Готовность к школьному обучению. Сущность понятия "готовность к школьному обучению"

Введение

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке, и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более

эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов

организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются

различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучение, по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе,

разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

Актуальность этой проблемы определила тему моей работы

«Психологическая готовность к обучению в школе».

Цель работы: изучение психологической готовности ребёнка к школе.

Задача работы:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования. Определить содержание понятия «школьная готовность».

2. Исследовать теоретическую литературу по теме: «Психологическая готовность к обучению в школе»

3. Подобрать методики исследования психологической готовности детей к школе

4. Разработать программу занятий, направленную на оказание психологической помощи детям, не подготовленным к школьному обучению.

6. Сделать выводы.

Для проведения исследований по теме: «Психологическая готовность к обучению в школе» используется следующий методологический аппарат:

Объект: дети в возрасте шести, семи лет детского сада № 3 города Твери.

Предмет: процесс психологической готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза: если ребёнок будет психологически готов к обучению в школе, то ему будет гораздо легче пережить адаптацию, общаться со сверстниками, получать знания.

Методики исследования:

1. «Тест на определение мотивационной готовности, осведомленности и отношения ребёнка к школе»

2. «Домик на полянке»

3. «Нарисуй фигуру человека (мужчины)»

4. «Да» и «Нет»

6. «Назови цифры»

7. «Змейка»

8. «Вежливость»

9. «Запомни фразы»

10. Анализ полученных данных.

1 Теоретическая часть

1.1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых, для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности . Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец , отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка. Проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «…Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» . Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

1.2 Психологическая готовность

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в зону ближайшего развития ребенка.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению. Так как в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;

3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;

4) хорошее развитие фонематического слуха.

1.3 Мотивационная готовность

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы маленьких почемучек как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как ребенок реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Если вы видите, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, постарайтесь вовремя прийти ему на помощь. Предложенная вами помощь поможет малышу справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес.

Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые каждый раз должны внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления последнего в школу.

1.4 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей, и отношений между предметами, и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно - действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает своего рода к экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Вегнер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лура позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов, и словосочетаний. Таких, как, например: (грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка). Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется различными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт».

Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то

знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности.

«Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно - следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и

некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает.

Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет – почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

1.5 Личностная готовность к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям.

На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно - значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина) , и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива

определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

1.6 Волевая готовность

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выгодский считал волевое поведение социальным, а источник

развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.

В генетическом плане Выгодский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С Выготский считают, что появление акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только наблюдение за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный текст - школьной зрелости Керна-Йерасека. Он включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, пренебрегая правилами и ориентируясь на него.

Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

1.7 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития .

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения его с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во - первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности».

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе – целостное образование, многокомплектное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточность сформированности какого-либо одного компонента психологической готовности.

Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм, связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.

Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).

Невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряды неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения с взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойствии в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность – это один из предвестников невроза и работа по его преодолению – это работа по психопрофилактике невроза.

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все вышесказанное говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.

Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

1.8 Развитие мелкой моторики у дошкольников

Учёные - нейробиологи и психологи, занимающиеся исследованиями головного мозга и психического развития детей, давно показали связь между мелкой моторикой руки и развитием речи. Дети, у которых лучше развиты мелкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше развиты пальчики малыша, тем проще будет осваивать речь.

Конечно, развитие мелкой моторики - не единственный фактор, способствующий развитию речи. Если у ребёнка будет прекрасна, развита моторика, но с ним не будут разговаривать, то и речь ребёнка будет не достаточно развита. То есть необходимо развивать речь ребёнка в комплексе много и активно общаться с ним в быту, вызывая его на разговор, стимулируя вопросами, просьбами. Необходимо читать ребёнку, рассказывать обо всём, что его окружает, показывать картинки, которые дети с удовольствием рассматривают. И плюс к этому, развивать мелкую моторику. Мелкая моторика рук - это разнообразные движения пальчиками и ладонями. Крупная моторика - движения всей рукой и всем телом. Мелкую моторику рук развивают:

Различные игры с пальчиками, где необходимо выполнять те или иные движения в определённой последовательности;

Игры с мелкими предметами, которые неудобно брать в руку (только под присмотром взрослых);

Игры, где требуется что-то брать или вытаскивать, сжимать-разжимать, выливать - наливать, насыпать-высыпать, проталкивать в отверстия и т.д.;

Рисование карандашом (фломастером, кистью);

Застёгивание и расстегивание молний, пуговиц;

Одевание и раздевание игрушек.

Мелкую моторику рук развивают также физические упражнения. Это разнообразные лазания (на спортивном комплексе, по лесенке и т.д.). Такие упражнения укрепляют ладони и пальцы, развивают мышцы. Ребёнок, которому позволяют лазать и висеть, лучше осваивает упражнения, направленные непосредственно на мелкую моторику.

Развивая моторику рук, нужно помнить о том, что у малыша две руки, старайтесь все упражнения дублировать: выполнять и правой и левой рукой. Развивая правую руку, мы стимулируем развитие левого полушария мозга. И наоборот, развивая левую руку, мы стимулируем развитие левого полушария..

Специальными исследованиями сотрудников лаборатории, высшей нервной деятельности ребенка, Института физиологии детей и подростков АПН СССР под руководством Кольцовой М.М. установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальце рук.

Так, на основе проведения опытов и исследования большого количества детей Фоминой Л.Ф., была выявлена следующая закономерность:

«Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы,

если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы».

Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается учёными.Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и электрофизиологических исследований, Кольцова М.М. пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Отсюда большое значение придается использованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Психологи рекомендуют стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Систематические упражнения по тренировке пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению Кольцовой М.М., «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Этот вывод, основанный на многочисленных экспериментальных данных, представляет исключительный интерес в педагогическом отношении.

Крайне важно учитывать благоприятное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционной - воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением произношения необходимо уделять большое внимание формированию тонких движений пальцев рук.

Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, не координированные, затруднены изолированные движения пальцами.

Для проведения эффективной коррекционной работы необходимо:

1.Создать предметно-развивающую среду, которая позволила бы взрослому реализовывать задачи, направленные на коррекцию звукопроизношения у ребенка, а самому ребенку - исправлять звукопроизношение. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками. Это помогает воспитанию таких качеств, как любознательность, инициативность, самостоятельность, способность к творческому самовыражению. Итак, предметная среда должна побуждать детей к самостоятельности, быть вариативной, соответствовать опыту и интересам детей.

2.Использовать специальный массаж, для того, чтобы развивать мелкую моторику пальцев рук (можно использовать упражнения с пособиями и без них).

Таким образом, коррекционная работа, направленная на развитие мелкой моторики пальцев рук, способствует формированию правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста.

1.9 Адаптация

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги (ГуткинаН.Н., Кравцова Е.Е.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе – особый и сложный период адаптации в жизни

ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным». Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально - психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально - психологической дезадаптации к школе).

В какой степени актуальна проблема социально-психологической готовности к школе и констатируется ли она в начальной школе? Исследования Овчаровой свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев.

Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или не уверенного или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности.

По итогам диагностического обследования возможно создание специальных групп и классов развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.

Такие занятия могут проводиться и в период адаптации в школе.

Например, курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь» проводится именно в период начала школьного обучения.

Этот курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника». Это своеобразная десятидневная инициация в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками, самим собой.

2 Практическая часть

2.1 Констатирующий эксперимент

В данном эксперименте участвуют дети подготовительной группы, дети находятся в возрасте 6-7 лет: Евсеева Полина, Соболева Юля, Брагина Ульяна, Соколов Илья, Иовлева Катя, Разумнов Егор, Середова Лиза, Бутылкин Паша, Смородкин Кирилл.

2.1.1 Методики исследования психологической готовности к школе:

2.1.1.1 Методика «Нарисуй фигуру человека (мужчину)». Эта методика определяет уровень психологического развития ребёнка. Материалы: лист бумаги и мягкий карандаш.

Предложить ребёнку нарисовать человека (мужчину). Какие-либо объяснения не допускаются.

Как оценить результаты:

У нарисованной фигуры есть голова, туловище. На голове имеются волосы. На лице – глаза, нос, рот. На руках по 5 пальцев оценивается в – 5 баллов.

На рисунке присутствуют перечисленные элементы за исключением трёх (нет шеи, волос, одного пальца). Наличие глаз, носа и рта обязательно, оценивается в – 4 балла.

У фигуры есть голова, туловище, конечности. Руки, ноги нарисованы двумя линиями, отсутствует шея, уши волосы, одежда, пальцы на руках, оценивается в – 3 балла.

Примитивный рисунок головы с конечностями. Конечности нарисованы одной линией - оценивается в – 2 балла.

Отсутствует ясное изображение туловища и конечностей. Каракули – оценивается в – 1 балл.

Более подробное описание:

Голова – сфера интеллекта, сфера воображения.

Голова большая – неосознанное подчёркивание убеждения о значении мышления в деятельности человека.

Голова маленькая – переживание интеллектуальной неадекватности.

Шея – орган, символизирующий связь между сферой контроля (головой) и сферой влечения (телом). Таким образом, это их координационный признак.

Чрезмерно крупная шея – осознание телесных импульсов, старание их контролировать.

Длинная тонкая шея – торможение, регрессия.

Толстая короткая шея – уступки своим слабостям и желаниям, выражение неподавленного импульса.

Плечи и их размер – признак физической силы или потребности во власти. Плечи чрезмерно крупные – ощущение большой силы или чрезмерной озабоченности силой и властью.

Плечи мелкие – ощущение малоценности, ничтожности.

Плечи угловатые – признак чрезмерной осторожности, опасности.

Плечи покатые – уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизненности Туловище угловатое или квадратное – мужественность.

Туловище слишком крупное – наличие неудовлетворённых, остро осознаваемых субъектом потребностей.

Лицо: черты лица включают глаза, уши, рот, нос. Это рецепторы внешних стимулов - сенсорный контакт с деятельностью.

Подчёркнутые уши – возможны слуховые галлюцинации, встречаются у особо чувствительных людей к критике.

Маленькие уши – стремление не принимать никакой критики, заглушить её. Изображение глаз, как пустых глазниц – значимое стремление избегать визуальных стимулов, враждебность.

Глаза маленькие – погружённость в себя.

Подведённые глаза - грубость, чёрствость.

Полные губы на лице мужчины – женственность.

Нос широкий, выдающийся с горбинкой – презрительные установки, тенденции мыслить иронически социальными стереотипами. Ноздри – примитивная агрессия.

