «обязаны», «надо» - растворяются в вакууме психологической безграмотности, повисших в воздухе злободневных вопросов о природе человека.

Системно-векторная психология

А если бы вам сказали, что в психологии произошел долгожданный прорыв, поверили бы? Нет. И правильно. Потому что все положения настоящей психологической науки не требуется принимать на веру, как и создавать особые условия для того, чтобы увидеть, как она работает. Ее теория неотделима от практики. Она и есть сама жизнь.

Итак, новейшим достижением в мире психологии является Системно-векторная психология Юрия Бурлана, которая впервые позволяет точно дифференцировать людей по их врожденным наклонностям и раскрывает смысл социализации (приобщения человека к культуре).

Все люди изначально рождаются с - векторами, определяющими способ мышления человека, его жизненные ценности, желания. Свойства заданы природой, но их реализация и развитие заранее не определены. Это зависит от того ландшафта, общества, в которые попадает человек.

Никто не рождается преступником или гением. Да, изначально каждый ребенок отличается от другого, но как будут реализованы и развиты его врожденные способности (а они всегда есть) - вопрос к родителям, педагогам, обществу.

Системно-векторная психология определяет : анальный, кожный, мышечный, уретральный (нижние вектора), оральный, обонятельный, звуковой, зрительный (верхние вектора). Каждый современный человек обладает несколькими векторами, поскольку ландшафт меняется, и для адаптации к нему необходимы порой контрарные свойства.

Соответственно, чем более резкие изменения происходят в условиях проживания людей, тем более разновекторными (другими уже в стартовых возможностях, чем собственные родители) рождаются дети.

Сегодня мы явно наблюдаем детей «информационной формации», непохожих на предыдущие поколения. Разрыв между ними и нами колоссальный. Остро в повестке дня стоит вопрос, как понять ребенка, как помочь ему раскрыть свои способности в полной мере и стать счастливым.

Азы детской психологии

До года проста. Он рождается с заданными базовыми свойствами, которые ему предстоит развивать до окончания пубертатного периода (примерно 12-15 лет). Потом можно лишь корректировать все те состояния, что «родом из детства».

Главное, на чем необходимо сконцентрироваться родителям малыша до года, - это поддержание его жизни. В данном периоде младенец много ест, быстро растет и делает первые шаги в познании окружающего мира. Отчетливо виден его характер, и с этим нужно считаться.

Например, малыш, быстро приспосабливающийся к изменениям, легко переносит поездки, спокойно ест в дороге, а вот анальный карапуз, наделенный ригидной психикой, тяжело переносящий перемены, будет переживать, проявлять беспокойство, для него новая обстановка - стресс (даже когда вы его переодеваете). Понимая векторальный набор своего ребенка, родители смогут обеспечить ему чувство безопасности, необходимое для его полноценного развития.

Психология ребенка в 2 года меняется - он начинает ходить, зона освоения им мира расширяется, кроме этого, малыш постоянно пополняет свой словарный запас, проявляет активный интерес к собственному телу. Индивидуальность, отличия от других детей проявляются все четче. Так, кожный малыш активен в играх, любит новые игры, игрушки, а анальный тихо сидит и рисует, долго рассматривает книжки, проявляет консерватизм в играх.

В три года нередко ребенок неожиданно меняется - послушная доченька становится упертой упрямицей, «нехочухой», делает все наперекор родителям. Известный в психологии кризис трех лет - это рождение «Я» ребенка, когда он начинает отделять себя от окружающего мира, осознавать свои желания и потребности.

Это первый шаг к самостоятельности. Для многих родителей кризис трех лет ребенка - испытание их родительской профпригодности. Сумеют ли они договориться, научатся ли действенно справляться с истериками малыша, направлять энергию ребенка в нужное русло?

Системный подход существенно облегчает жизнь родителей: после тренинга они понимают, какой малыш перед ними и что он на самом деле хочет. нужно дать свободу, ни запреты, ни похвала, ни наказание на него не подействуют. Анального карапуза важно хвалить за реальные дела, кожного адекватно ограничивать, выстроивать четкую систему запретов и поощрений.

В три года насущной потребностью детей становится общение со сверстниками. Для успешной социализации ребенка, выработки у него необходимых коммуникативных навыков стоит отдать его в детский сад.

Именно там, в детском коллективе, своеобразной модели первобытной стаи, он пройдет ранжирование, найдет свое место в обществе, коллективе.

4-5-летний ребенок продолжает активно познавать мир, начинает задавать все больше вопросов. У некоторых детей появляются навязчивые страхи - они боятся темноты, боятся остаться одни. С точки зрения Системно-векторной психологии Юрия Бурлана, состояние страха - это проявление зрительного вектора и до определенного времени то, что ребенку страшно ночью спать одному, это вполне нормально, таков архетип зрительного вектора, которому предстоит развиться из страха в любовь. лежит в основе зрительных фобий.

Родителям важно понимать, что и почему происходит с ребенком, чтобы адекватно реагировать на его архетипичное поведение. К примеру, опасно для психики вгонять зрительника в большой страх, зацикливать его на этом состоянии чтением страшных сказок, где вымышленные персонажи поедают друг друга. Кожника крайне вредно бить ремнем за то, что нам кажется мелким воровством, а в его восприятии он просто взял то, что ему было нужно, чтобы припрятать, сделать запас на «черный день», или наказывать за то, что он матерится.

Мы подсознательно чувствуем, как больнее всего наказать малыша: зрительника закрываем в чулане, оральника бьем по губам, на звуковика кричим, кожника бьем, не выпускаем из дома, подгоняем анальника... А потом все эти грехи родительского воспитания якорями остаются в психике взрослых людей.

В психологии ребенка 6-7 лет возникает понятие сексуальности. В этот период дети проходят через первичное половое созревание, поэтому очень часты случаи, когда дети данного возраста становятся жертвами педофилов.

Большинство детей идет , начинается новый этап в их социальной жизни - с новыми ориентирами, авторитетами, требованиями. Перед родителями встает вопрос, как лучше помочь ребенку адаптироваться к школе. Без системных знаний родители и педагоги действуют наугад. Хорошо, если свойства родителей и детей совпадают, тогда они понимают друг друга через себя. А если нет? В этом случае ребенок сталкивается с двойным стрессом, источниками которого становятся школа и непонимание родителей.

В психологии ребенка в 8 лет, как и в детской психологии в возрасте 9 лет, актуально развитие верхних векторов, интеллектуальных способностей.

В целом, к пубертатному периоду ребенок уже должен пройти через ранжирование по животному типу, где сильный побеждает слабого, где отношения выясняются с помощью драк, и научиться в социально приемлемой форме завоевывать авторитет в коллективе, определиться со своей нишей в обществе.

Таким образом, знания, накопленные педагогикой и психологией, социальной педагогикой, работают выборочно, от случая к случаю, так как не различают одного человека от другого, не обладают действенной методикой работы с человеком.

Такой методикой является Системно-векторная психология Юрия Бурлана. Это тот микроскоп, через который любой, кто смотрит, видит различия (вектора, их уровень развития и реализации) людей и уже вряд ли будет учить «рыбку» летать, а это основа любых методов воспитания и обучения, фундамент для решения наболевших общественных проблем через изменение сознания конкретного члена общества до коллективного сознания.

Корректор: Зифа Ахатова