Брови редкие короткие - презрение, изощрённость.

Волосы – признак мужественности, храбрости, смелости, зрелости и стремление к ней.

Заштрихованные волосы – тревога, связанная с мышлением или воображением. Волосы как палки – субъектом управляют враждебные чувства.

Конечности:

Руки – орудия более совершенного и чуткого приспособления к окружению, главным образом в межперсональных отношениях.

Руки шире у ладоней или у плеча – недостаточный контроль действий и импульсивности.

Руки, изображённые не слитно с туловищем, вытянутые в стороны – субъект иногда ловит себя на действиях или поступках, которые вышли у него из – под контроля.

Руки, скрещенные на груди – враждебно мнительная установка.

Руки слишком длинные – чрезмерно амбициозные стремления.

Руки короткие – отсутствие стремлений вместе с чувством неадекватности.

Руки длинные - желание чего-то достигнуть.

Руки, повёрнутые в стороны, достающие что-то – зависимость, желание любви, привязанности.

Руки за спиной или в карманах – чувство вины, неуверенности в себе.

Пальцев меньше 5 – зависимость, бессилие.

Пальцы без ладоней – грубость, черствость, агрессия.

Пальцы длинные – скрытая агрессия.

Пальцы, сжатые в кулаки – бунтарство, протест.

Ноги не пропорционально длинные – сильная потребность в независимости и стремление к ней.

Ноги слишком короткие – чувство психической или физической неловкости. Широко расставленные ноги – откровенное пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищённость).

Ноги неодинаковых размеров – амбивалентность в стремлении к независимости. Стирания – тревожность, опасливость.

Частые стирания - нерешительность, недовольство собой.

Стирание при перерисовке, если перерисовка стала лучше, - это хороший знак.

Стирание без попытки перерисовать - внутренний конфликт или конфликт собственно с этой деталью (или с тем, что она символизирует).

Большой рисунок – экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию.

Маленькая фигура – тревога, эмоциональная зависимость, чувство дискомфорта и скованности, не высокая самооценка.

Фигура сдвинута в левую сторону – переживание, признак незащищённости. Недостаток симметрии – незащищённость.

Рисунок возле самого края листа – независимость, неуверенность в себе. Рисунок на весь лист – компенсаторное превознесение себя в воображении.

2.1.1.2 Тест для определения мотивационной готовности, осведомленности и отношения ребёнка к школе.

Этот тест проводится индивидуально с каждым ребёнком. Ведётся разговор с ребёнком на различные темы, при чтении опросов не спешить, не следует задавать все вопросы за один раз. Постараться получить развёрнутые ответы, давать ребёнку возможность порассуждать. Если у ребёнка возникают затруднения, предлагается помощь.

1. Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

2. Как зовут твоих родителей?

3. В каком городе ты живёшь?

4. Сколько человек живёт в вашей семье? Назови их.

5. Что интересного есть в твоём городе?

6. Что бы ты сделал, если бы увидел, что кто-то упал на улице и не может встать?

7. В какое время года на деревьях появляются листья?

8. Для чего нужна армия?

9. Что остаётся на земле после дождя?

10. Как правильно переходить дорогу?

11. Для чего человеку голова, нос, уши, руки?

12. Ты хочешь ходить в школу? Почему?

13. Назови времена года?

14. Сколько дней в недели? Назови их.

15. Какие ты знаешь профессии?

16. Какие передачи смотришь по телевизору?

17. Какие страны ты знаешь?

18. Что нужно сделать, если ты порежешь палец?

19. Какие продукты питания ты знаешь?

20. Назови предметы кухонной и столовой посуды?

21. Как назвать одним словом лук, морковь, огурец….?

22. Чем отличаются дикие животные от домашних?

23. Чем отличаются день от ночи?

24. Что нужно сделать, если потеряешь игрушку твоего друга?

25. Сосчитай до 10, какое число перед числом 6?

26. Какое число больше 7 или 8? На сколько?

27. Как ты думаешь, что интересного будет в школе?

28. Как нужно вести себя в гостях?

29. Почему нельзя баловаться со спичками?

30. Как понять фразу «У человека золотые руки»?

31. Чем отличается человек от животного?

32. Почему в магазине, в транспорте, в кино надо платить деньги?

33. Кто такой Юрий Гагарин?

34. Что нужно делать, если начался пожар?

35. Назови друзей Буратино?

2.1.1.3 Методика «Эхо».

Развивает фонематический слух у детей. Методика представляет собой игру, в которой ребёнок исполняет роль эха. Перед игрой объяснить ребёнку, что такое «эхо»: «Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живёт в лесу или горах, но его никто никогда не видел, его можно только слышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. После рассказа испытуемому предлагается поиграть в игру, где он должен будет в точности повторять любой звук, который услышит. В качестве материала воспроизведения берутся отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука («а», «о» ,«и»), три глухих согласных звука («п», «с» ,«т»), три звонких согласных звука («б», «з»,«д») ,три слова, состоящие из двух звуков(«ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, состоящие из двух согласных звуков(«ст», «вр», «кт»). Обработка результатов проводится количественно и качественно. Каждый неправильно произнесённый звук оценивается 1 баллом при этом важно зарегистрировать, что произнёс ребёнок вместо требуемого звука. Отказ от воспроизведения также оценивается 1 баллом независимо от количества воспроизведённых звуков. Методика позволяет выявить особенности развития фонематического слуха.

Оценка результата исследования:

0 – 2 балла фонематический слух развит хорошо;

3 – 5 баллов слабо развитый слух;

6 и более плохо развитый слух.

2.1.1.4 Методика «ДА и нет»

Эта методика направлена на выявления уровня развития внимания. В этой методике запрещается отвечать на заданные вопросы словами «Да» и «Нет». Поскольку внимание ребёнка в этот момент сосредоточено на соблюдении правил игры, то наиболее вероятны искренние ответы. Таким образом, психолог получает представление и о мотивационной готовности ребёнка к школе.

Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет. Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультики?

4. Ты хочешь остаться ещё на один год в детском саду?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

9. У тебя есть друзья в детском саду?

10. Ты знаешь, какое время года сейчас?

Обработка результатов проводится путём подсчёта баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются слова «да» и «нет». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т. д.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Если ребёнок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0(ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

В группу с хорошо развитым вниманием относятся дети, получившие не более двух баллов.

Слабо развитое внимание у детей, которые получили от 3 – 5 баллов.

Плохо развитое внимание – 5 – 10 баллов.

2.1.1.5 Методика «Домик на полянке»

Эта методика направлена на изучение наглядно-образного мышления. Детям раздаются карточки с изображением полянки с дорожками и домиками., пять рисунков-инструкций, которые указывают на путь к одному из домиков. Ребёнку необходимо найти тот домик, путь к которому указан в инструкции. Например: путь к домику лежит мимо ёлочки, деревца, грибка, ёлочки и цветочка. А вот и домик, ставим над ним цифру 1. Объяснить, как правильно пользоваться рисунком-инструкцией и дать возможность далее выполнить задание самостоятельно.

Если ребёнок выполнил задание правильно, то есть по инструкции прошёл весь путь от человека до домика, последовательно найдя все отмеченные на схеме объекты, результат оценивается в 3 балла. Если возникли трудности: ребёнок пропускал отмеченные объекты, путал последовательность, но, тем не менее, правильно добирался до конечного маршрута -2 балла, (если было допущено не более дух ошибок) или 1балл (три ошибки). Если ребёнок не справился с заданием, то результат оценивается как нулевой.

Оценка результатов:

10 – 12 баллов - высокий уровень мышления

8 -9 баллов – средний уровень мышления

Ниже 8 баллов – уровень ниже среднего.

2.1.1.6 Методика «Назови цифры»

Данная методика направлена на изучение памяти. Ребёнку предлагается прочитать шесть цифр, указанных на карточках: 7, 3, 6, 1, 9, 4 . После этого показать ещё раз все карточки поочерёдно, на запоминание каждой карточки отводится 2 секунды. Затем попросить повторить цифры по памяти (учитывая не порядок, а количество правильных совпадений).

При оценивании результата выполнения задания из количества правильно воспроизведённых цифр отмените количество ошибочно произнесённых цифр. Если ребёнок воспроизводит цифры в первоначальной последовательности, добавьте к результату ещё 1 балл.

Как оценить результаты:

7 – баллов - высокий уровень развития памяти;

6 – баллов - выше среднего;

3-5 - баллов - средний уровень;

0-2 – баллов – ниже среднего.

2.1.1.7 Методика «Змейка»

Данная методика направлена на уровень развития мелкой моторики. Ребёнку в течение 30 сек. Предлагается «запятнать» как можно больше количество кружков в змейке (т.е. поставить в центре кружков точки). Подсчитать общее количество точек, нанесённых ребёнком, а затем из полученного числа вычесть общее количество точек, поставленных вне кружка или на его границе. Полученное число (баллы) будут являться показателем успешности выполнения задания.

Как оценить результаты:

Более – 34 баллов – моторика развита высоко.

От 18 – 30 баллов – выше среднего

12 – 17 баллов – моторика развита недостаточно.

Менее 11 баллов – низкий уровень.

Результат:

После проведения методики « Змейка» результаты следующие:

2.1.2. Анализ полученных данных

Методика «Нарисуй фигуру человека»

Как показывает практика, после проведённой методики « Нарисуй фигуру человека» были сделаны выводы: у двоих детей (Ильи и Алёши), маленькие фигуры, что обозначает тревогу, эмоциональную зависимость, чувство дискомфорта и скованности.

У Ильи чрезмерно амбициозные стремления, скрытая агрессия, тревога, связанная с мышлением или воображением, также на рисунке присутствуют стирания, что говорит о внутреннем конфликте.

По Алёшиному рисунку можно увидеть, что присутствует признак чрезмерной осторожности, защиты, мужественности, храбрости, силы; недостаточный контроль действий и импульсивности, а также бунтарство и протест.

У Юли Ш. – присутствует примитивная агрессия, тревога связанная с мышлением или с воображением, сильная потребность в независимости и стремление к ней защищённость.

Юля С. – наличие сильной эмоциональной реакции на рисуемый объект или на то, что он символизирует для объекта; откровенное пренебрежение, сильная потребность независимости и стремление к ней, тревога, связанная с мышлением или воображением; уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизнедеятельности.

Ульяна – неосознанное убеждение о значении мышления в деятельности человека, уступки своим слабостям и желаниям, выражение неподавленного импульса; женственность, примитивная агрессия.

Лиза – ощущение малоценности, унижения, чувство вины, неуверенность в себе, сильная потребность независимости и стремление к ней, внутренний конфликт или конфликт с этой деталью.

Катя – незащищённость, ощущение малоценности, бунтарство, протест.

Егор – внутренний конфликт, присутствие признака чрезвычайной осторожности, защиты; мужественность, недостаточный контроль действий; зависимость, бессилие, призрение, изощрённость.

Кирилл – чувство физической или психологической неловкости, экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию, превознесение себя; значимое стремление избегать визуальных стимулов, субъектом управляют враждебные чувства.

Полина – чрезмерно амбициозные стремления, враждебно – мнительная установка, присуще чувство физической или психологической неловкости, презрительные установки, тенденция мыслить иронически социальными стереотипами; женственность, тревога, связанная с мышлением или воображением, есть наличие неудовлетворённых потребностей.

После проведения методики мотивационной готовности, детей можно разделить на 3 группы:

В 1 группу вошли: Евсеева Полина, Иовлева Катя, Юля Шевчук, Юля Соболева, Брагина Ульяна, Шмелёв Алёша – данные дети отвечали хорошо, полно и развёрнуто, поведение хорошее, много знают и умеют обосновывать свои ответы. Мотивационная готовность высокая.

Во – 2 группу вошли: Соколов Илья, Смородкин Кирилл, Середова Лиза – на вопросы отвечали не достаточно полно, крутились, уходили от темы, на ответы некоторых вопросов возникали трудности. Понимают правила хорошего поведения, мотивационная готовность выше среднего.

В – 3 группу вошёл Разумнов Егор – отвечал не охотно, не развёрнуто, хотя видно, что многое знает и умеет обосновывать свои ответы. Сам по себе Егор скрытный, во время беседы вёл себя хорошо. Мотивационная готовность средняя.

После проведения методики « Эхо» было выявлено развитие фонематического слуха:

у 8 детей – (Ш. Алёши, Б Ульяны, С. Лизы, Е. Полины, С. Юлии, Ш. Юлии, С. Ильи, С Кирилла), фонематический слух развит хорошо, дети заработали от 0 – 2 баллов.

У остальных детей (Р. Егор и И. Катя) – 3 балла, данные дети картавят и не выговаривают букву «л», - слабо развит фонематический слух.

Результаты методики «Да» и «Нет»

Хорошо развитое внимание у 7 детей:

Полина Е. и Юля Ш. получили - 0 баллов, Лиза С., Катя И. – получили - 1 балл. Илья С., Ульяна Б., Алёша Ш. – получили по 2балла.

Слабо развитое внимание у 3 детей:

Юля С. И Кирилл С. – получили по – 4 балла, Егор Р. – 5 баллов.

Результаты методики «Домики на полянке»

Все дети в данной методике показали хорошие результаты, без особых усилий справились с полученным заданием, многим детям даже не требовалось повторного объяснения. После проведённой методики можно сделать выводы, что у всех детей – высокий уровень мышления.

Результаты методики « Назови цифры». После проведения методики был выявлен уровень развития памяти:

Высокий уровень – Алёша Ш., Юла Ш., Катя И. (7 баллов).

Выше среднего – Полина Е., Кирилл С. (6 баллов).

Средний уровень – Лиза С., Илья С., Егор Р., Ульяна Б.. (4, 5 баллов).

Ниже среднего – Юля С.(2 балла).

Результат методики «Змейка»

После проведения данной методики результаты следующие:

Е. Полина и Р. Егор – от 18-30 баллов - развитие мелкой моторики развито выше среднего. У остальных детей результаты более 34 баллов, что говорит о высоком развитии моторики.

	Психологическое развитие	Мотивационная готовность	Фонематический слух	Внимание	Мышление			Моторика
Брагина Ульяна			Развит хорошо	хоро шо разви то	высоко развито			Выс. развита
Соболева			Развит хорошо
	Очень высокое	Выше среднего
	Выше среднего		Развит слабо					Выс. развита
Разумнов	Выше среднего		Развит слабо		Высоко развито
Середова	Выше среднего	среднего	Развит хорошо					Выс. развита
			Развит хорошо				Вышсреднего
Шмелёв Алёша			Развит хорошо
		Выше среднего	Развит хорошо				среднего

После проведённых методик, по исследованию психологической готовности детей к школьному обучению, были сделаны следующие выводы: очень хорошо у данных детей развито – мышление и моторика рук, чуть хуже развиты – психологическая готовность, мотивационная, фонематический слух, внимание и память. С детьми будут проводиться определенные занятия, направленные на оказание психологической помощи и подготовке к школьному обучению. На занятиях будут присутствовать дети: Разумнов Егор, Иовлева Катя, Соболева Юля, Смородкин Кирилл, Брагина Ульяна, Соколов Илья, Середова Лиза, Евсеева Полина. Особое внимание следует уделить Разумнову Егору. Именно у него самый низкий показатель психологической готовности к школе.

2.2 Формирующий эксперимент

Программа занятий, направленных на подготовку детей к успешному школьному обучению.

Цель: формирование готовности к школьному обучению.

1. Формирование положительного отношения к школе, мотивы учения;

2. Развитие познавательных процессов.

3. Формирование навыков общения и совместной деятельности. Для формирования положительного отношения к школе были выбраны следующие упражнения: «Бег ассоциаций», «Изображение предметов». Для развития памяти, внимания, мышления, воображения: «Пары слов», «Шалтай-болтай», «Собери картинку», «Ищи безостановочно», «Волшебное яйцо», «Маленькие обезьянки», «Бывает – не бывает».

Навыки общения и совместной деятельности предполагается формировать через следующие упражнения: «Бип», «Маленькие обезьянки», «Путаница», «Зеркало».

По форме организации все игры и упражнения можно разделить на:

Групповые («Бег ассоциаций»)

В парах («Зеркало»)

Индивидуальные («Собери картинку», «Волшебное яйцо»)

Остальные игры и упражнения по форме организации являются фронтальные. Основной прием – игра. Игровая форма была выбрана в связи с учетом особенностей возраста. На этом этапе дошкольного детства игра является ведущей деятельностью ребенка, кроме того, в игре, в привычной обстановке дети легче усваивают навыки и знания. Работа в группе позволяет помимо развития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять внимание формированию социально-психологической зрелости; развивать навыки общения, совместной деятельности и т.д. Занятие в группе проводится после диагностики. Продолжительность занятия 25-30 минут.

ЗАНЯТИЕ 1.

Цель: Развитие навыка работы в парах. Развитие памяти, внимания.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия:

Цель: знакомство, развитие умения слушать друг друга.

Ход: Выбирается предмет (игрушка), показать его детям и сказать, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Сегодня он поможет нам познакомиться друг с другом. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Психолог держит предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство закончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находиться их символ.

Затем все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будут брать друг друга за руки в кругу, а в центре стоит символ. И каждый по очереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуалом приветствия во всех занятиях.

2. «Четыре стихии»

Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата.

Ход: Играющие сидят в кругу, ведущий договаривается с ними, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - руки вперед, «воздух» - руки вверх, «огонь» - вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, выходит из круга. Победителю все дети аплодируют.

3. «Запоминай порядок»

Цель: развитие памяти.

Ход: Психолог показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.

4.Попугай»

Цель: развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу, развитие внимания, памяти, учить понимать другого человека.

Ход: Психолог демонстрирует упражнение с кем-то из ребят. Он просит ребенка, например, назвать любое время суток, рассказать о событиях лета, о себе. Психолог играет роль попугая, стараясь подхватить интонацию ребенка, повторить его голос. Дети разбиваются по парам, играют, отражая мимику, жесты, внимательно наблюдая за партнером.

5. Итог занятия:

Чем мы сегодня занимались?

Что понравилось больше всего?

6. «Ритуал прощания»

Дети, все вместе садятся в кругу и, передавая символ, друг другу, прощаются со всеми.

ЗАНЯТИЕ 2.

Цель: формирование положительного отношения к школе. Развитие навыка работы в парах, группах. Воспитание наблюдательности.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия»

2. «Настроение в цвете»

Цель: развитие воображения, эмоциональный настрой ребенка на работу.

Ход: Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листе бумаги. Затем следует поддержать тех, у кого настроение плохое. Дети делают это с символом в руках.

2. «Бег ассоциаций»

Цель: формирование положительного отношения к школе»

Ход: Дети делятся на 2 группы.

Психолог задает вопрос: «Какие слова приходят на ум, когда я говорю слово «школа»?

Каждая группа отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поиск интересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии «школа».

3. «Изображение предметов»

Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.

Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто отгадал – становится ведущим.

4. Физкультминутка «Ванька-встанька»

Цель: Дать возможность детям отдохнуть. Обучение умению действовать по инструкциям.

Отдых наш физкультминутка,

Занимай свои места:

Раз – присели, два – привстали.

Руки к верху все подняли.

Сели, встали, сели, встали

Ванькой-встанькой словно стали,

А потом пустились вскачь,

Будто мой упругий мяч.

5. «Зеркало»

Цель: развитие навыка работы в парах

Ход: Дети разбиваются по парам. Встают лицом к лицу, смотрят друг на друга и повторяют движения.

6. «Настроение в цвете»

Цель: отслеживание эмоционального состояния детей. Психологическая поддержка.

8. Итог занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 3.

Цель: развитие памяти, мышления, навыка совместной деятельности.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия»

2. Настроение в цвете»

3. «Пары слов»

Цель развитие памяти. Обучение запоминанию по ассоциации.

Ход: Детям нужно запомнить вторые слова. Из пары слов: кошка – молоко, булка – масло, мальчик – машина, зима – гора, стол – пирог, зубы – щетка, река – мост.

Затем ведущим говорится первое слово из пары, а дети говорят второе слово. Ведущий объясняет, как можно легче запомнить, если установить взаимосвязь между словами.

4. Физкультминутка «Шалтай-болтай»

Цель: развитие памяти, навыка работы по образцу.

Ход: Дети поворачивают туловище вправо, влево, руки свободно болтаются как у тряпочной куклы на слова «свалился во сне» резко наклоняют корпус тела вниз. Психолог показывает пример, дети повторяют.

«Шалтай-болтай

сидел на стене

Шалтай-болтай

Свалился во сне»

5. «Собери картинку»

Цель: развитие мышления.

Ход: Каждому ребенку выдаются детали от разрезанной картинки. Дети собирают, взрослый при необходимости помогает.

Второе задание усложняется. Можно внести элемент соревнования. Возможно совместное собирание картинки.

7. «Путаница»

Цель: развитие навыка совместной деятельности.

Ход: Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки в кругу, не разжимая рук, начинают запутываться – кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий «распутывает», не разжимая детей.

7. «Настроение в цвете».

8. Итог занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 4.

Цель: Развитие навыков общения, воображения, внимания.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия».

2. «Настроение в цвете».

3. «Ищи безостановочно».

Цель: развитие внимания.

Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).

4. «Волшебное яйцо».

Цель: развитие воображения.

Ход: каждому ребенку дается шаблон в виде яйца, который обводится на листе бумаги. Затем детям предлагается дорисовать овал, так, чтобы получился новый предмет. В конце занятия можно организовать выставку рисунков. Если предложить ребенку дорисовать несколько овалов, так чтобы получились разные предметы, то это будет способствовать развитию гибкости и беглости мышления.

5. «Маленькие обезьянки»

Цель: развитие внимания, навыков общения.

Ход: каждый из стоящих в ряду детей (3-6 чел.) принимает какую-то позу. Один из играющих, поглядев на них, 40-50 сек., копирует позу каждого, а остальные стоят спокойно.

6. Физкультминутка «Шалтай-болтай»

7. «Бывает - не бывает»

Цель: развитие воображения, внимания.

Ход: Психолог говорит предложения. Если это бывает – дети хлопают в ладоши, не бывает – топают ногами.

«Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка варится. Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает собаку. Домик девочку рисует».

Цель: раскрытие групповых отношений, навыков общения.

Ход: Дети сидят на стульях. Входящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится на колени к детям и угадывает на ком сидит. Если угадал правильно, то кого назвали, говорит «Бип».

9. «Настроение в цвете».

10. Итог занятия.

11. «Ритуал приветствия».

2.3 Контрольный эксперимент

В контрольный эксперимент вошли следующие методики:

2.31.Методика «Нарисуй фигуру человека» (мужчину) см. констатирующий эксперимент. Эта методика определяет уровень психологического развития ребёнка.

2.3.2.Тест на определение мотивационной готовности; (см. констатирующий эксперимент).

2.3.3.Методика «Эхо»; (см. констатирующий эксперимент)

После проведения данной методики Катя и Егор получили по 2 балла, что говорит о хорошем развитии фонематического слуха.

2.3.4. Методика «Вежливость» - представляет собой известную игру, в которой дети, выполняют задания, ведущего только в том случае, если он горит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкультурными упражнениями:

1. Руки вперёд

2. Руки на пояс, пожалуйста

3. Присядь

4. Руки к плечам, пожалуйста

6. Прыгай, пожалуйста

7. Перестань прыгать, пожалуйста

8. Наклонись

9.Наклонись, пожалуйста

10. Хлопни в ладоши.

До начала игры надо проверить, понимает ли ребёнок, как следует выполнять использующиеся упражнения, успешность выполнения задания зависит от внимания.

Обработка результатов: проводится путём подсчёта баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнения команды без слова «пожалуйста» и не выполнения команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оценивается в 1 балл:

Внимание развито хорошо – не более 2 баллов;

Внимание развито слабо – 3 – 5 баллов;

Внимание развито плохо – 5 – 10 баллов.

В методике принимали участие: Соболева Юля, Смородкин Кирилл, Разумнов Егор. Дети получили не более 2 баллов, это говорит о том, что внимание у детей развито хорошо.

2.3.5.Методика «Запомни фразы» Данная методика направлена на изучение памяти. Надо прочитать ребёнку фразы, например:

1.Осенью идут дожди.

2. Дети любят играть.

3. В небе летит самолёт.

4. Мальчик помогает соей бабушке.

5. В саду растут яблони и груши.

Попросить ребёнка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное – передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно. Если с первого раза ребёнок не смог повторить все фразы прочитать ещё раз один раз. Обработка результатов:

5 баллов – высокий уровень памяти

4 балла – выше среднего

3 балла – средний уровень

0 -2 баллов – ниже среднего.

2.3.6 Результаты полученных данных

Методика « Нарисуй фигуру человека» проводилась с детьми: Евсеевой Полиной и Смородкином Кириллом т.к. на констатирующем эксперименте уровень психологического развития этих детей был чуть ниже остальных. После проведения методики были сделаны следующие выводы:

Рисунки более доброжелательные, открытые, у обоих детей присутствует желание любви и привязанности. Уровень психологического развития высокий.

Тест на определения мотивационной готовности проводился с Разумновым Егором, т.к. на констатирующем эксперименте он показал не очень хорошие результаты. После проведения развивающих занятий, Егор показал хорошие результаты. Стал более открытым, на вопросы отвечал охотно, развёрнуто, вёл себя спокойно, не терялся.

После проведения методики « Эхо» Катя и Егор получили по 2 балла, дети стали лучше выговаривать буквы, слышать звуки, что говорит о хорошем развитии фонематического слуха.

В методике «Вежливость» принимали участие: Соболева Юля, Смородкин Кирилл, Разумнов Егор. Дети получили не более 2 баллов, это говорит о том, что внимание у детей развито хорошо.

После проведения методики « Запомни фразы» у троих детей: Брагиной Ульяны, Соболевой Юли, Середовой Лизы, был выявлен высокий уровень памяти, дети заработали по – 5 баллов. У Соколова Ильи и Разумного Егора уровень памяти выше среднего – 4 балла.

На основе результатов полученных данных контрольного эксперимента можно судить о том, что « Если ребёнок будет психологически готов к обучению в школе, то ему будет гораздо легче пережить адаптацию, общаться со сверстниками, получать знания». Гипотеза подтвердилась.

Сводная ведомость психологической готовности к школе.

	Психологи готовность	Мотоваци онная готовность	Фонемати
Разумнов					среднего
Соболева
Смородкин
Евсеева Полина
					среднего
Середова

3 Выводы

После проведения развивающих занятий, результаты в контрольном эксперименте гораздо лучше первоначальных. Дети стали более внимательные, усидчивые, к порученным заданиям стали относиться более серьёзно, все стремились к хорошим результатам. Их деятельность приобрела осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

На формирующем этапе была использована специально подобранная программа занятий, направленная на подготовку детей к успешному школьному обучению. Основной целью, данных занятий, является развитие внимания, памяти, мышления, мелкой моторики, а также развитие психологической и мотивационной готовности к обучению в школе. Достигнуть этого можно лишь путём развития познавательных процессов.

У Шмелёва Алёши и Шевчук Юли психологическая готовность к школе изначально была на высоком уровне, поэтому с ними был проведён только констатирующий эксперимент, на котором она показала себя очень хорошо, в дополнительных, развивающих занятиях эти дети не нуждаются.

У остальных детей после проведения развивающих занятий были замечены улучшения. Как говорилось выше, дети стали более усидчивы, стали увереннее держать ручку, научились рассуждать, мыслить логически. В отдельности хотелось бы выделить Разумного Егора. Психологическая готовность к школе была на низком уровне, познавательные процессы были развиты слабо, но, тем не менее, после развивающих занятий у Егора появился интерес к школе, он стал более внимательным, терпеливым. Все задания, которые давались в контрольном эксперименте выполнялись гораздо быстрее и без всяких усилий.

На основе полученных данных, можно судить о том, что «Если ребёнок будет психологически готов к обучению в школе, то ему будет гораздо легче пережить адаптацию». Гипотеза подтвердилась

Основной задачей семьи и школы наряду с вопросами обучения и воспитания является задача сохранения здоровья детей.

На рост и развитие ребенка влияют внешние и внутренние факторы. Среда выступает не только как условие, но и как источник развития организма человека, благоприятствуя совершенствованию его наследственных свойств и даже исправляя их нежелательные проявления. Начинать работу по психологической готовности к обучению в школе, нужно уже в подготовительной группе детского сада и, конечно же, в семье. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки, в старших группах уже следует проводить более сложные занятия, направленные на развитие познавательных процессов.

Ранняя диагностика индивидуального физиологического профиля ребенка, точное определение характера и степени отклонения функции, углубленный анализ среды является основой эффективности коррекционной работы.

Коррекционная работа должна быть направлена как на изменение конкретного вида неправильного навыка, так и на укрепление здоровья ребенка. Фактически речь идет об организации всей жизни ребенка таким образом, чтобы в его повседневной деятельности развивались познавательные процессы, которые позже будут необходимы для успешного обучения в школе.

Забота близких о здоровье ребенка, имеет огромное значение для правильного и своевременного психологического развития. Проведение закаливающих процедур, соблюдение гигиенических требований к одежде, к микроклимату помещений, где ребенок проводит большую часть времени, соблюдение режима сна и бодрствования способствует укреплению здоровья ребенка, является действенной профилактической мерой против перенапряжения нервной системы, обеспечивают хороший эмоциональный настрой, помогая прочно и быстро усваивать новые умения и навыки.

Работа по психологической готовности ребёнка к школе, должна проводиться в тесном контакте с родителями, воспитателями дошкольных образовательных учреждений и учителями начальных классов. Это обеспечит хорошую готовность к школе, детям будет легче пережить адаптацию.

Помните! Любые упражнения будут эффективны только при регулярных занятиях. Заниматься нужно ежедневно!

5 Список литературы

1. Агафонова И. Н. « Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации» Начальная школа 1999 г. № 1.

2. Венгер Л. А. « Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, дошкольное воспитание». М.1970.

3. Венгер Л. А. «Готов ли ваш ребёнок к школе?» М. 1994.

4. Гуткина Н. Н. «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению». М.1997.

5. Дьяченко О. М. Веракса Н. Е. «Чего на свете не бывает». М.1994

6. Ефимова С. П. «Как готовить ребёнка к школе. Советы врача».1992г.

7. Козлов Н. А. «Лучшие психологические игры и упражнения» Екатеринбург М. 1998 г.

8. Запорожец А. В. «Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогике». / Под редакцией А.В. Запорожца, Г. А. Марковой.

9. Буря Р. С. « Готовим детей к школе». М.1987 г.

10. Кравцова Е. Е. « Психологические проблемы готовности к школьному обучению». М.1991 г.

11. Кулагина И. Ю. «Возрастная психология» 1991 г.

12. Никитин Б. П. «Развивающие игры». 1994 г.

13. Овчарова Р. В. «Практическая психология в начальной школе». 1999 г.

14. Эльконин Д. Б. Венгер Л. А. «Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста». М. 1988.

15. Дубровина И. В. «Руководство практического психолога». 1999 г.

16. Самоухина Н. В. «Игры в школе и дома: психологические упражнения, и коррекционные программы» М. 1993 г.

17. Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. «Введение в школьную жизнь», «Школьный психолог» № 23. 1999 г.

18. Дубровина И. В., Зацепин В. В. « Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология. М. 1999 г.

19. Цукерман Г. А. «Школьная жизнь». Томск 1992.

20. Эльконин Д. Б. «Психологические игры». 1978 г.

21. Божович Л. И. «Проблемы развития мотивационной серы ребёнка. Изучение мотивации и поведения ребёнка». 1972 г.

22. Выгодский Л.С. «Проблема возраста».1984 г.

23. Саллина Н. Г. «Интеллектуальное развитие ребёнка». 1988г.

24. Агафонова И. Н. « Социально – психологическое обучение детей 6 – 10 лет». «Программа «Я и Мы». 2001 г.

25. Божович Л. И. М. 1968 г.

26. Журнал «Здравствуй школа» Спец. выпуск № 5 от журнала «Полезные советы и идеи».

27. Л. Матвеева Выбойщик И. «Что я могу узнать о своём ребёнке» Психологические тесты, задания и игры./ Екатеринбург 2003 г.

28. Фомина Л. Ф. «Воспитание у детей правильного произношения»

29. Кольцова М. М. «Развитие моторики»

30. Е. Данилова «Пальчиковые игры»

6 Понятийный аппарат

1. Кинестетические импульсы (от греч. движение и ощущение) ощущение положения отдельных частей тела, сопротивления и тяжести внешних предметов.

2. Абстрагирование - это форма познания, представляющая собой мысленное выделение существенных свойств и связей предмета. Это теоретическое обобщение позволяет отразить основные закономерности исследуемых объектов или явлений, изучать их, а так же прогнозировать новые, неизвестные закономерности. В качестве абстрактных объектов выступают целостные образования, составляющие непосредственное содержание человеческого мышления - понятия, суждения, умозаключения, законы, математические структуры и др.

3. Нейгобиологи – учёные, которые изучают головной мозг человека, их эмоции и чувства.

4. Электрофизиологические исследования – процедура, направленная на получение записи биологических потенциалов, с внутренней поверхности сердца используя при этом специальные электроды.

5. Дезадаптация – какие – либо нарушения адаптации.

6. Гипердинамичный синдром – эмоциональные расстройства, выраженные невнимательностью, отсутствием упорства в выполнении поставленных задач.

7. Психомоторная заторможенность – резкое замедление как психических, так и физиологических процессов.

8. Социокультурная запущенность – недоразвитие социальных качеств, ценных ориентаций, потребностей. Развивается на фоне равнодушного отношения к ним окружающих: родителей, учителей, знакомых.

9. Генезис – происхождение, становление и развитие, результатом которого является определённое состояние изучаемого объекта.

10. Аналико – синтетическая деятельность – это деятельность ребёнка, которая складывается в период времени от 3 -7 лет под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности.

11. Перцептивная зрелость – деятельность, которая всегда определяется смыслом, мотивом и целью.

12. Аналитическое мышление – способность индивида к использованию логики в анализе информации и при принятии решения.

13. Лаконичность – краткость, сжатость, немногословность – изложение мыслей с использованием наименьшего количества слов.

14. Интерпретация – разъяснение неясного или скрытого для человека значения некоторых аспектов его переживаний.

15. Специфика – отличительные характерные особенности, присущие только данному предмету, явлению.

16. Аспект – одна из сторон рассматриваемого объекта, точка зрения, то, как он видится с определённой позиции.

17. Эстетические инстанции – раскрытие вечных бытийных тем – любви, природы, смерти, в освещении проблемы преодолении времени.

18. Соподчинённые мотивы – мотивы, которые управляют поведением ребёнка и определяют всё его развитие.

19. Вербализм – высокий уровень речевого развития, хорошее развитие памяти при недостаточном развитии восприятия и мышления.

20. Неврозы – группа заболеваний, обусловленных психотравмирующими воздействиями. Характеризуются функциональными, как правило, обратимыми, нервно - психологическими расстройствами.

21. Несформулированность – низкий уровень развития произвольности процессов.

22. Предметно – развивающая среда – система материальных объектов и средств деятельности, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития.

23. Самовыражение – самый реальный способ заставить других людей обратить на себя внимания, быть замеченным, услышанным и самое главное быть узнанным.

24. Вариативность – наличие нескольких или многих вариантов чего – либо.

25. Стереотипы – устойчивые формы поведения (в широком смысле включая деятельность, общение, реализуемые социальные установки, отношения) обусловленные природными возможностями человека позволяющее использовать их оптимально, т. е. с наибольшей эффективности.

26. Регрессия – форма и механизм психологической защиты, это механизм защиты личности.

27. Амбициозность – стремление к достижению целей, честолюбие. Требование знаков уважения, почёта. Гордость, достоинство.

28. Амбивалентность – двойственность чувственного переживания, выражающаяся в том, что один и тот же объект вызывает к себе у человека одновременно два противоположных чувства.

29. Экспансивность – резкое, бурное проявление чувств, высокая активность.

Приложение№1

В данном приложении находятся методики, которые использовались в констатирующем эксперименте:

1. «Нарисуй фигуру человека»

2. «Назови цифры»

3. Тест на определение мотивационной готовности, осведомлённости и отношения ребёнка к школе

Приложение 2

Методики, использованные в констатирующем эксперименте:

1. «Домики на полянке»

2. «Да» и «Нет»

3. «Змейка»

Приложение № 3

В данном приложении методики, которые использовались на контрольном эксперименте, после проведения развивающих игр и занятий:

1. «Запомни фразу»

2. «Вежливость»

4. «Нарисуй фигуру человека»

5.Тест на определение мотивационной готовности, осведомлённости и отношения ребёнка к школе

Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности.

1.1 Развитие учебной деятельности ребенка.

Учебная деятельность ребенка развивается также постепенно через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как всякая деятельность, имеет свой предмет. Предметом учебной деятельности является сам человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника – сам ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и др., ребенок фиксирует себя на самоизменение – он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, если ребенок становится для самого себя предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин придавал особое значение оценке самим ребенком степени усвоения. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача, Действительно ли он овладел требуемым действием настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельность. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций». Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка, как внешнее действие, фиксированное на результате, содействует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1 – учебная деятельность – то, что должен усвоить ученик: подлежащий усвоению способ действия;

2 – учебные действия – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать у себя образ усваиваемого действия и воспроизводить образец;

3 – действие контроля – сопоставления воспроизведенного действия с образцом;

4 – действие оценки – определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности, такой она становится постепенно, а у младшего школьника учебная деятельность весьма далека от этой структуры. Иногда видно, что ребенок стремиться правильно оценить свои достижения, иногда ребенок стремиться понять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка.

Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать разные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают возможность ребенку осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.

Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение .

1.2 Учебная деятельность как форма коллективных взаимоотношений.

Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, происходят из формы коллективных взаимоотношений людей. Им сформулирован общий генетический закон культурного развития: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем - внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы в праве рассматривать это положение как закон…». Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности – учителя и ученика.

Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя) и того, кто присваивает эти функции (ученика) – необходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта». На базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышления ребенка.

Следует помнить, что учебная деятельность, ее структурные компоненты, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заимствует в той мере и только то, что «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления» . В группе сверстников отношения строятся по типу «синхронных» отношений. Именно в синхронных, симметричных отношениях детей развиваются такие качества как умение встать на точку зрения другого, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.

Постепенно, по мере развития, ребенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающие синхронные отношения сверстников, близких, учителей ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опровергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатления. Таким образом, с точки зрения интеллекта, субъект идет на пути все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему количеству обязательных истин.

Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности – естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализации.

В.В. Давыдов отмечает, что « развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания» . Накопленные человечеством научные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. Он, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что «она строится в соответствие со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному» . Мышление в процессе учебной деятельности в какой-то мере аналогично мышлению ученого излагающие результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий.

Конечная цель учебной деятельности – задача, направленная на собственные изменения.

1.3 . Уровень и специфические особенности мышления дошкольника.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций, т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

1.4 Психологические особенности начального этапа обучения.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до10-11 лет (1 – 4 классы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста нельзя считать неизменяемыми. Они зависят от готовности ребенка к школе, а так же от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с шестилетнего возраста (как это и происходит сейчас), то возрастные психологические границы смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до 11 лет. Границы этого возраста так же могут сужаться и расширятся в зависимости от применяемых методов обучения; более совершенные методы ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличие новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Психологами доказано, что обычные дети младших классов вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако, для того, чтобы умело использовать имеющиеся резервы у ребенка, необходимо предварительно решить 2 важные задачи. Первая состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий. Быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленные к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для них слишком легким, неинтересным делом, чрезвычайно трудным (и вследствие этого также не интересным), и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются и устают.

Особую трудность для детей 6-7 лет, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемены. В других ситуациях, наоборот, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постепенно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых не начальном этапе обучения в школе.

Глава 2. Психологическая готовность к обучению в школе.

2.1 Понятие «Психологическая готовность к обучению».

Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Часть родителей и воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении.

Школа предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому естественно возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многообразным требованиям к нему? Так как психологическая готовность является важной предпосылкой успешного обучения в школе, то от ее сформированности зависит, как сложиться отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушиться взаимоотношения с родителями, закономерно возникает негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности.

Нередко проблема со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий неблагоприятно может повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложиться его жизнь после школы.

Психологическая готовность может проявляться в разных возрастах . Дети имеют разный темп психического развития. Одни опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности какая-то часть дошкольников, уже в возрасте 6 лет, оказываются вполне готовы к обучению в подготовительном классе. Оставшаяся часть детей лишь к 7 годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после 7 лет, и даже в ходе обучения в школе.

Как видим, к школе каждый ребенок приходит со своим, индивидуальным результатом развития, который должен быть оценен психологом, а полученная информация – правильно использована.

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей, впервые же дни обучения, формируется завышенная самооценка своих возможностей; ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, и они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных трудностей, у этих детей возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые благоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень психического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в школу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь же высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы.

Но возможно и другое. Ребенок воспитывается в неблагоприятных условиях и к моменту поступления в школу демонстрирует низкие показатели психологической готовности. Но если учителю удается вызвать положительное отношение к учению, то постепенно ребенок включается в учебную деятельность, приучается сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно, преодолевать встречающиеся затруднения и восполняет недостатки своего дошкольного развития. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педагогической помощи ребенок может существенно продвинуться в психическом развитии.

Может показаться, что поскольку диагностика психологической готовности может дать лишь краткосрочный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не так. Определение психических возможностей ребенка помогает учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Из выше сказанного следует сделать вывод, что под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

2.2 Аспекты готовности ребенка к началу обучения в школе.

Разные требования, предъявляемые обучением к психике ребенка, определяют структуру психологической готовности; основными ее аспектами являются умственная и личностная готовность.

Умственная (или интеллектуальная) готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и др.), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений.

Сформированность, например, памяти до уровня школьных требований проявляется в том, что ребенок способен к произвольному запоминанию, хранению и отсроченному воспроизведению информации, владеет навыками опосредствованного запоминания. Указанием на речевую готовность к обучению в школе считают способность ребенка понимать обращенную к нему речь, определенный словарный запас и грамотную обиходную речь, умение четко воспринимать и произносить речевые звуки.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального о волевого развития психики ребенка. В ней выделяются нравственная и волевая готовность.

Рассмотрим данные аспекты подробнее.

2.2.1 Умственная готовность.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в 1 класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и др. сторонах общественной жизни, о том, «Что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления – наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий – дело будущего.

Особое место в психологической готовности в школе занимает овладение специальными умениями и навыками, традиционно относящимися к собственным школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем, значительная часть детей, поступающих в 1 класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличий от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению не достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени, и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. Наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые не имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста, включает в себя определенные качества восприятия и мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно овладевать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, т.к. обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Представление о времени, и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения заданий в указанный срок. Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе систематическому усвоению знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Еще одной стороной умственного развития, определяющей готовность ребенка к школе, является развитие его речи – владения умением связано, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило.

2.2.2 Личностная готовность.

Психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка (личностная готовность), помогающая ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это – общественные мотивы поведения, т.е. усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают необходимые навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях – это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в специфических культурных областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка) помогают овладеть определенными навыками на этой широкой основе у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию, ребенок с нетерпением готовиться к этому событию.

Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых, по сравнению с детским садом, условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

Возможность управлять своим поведением тесно связана с уровнем развития способности контролировать свои поступки усилием воли. Это выражается в умении слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствие с правилом, использовать образец, сосредотачивать и удерживать внимание на определенной деятельности в течение длительного времени.

Волевая готовность к школе позволит ребенку включиться в общую деятельность, принять систему школьных требований, выполнять новые для него правила.

Мотивационная готовность к школе – это желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять позицию школьника. Интерес детей к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интерес к новым видам деятельности, установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе, самолюбие, самоутверждение – все это возможные варианты мотивации учения, порождающие в детях стремление заниматься учебным трудом.

Одна из наиболее значимых потребностей в данном возрасте – познавательная. Уровень ее развития – один из показателей психологической готовности к школе. Познавательная потребность означает привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к процессу познания.

Познавательный интерес можно сравнить с костром: для горения постоянно необходимо топливо – новые впечатления, знания, умения. Без «топлива» костер начинает гаснуть. В дошкольный период познавательную потребность детей во многом стимулируют и удовлетворяют родители. У детей, не получивших необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, эта потребность остается неразвитой.

Социально-психологическая готовность к школе означает наличие таких качеств, которые помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему в совместной работе на уроке. Не все дети к этому готовы. Родителям необходимо наблюдать умеет ли их ребенок в процессе игры договариваться с другими детьми, согласует ли свои действия с правилами игры, а может он игнорирует партнера по игре…

Учебная деятельность – деятельность коллективная, а потому ее успешное усвоение становится возможным при наличие дружеского и делового общения между ее участниками, при умении скооперироваться, объединить усилия для достижения общей цели.

Несмотря на важность каждого из названного ранее критериев психологической готовности, самосознание ребенка представляется особенным. Оно связанно с отношением к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатом. А.С.Выготский отмечал, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Он «открывает» свои переживания. Самооценка становиться более объективной. Появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты своего учения. Завышенная оценка своих возможностей, необъективное отношения к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя могут осложнить адаптацию ребенка к школе.

Трудно сказать, какие из перечисленных факторов психологической готовности к школе являются более существенными, а какие второстепенными. Степень сформированности каждого из них у разных детей разная. Но отсутствие или низкий уровень развития хотя бы одного из необходимых психологических качеств может привести к сложностям и конфликтам.

Глава 3. Психодиагностика школьной зрелости.

3.1 Задачи психодиагностики.

Определение психических возможностей ребенка помогает учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Во-первых , это задача определения наиболее благоприятного срока поступления ребенка в школу.

Во-вторых , это задача проведения коррекционно-развивающей работы с детьми, оказавшимися психологически неготовыми к школьному обучению.

В-третьих , это задача оказания родителям, воспитателям и учителям консультативной помощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебной деятельности.

Рассмотрим данные задачи подробнее.

Сегодня есть возможность начать обучение с шести лет в подготовительных классах школы или детского сада или с семи лет в обычных первых классах. Поэтому задача психолога, исходя из результатов определения психологической готовности, сделать вывод о том, готов ли ребенок к обучению с шести лет или целесообразно пойти в школу после семи. Обычно в подготовительные классы направляют детей, которые по своим психологическим показателям вполне готовы к обучению уже в возрасте шести лет. Если вовремя не начать обучать такого ребенка, то его развитие затормаживается. Часто эти дети самостоятельно овладевают счетом, чтением, письмом и в школе «скучают»; обучение в первом классе не оказывает на них необходимого развивающего воздействия. Но иногда целесообразно даже не очень психологически готового ребенка рекомендовать в подготовительный класс, если есть уверенность, что щадящий режим обучения в этом классе окажет более благоприятное воздействие на психическое развитие ребенка, чем его воспитание дома или обучение в группе детского сада.

В результате диагностики психологической готовности, как правило, обнаруживаются неготовые к обучению дети. Наблюдения показывает, что если к шести годам у ребенка не формируются предпосылки готовности к обучению, то и к семи годам ребенок приходит в школу и начинает учиться, являясь фактически неготовым к систематическому обучению.Следовательно, необходимо еще до поступления в школу активизировать предпосылки готовности к школьному обучению. Конечно, одному психологу такая работа может оказаться не под силу. Но то, что не смогли сделать родители и воспитатели отдельно от психолога, они смогут сделать, объединив свои усилия. А результаты диагностики психологической готовности помогут определить наиболее несформированные стороны психики ребенка.

Для психологически неготовых к обучению в школе детей необходимо организовывать специальные индивидуальные или групповые занятия, на которых в игровой форме развивать внимание и память, мышление и речь. Важно сформировать у ребенка положительное отношение к школе, снять имеющий иногда место страх перед ней. Это можно сделать на экскурсии по школе, во время которой познакомить ребят с их будущими учителями. Очень полезно поиграть с ребенком в «школу», чтобы он сам мог попробовать себя в роли учителя и ученика.

Необходимая для обучения произвольность поведения может быть сформирована как на занятиях с воспитателем, в играх по правилам, так и при выполнении несложных домашних обязанностей – ухаживание за цветами, покупке продуктов, уборке квартиры и т.д. Некоторую работу по исправлению и развитию речи может провести логопед. У детей, не имеющих грубых форм неготовности, уже за 1-2 месяца целенаправленной работы может сформироваться психологическая готовность. В случае с более сложными и стойкими явлениями психологической неготовности, возможно, потребуется отложить на год поступление ребенка в школу и проводить с ним развивающую работу в течение нескольких месяцев.

3.2 Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста.

К моменту поступлению детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического различия. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, могут уже по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тексты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6 летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому, прежде чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% - в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальной школе программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка дошкольника, т.е. в границах 5-6 летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справиться с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу.

На основе данной системы методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе. Психологической оценке в рамках данного комплекса подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. Отношение ребенка к обучению в школе.

3. Внимание.

4. Мышление.

5. Память.

7. Художественно-изобразительные способности.

8. Трудовые умения и навыки.

9. Мотивация достижения успехов.

10. Личностные качества.

11. Межличностные отношения.

Пользуясь методиками, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в каком отношении ребенок готов или не готов к обучению в школе, в чем он больше или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребенка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперед в своем психологическом развитии.

Оценки, получаемые по все методикам, переведены в единую, стандартизированную систему оценок и записываются в Карту индивидуального психологического развития ребенка младшего школьного возраста.

Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а так же его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми.

Поскольку в психологии при оценивание каждого познавательного процесса можно получить много различных показателей, то при создании данного комплекса, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, которые могут сами развиваться под влиянием обучения и воспитания, т.е. служить показателями уровня психологического развития ребенка. Это касается, например, оценки внимания, памяти, мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов.

Каждая методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от 5 до 10 минут. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее обследование каждого ребека составляет в сумме от 3 до 6 часов, в зависимости от состава избранных методик и скорости работы над ними детей.

Психодиагностика детей, проводимая с помощью представленного далее комплекса методик, решает следующие задачи:

1. Выявляется, как развивается данный ребенок.

2. Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

3. Выявляются причины отставания ребенка в учебе или причины плохого воспитания.

4. Предложение ребенку, учителю и родителям научно обоснованных рекомендаций по выбору и подготовке к будущей профессии.

Один из способов сокращения времени, затрачиваемого на обследование детей, состоит в том, чтобы там, где это возможно и допустимо, проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О таких возможностях и условиях, которые при этом необходимо соблюдать, говориться в комментариях к каждой методике. Если таких комментариев нет, то это означает, что данную методику одинаковым образом можно применять как для индивидуального, так и для группового обследования.

Прежде, чем приступить к проведению психодиагностического обследования, рекомендуется сделать следующее:

1. Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней.

2. Прочесть комментарии к данной методике, если они есть.

3. Подготовить необходимые для проведения методики материалы.

4. Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребенка и обработать результаты.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. Выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. Отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

3.3 Психодиагностика личностной готовности к обучению в школе.

Личностная готовность к школе включает, прежде всего, определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

3.4 Психодиагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

3.5 Процедура определения психологической готовности к школе.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах.

Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива».

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят, какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.

3.6 Варианты развития.

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм .

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые способствуют развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

А.Л.Венгер описал 3 варианта развития 6-7-ми летних детей:

1. Тревожность . Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

2. «Негативистическая демонстративность» . Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3. «Уход от реальности». Уход от реальности - еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках».

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Практическая часть.

Мышление.

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых.

Методика исследования словесно-логического мышления.

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий объектов – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов.

Ребенок отвечает на вопросы:

1. Какое из животных больше - лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А вечером?

3. Днем на улице светло, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груши, сливы, яблоки... - это что?

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и

просят назвать время.)

9. Маленькая корова - это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка - это?..

10. На кого больше похожа собака - на кошку или на курицу?

11. Для чего нужны автомобилю тормоза?

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

13. Что общего между белкой и кошкой?

14. Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?

15. Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?

16. Какие ты знаешь виды транспорта?

17. Чем отличается старый человек от молодого?

18. Для чего люди занимаются спортом?

19. Почему считается плохим, если кто-то не хочет ра­ботать?

20. Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?

Правильные ответы:

1. Больше лошадь.

2. Вечером ужинают.

4. Зеленая.

5. Фрукты.

6. Чтобы не было столкновения поезда с автомобилем.

7. Города.

8. Правильный ответ по часам и минутам. (Четверть седьмого, без пяти минут восемь и т.п.)

9. Щенок, ягненок.

10. На кошку, так как у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно назвать хотя бы одно подобие).

11. Правильным считается любой ответ, указывающий на необходимость снижать скорость автомобиля.

12. Это инструменты.

13. Это животные, умеющие лазить по деревьям, имеющие лапы, хвост, шерсть и т.д.

14. Гвоздь - гладкий, а винт – нарезной; гвоздь забивают молотком, а винт вкручивают.

15. Виды спорта.

16. Как минимум ребенок должен назвать три вида транспорта (автобус, трамвай, метро, самолет, и т.д.).

17. Три существенных признака как минимум: ”Старый человек ходит медленно, с палочкой, у него много морщин, он часто болеет и т.д.”.

18. Чтобы быть здоровым, сильным, красивым и т.д.

19. Не будет денег, чтобы покупать продукты и одежду, оплачивать квартиру и т.д.

20. Так платят за пересылку письма.

При анализе ответов, которые дает ребенок, правильными считаются те, которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса.

Оценка словесно-логического мышления:

Из шести исследуемых детей высокий уровень развития словесно-логического мышления показали лишь двоя, средний уровень – троя, низкий уровень – один, очень низкий уровень – показателей нет.

Методика исследования развития образно-логического мышления.

«Четвертый лишний».

Ребенку зачитывается 4 слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти лишнее слово, и объяснить, почему оно лишнее.

- Книга , портфель, чемодан, кошелек;

Печка, керосинка, свеча, электроплитка;

Трамвай, автобус, трактор , троллейбус;

Лодка, тачка, мотоцикл , велосипед;

Добрый, ласковый, веселый, злой;

Дедушка, учитель, папа, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семен.

Река, мост, озеро, море;

Бабочка, линейка, карандаш, ластик.

(«Лишние» слова выделены курсивом)

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

Оценка образно-логического мышления:

Из шести испытуемых высокий уровень развития образно-логического мышления показали двоя, средний уровень – троя, низкий уровень – один, очень низкий уровень – показателей нет.

Из проведенных выше изложенных исследований мы видим, что на порог школы приходят дети с самым разнообразным уровнем подготовки и развития, и это касается не только развития мышления, но и развития памяти, воображения, речи и др. характеристик школьной зрелости. Психодиагностика готовности к обучению в школе играет огромную роль в организации учебного процесса. Учитель должен ознакомиться с Картой Психологического Развития каждого ученика, чтобы определить методы и приемы построения процесса обучения, провести работу с родителями и привлечь их к психологической работе с детьми, т.к. для получения высоких результатов обучения необходимо единство требований школы и семьи. Должны прилагаться одинаковые усилия, направленные на помощь ребенку за менее короткое время адаптироваться в новой «школьной» среде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Причиной негативного отношения ребенка к школе могут быть не только особенности развития его организма, но и условия, в которых он растет. Если малыш воспитывается в обстановке постоянных конфликтов, страха, безнадзорности, то это неизбежно приводит к нарушениям нервно-психической сферы.

Устойчивое положительное отношение к школьному учению во многом формируется через общение с близкими людьми. Очень важно, какую пазицию в этом процессе они занимают, каково их собственное отношение к школе. Еще дошкольником ребенок прочно воспринимает и порой неосознанно впитывает содержание разговоров взрослых, неосторожные, казалось бы, ничего не значащие реплики о школе, учителях, системе образования вообще, об отношении родителей к учебе в своем далеком детстве. Детьми воспринимается и эмоциональная окраска этих суждений: равнодушие или озлобленность, насмешливость или цинизм.

Ребенок дошкольного возраста обладает поистине ог­ромными возможностями развития и способностями по­знавать. В нем заложен инстинкт познания и исследова­ния мира. Помогите ребенку развить и реализовать свои возможности. Не жалейте затраченного времени. Оно многократно окупится. Ваш ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и у вас. не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.

Дорогие родители! Вы окажите большую помощь учителям, воспитателям, школе в целом и прежде всего своим детям, если постараетесь формировать у начинающего школьника только положительное отношение к учебе и школе. Поощряйте в ребенке желание учиться!

Наблюдайте за своим ребенком, за его развитием, за тем, как он общается с другими детьми. Это поможет вам лучше узнать своего ребенка.

Не лишайте ребенка полноценного эмоционального общения в кругу семьи.

Старайтесь добиваться от своего ребенка обоснования своих поступков.

Развивайте в ребенке навыки общения, духсотрудничества и коллективизма; научите ребенка дру­жить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.

Формируйте у детей умения преодолевать трудности, создавайте для него ситуации успеха.

Играйте со своим ребенком в различные игры, особенно в игры, связанные со школой. Пусть в этих играх ребенок сыграет роль как учителя, так и ученика.

А самое главное, постарайтесь не воспринимать заня­тия с ребенком как тяжелый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения, никогда не теряйте чувство юмора.

Итак, успехов вам и больше веры в себя и возмож­ности своего ребенка!

Эльконин Д.Б. Избр. Психол. труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 219.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. – С. 197-198.

Пиаже Ж. Избр. Психол. труды. – М., С. 213.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – С. 145.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – С. 146.

Что такое готовность ребёнка к школе?

В течение жизни человек переживает несколько возрастных кризисов, обозначающих рубеж, переход от одного возрастного этапа к другому, и степень «кризисности» зависит от того, насколько человек подготовлен к следующему возрастному этапу, к тем требованиям которые предъявит ему жизнь в этот период. Более подготовленные люди (системой воспитания, состояния здоровья, развития способностей, в т.ч. коммуникативных и интеллектуальных, социальных и профессиональных навыков и др.) переживают возрастные кризисы (трёхлеток, подростковый, среднего возраста, пенсионный) мягче, спокойнее, жизнерадостнее. И напротив, чем более накоплено (не решено) проблем, тем критичнее произойдёт переход из одной возрастной группы в другую.

Это всецело относится и к периоду начала обучения ребёнка в школе, перехода из дошкольного в младший школьный возраст, когда в корне меняется жизнь ребёнка и в физиологической, и в психологической, и в социальной сфере. Подавляющее большинство детей оказывается готовым к новым требованиям жизни,изменению нагрузок (социальных, интеллектуальных, психологических и физических) к 7-ми годам. Некоторая часть детей, исожалению, она увеличивается в силу ряда причин в последнее время, только к 8-ми годам. И никто (!) из детей, с учётом комплекса всех (!) их возможностей, а не только физических и интеллектуальных не оказывается способным безболезненно и успешно адаптироваться к школе (в её нынешнем варианте) в 6 лет. Речь идёт не о первых неделях или месяцах обучения в школе, а о том, насколько успешным учеником ребёнок будет на протяжениишкольных лет.

Что же определяет успешность ученика? Будем отталкиваться от тех конкретных требований, которые обрушатся на ребёнка с первых дней в школе. Понятно, что

1. физически здоровый и выносливый , приученный к здоровому режиму дня и ночи, к здоровому образу жизни;

2. интеллектуально способный , умеющий считать, читать, понимающий прочитанное и способный его пересказать своими словами, с хорошей памятью и вниманием ребёнок больших затруднений в школе в первое время испытывать не будет, да и в дальнейшем не будет, но только в том случае, если окажется

3. способным управлять своим эмоциональным состоянием и общаться в рабочем, а не игровом режиме с достаточно большим количеством детей и взрослых (учителей), которые совершенно по-разному в силу своихличностныхособенностей будут от него ожидать и требовать определённых усилий и результатов;

4. способным взять на себя ответственность за эти усилия и результаты, принять факт, что как мама с папой должны работать, так и я должен учиться, а не руководствоваться своими «хочу/не хочу», «могу/не могу», «нравится/не нравится», «получается/не получается» и т.п.

Как показывает опыт, обозначенные в п.п. 3 и 4 эмоциональные, коммуникативные и личностные качества ребёнка могут играть решающую роль в адаптации ребёнка в школе: при их адекватном развитии они могут даже компенсировать недостаточность физического здоровья и интеллектуальных способностей иизначально много не обещающий ребёнок, может оказаться хорошим учеником и отличным специалистом в профессии, и наоборот, при недоразвитии этих качеств, даже при хороших интеллектуальных и физических показателях, ребёнок может оказаться неуспешным в учебной и дальнейшей трудовой деятельности.

Что же такое готовность ребёнка к школе? Это комплексное понятие, включающее в себя качества, способности, навыки и умения, которыми в силу наследственности, развития и воспитания обладает ребёнок к моменту поступления в школу и которые в сочетании своём определяют уровень адаптации, успешности/неуспешности ребёнка в школе, которая не исчерпывается только отличными и хорошими оценками по всем или ряду предметов, но делают ребёнка абсолютно-вполне-невполне-частично-совершенно не удовлетворённым своим статусом школьника.

Итак, говоря о готовности к школе, мы подразумеваем совокупность интеллектуальных , физических, эмоциональных, коммуникативных, личностных качеств, помогающих ребёнку максимально легко и безболезненно войти в новую школьную жизнь, принять новую социальную позицию «школьника», успешно освоить новую для него учебную деятельность и безболезненно и бесконфликтно войти в новый для него мир людей . Специалисты, говоря о готовности к школе, порой акцентируют внимание на разных сторонах развития детей, исходя из собственного опыта работы с ними. Поэтому ниже приведём несколько классификаций, чтобы получить наиболее полное представление о составляющих понятия готовности ребёнка к школе:

1. Интеллектуальная готовность.

Под интеллектуальной готовностью многие родители ошибочно подразумевают умение читать слова, считать, писать буквы. На самом деле интеллектуально готовый ребёнок – это в первую очередь ребёнок, обладающий любознательностью и пытливым умом.Познавательная активность, умение наблюдать, рассуждать, сравнивать, обобщать, выдвигать гипотезы, делать выводы – вот те интеллектуальные навыки и умения которые помогут ребёнку овладеть школьными дисциплинами. Это его главные сподвижники и помощники в такой нелегкой и новой для него учебной деятельности.

2. Социальная готовность – это обладание умениями и навыками необходимыми ребёнку для сосуществования в коллективе.

Умение влиться в коллектив, приняв его правила и законы. - Умение соотносить свои желания и интересы с потребностями и интересами других членов коллектива. Как правило, эти навыки присущи детям, посещавшим детский сад или воспитывающимся в большой семье. В социальную готовность также входитумение налаживать отношения со взрослыми . Будущий ученик не должен бояться отвечать на вопросы учителя и не одного, а нескольких, и не похожих друг на друга, а очень разных самому задавать вопросы, если что-то не понятно, уметь попросить о помощи, высказать свою точку зрения.

3. Личностная готовность. Личностная готовность – это степень сформированности у ребёнка личностных качеств, помогающих ему прочувствовать свое изменившееся положение, осознать свою новую социальную роль - роль школьника. Это умение понять и принять свои новые обязанности, найти свое место в новом для него школьном распорядке жизни. иметь новый уровень свободы и ответственности. Его уже не удовлетворяет положение детсадовского малыша – он равняется на старших детей. Появление такого нового самосознания сигнализирует о готовности ребёнка к новой общественной роли – позиции «школьника».

-способность к адекватной самооценке.

Это умение ребёнка оценить себя, более или менее реалистично, не впадая в крайности «я все могу» или «я ничего не умею». Предпосылки к адекватному оцениванию самого себя, результатов своей работы – помогут будущему ученику сориентироваться в оценочной системе школы. Это старт к появлению умения оценивать свои способности, степень усвоения учебных дисциплин. Когда ребёнок и без отметок учителя чувствует, что он усвоил, а над чем еще надо поработать.

-умение соподчинять мотивы поведения.

Это когда ребёнок понимает необходимость сначала сделать уроки, а потом уже играть в солдатиков, то есть мотив «быть хорошим учеником, заслужить похвалу учителя» главенствует над мотивом «получить удовольствие от игры». Конечно, в этом возрасте не может быть стойкого приоритета учебного мотива над игровым. Он формируется в течение первых 2-3 лет учебы в школе. Поэтому часто учебные задания подаются детям в привлекательной игровой форме.

Для того чтобы ребёнок успешно смог справиться с новыми требованиями школьной жизни, он должен обладать набором качеств, которые тесно переплетены между собой.
Нельзя рассматривать эти качества изолированно от «жизненного мира» ребёнка, от среды конкретной школы, от уклада жизни в семье. Поэтому современное определение понятия «готовность к школе» учитывает все эти факторы и определяет «готовность к школе» как набор «компетентностей».

К сожалению, понятие «компетентность», его смысл, зачастую ясно не раскрывается. Однако это понятие имеет ключевое значение в современном образовании и, в частности, в определении готовности к школе. Если у ребёнка хорошо развита речь, то есть онв принципе умеет хорошо говорить и понимает услышанное, это еще не значит, что у него развиты коммуникативные навыки - важнейшее свойство, необходимое человеку в условиях современной жизни. Например, в ситуации большого класса он может вдруг потерять дар речи и, выйдя к доске, не сможет связать и двух слов. Такое часто бывает и со взрослыми. Значит, он не готов говорить перед группой людей, его речевых способностей, пусть и хорошо развитых, недостаточно, чтобы в данной, конкретной ситуации успешно общаться. Оказывается, что для того, чтобы речевые способности смогли проявиться в различных ситуациях конкретного общения в жизни, необходимо сочетание развитости речи с эмоциональной стабильно-стью, развитием воли (с умением преодолеть свою неуверенность, страх), должна быть также сформирована потребность выражать свои мысли и чувства.

Или другой пример. У человека в принципе хорошо развита речь. Он понимает то, что ему говорят, и может адекватно и понятно выражать свои мысли. Но тем не менее он не является «общительным человеком», не создает в коллективе атмосферу непринужденного общения, «не любит» общаться, не интересуется другими людьми. Открытость, склонность к общению, интерес к другим людям – вот составные компоненты (наряду со способностью понимать речь и ясно формулировать свои мысли)коммуникативной компетентности , являющиеся залогом успешной коммуникации в жизни.

Готовность к школе – это не «программа», которой можно просто обучить (натренировать). Скорее, это интегральное свойство личности ребёнка, которое развивается при общих благоприятных условиях в многообразных ситуациях жизненного опыта и общения, в которые включен ребёнок в семье и других социальных группах. Она развивается не путём специальных занятий, а непрямым образом – через «участие в жизни».

Если мы вспомним требования, которые предъявляет к ребёнку школьная жизнь, и постараемся проанализировать компетентности, которыми должен обладать ребёнок, то их можно сгруппировать в четыре большие группы.

Эмоциональная готовность к школе подразумевает совокупность качеств, которые позволяют ребёнку преодолевать эмоциональную неуверенность, различные блокады, которые мешают воспринимать учебные импульсы или ведут к тому, что ребёнок замыкается в себе.

Понятно, что не со всеми заданиями и ситуа-циями ребёнок может справиться легко. Трудные задания, а также объяснения учителя могут вызывать у ребёнка ощущения: «с этим я никогда не справлюсь» или «я не понимаю вообще, чего она (учительница) от меня хочет». Подобные переживания могут быть нагрузкой на детскую психику и привести к тому, что ребёнок вообще перестает верить в свои силы и прекращает активно учиться.Устойчивость к подобным нагрузкам, умение конструктивно обходиться с ними - важная составная часть эмоциональной компетентности.

Когда ребёнок что--то знает, хочет показать свои знания и тянет руку, то, естественно, не всегда получается так, что его действительно вызывают. Когда учитель вызывает другого, а ребёнок хочет непременно показать свои знания, это может стать сильным разочарованием. Ребёнок может подумать: «Если меня не вызывают, то и стараться не стоит» – и перестать активно принимать участие на уроках. В школьной жизни существуют самые разные ситуации, в которых ему приходится испытывать разочарования. На эти ситуации ребёнок может реагировать пассивностью или агрессией. Умение адекватно переносить разочарования и справляться с ними – еще одна сторона эмоциональной компетентности.

Социальная готовность к школе тесно связана с эмоциональной. Школьная жизнь включает в себя участие ребёнка в различных сообществах, вступление и поддерживание многообразных контактов, связей и отношений.

Прежде всего это сообщество класса. Ребёнок должен быть готов к тому, что он не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам независимо от того, мешает ли он благодаря своему поведению другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколько ваш ребёнок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, то есть извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что--то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникнет хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормальной продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собеседнику договорить до конца. Поэтомуспособность воздерживаться от собственных импульсов и выслушивать других – это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребёнок мог чувствовать себя членом группы, группового сообщества, в случае школьного обучения – класса. Учитель не может обращаться к каждому ребёнку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребёнок понимал и чувствовал, что учитель, обращаясь к классу, обращается и лично к нему. Поэтомучувствовать себя членом группы – это еще одно важное свойство социальной компетент-ности.

Дети все разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтомук социальной готовности к школе относится способность ребёнка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить их другим, конструктивным моделям решения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать решения конфликтов, привлекать третьих лиц и т.д.Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребёнка к школе.

Моторная готовность к школе . Под моторной готовностью к школе понимается не только то, насколько ребёнок владеет своим телом, но и его способность воспринимать свое тело, ощущать и произвольно направлять движения (владеть внутренней подвижностью), выражать при помощи тела и движения свои импульсы.

Когда говорят о моторной готовности к школе, то имеют в виду координацию системы «глаз–рука» и развитие тонкой моторики, необходимой для обучения письму. Здесь надо сказать, что скорость овладения движениями руки, связанными с письмом, может быть у разных детей различной. Это связано с неравномерным и индивидуальным созреванием соответствующих участков головного мозга человека. Многие современные методики обучения письму учитывают этот факт и не требуют от ребёнка с самого начала мелкого письма в разлинованных тетрадях со строгим соблюдением границ. Дети сначала «пишут» буквы и «рисуют» формы в воздухе, потом – карандашом на больших листах, и лишь на следующем этапе переходят к написанию букв в тетрадях. Такой щадящий метод учитывает, что ребёнок может поступить в школу, имея недостаточно развитую руку. Однако в большинстве школ до сих пор требуют писать сразу маленьким шрифтом (по прописи) и соблюдать соответ-ствующие границы. Это для многих детей сложно. Поэтому хорошо, если уже до школы ребёнок овладел до известной степени движением руки, кисти и пальцев.Владение тонкой моторикой является важной характеристикой моторной готовности ребёнка к школе.

Проявление воли, собственной инициативы и активности во многом зависит от того, насколько ребёнок владеет своим телом в целом и способен выразить свои импульсы в форме телесного движения.

Участие в общих играх и радость от движения – это нечто большее, чем способ утверждения себя в детском коллективе (социальные отношения). Дело в том, что учебный процесс протекает ритмически. Периоды концентрации, внимания, работы, требующей известного напряжения, должны сменяться периодами активности, приносящими радость и отдых. Если ребёнок не может полноценно проживать такие периоды телесной активности, то нагрузка, связанная с учебным процессом, и общее напряжение, связанное со школьной жизнью, не смогут найти полноценного противовеса. Вообще развитость так называемой «крупной моторики», без которой ребёнок не может прыгать через скакалку, играть в мяч, держать равновесие на перекладине и т.д., а также получать удовольствие от разных видов движения, является важной составной частью готовности к школе.

Восприятие собственного тела и его возможностей («Это я могу, я сумею с этим справиться!») сообщает ребёнку общее позитивное ощущение жизни. Позитивное чувство жизни выражается в том, что детям доставляет удовольствие воспринимать препятствия, преодолевать трудности и испытывать свои умения и ловкость (забираться на деревья, прыгать с высоты и т.д.). Уметь адекватно воспринимать препятствия и взаимодействовать с ними – важная составная часть моторной готовности ребёнка к школе.

Когнитивная готовность к школе , которая долгое время считалась и до сих пор многими считается основной формой готовности к школе, играет хоть и не основную, но все же весьма существенную роль.

Важно, чтобы ребёнок мог некоторое время концентрироваться на какой--либо задаче и выполнять ее. Это не так--то просто: в каждый момент времени мы подвержены воздействиям раздражителей самого различного рода. Это шумы, оптические впечатления, запахи, другие люди и т.д. В большом классе постоянно происходят какие--либо отвлекающие события. Поэтому способность некоторое время концентрироваться и удерживать внимание на поставленной задаче является важнейшей предпосылкой успешного обучения . Считается, что хорошая концентрация внимания развита у ребёнка, если он может в течение 15–20 минут внимательно выполнять поставленную перед ним задачу, не утомляясь.

Учебный процесс устроен так, что при объяснении или демонстрации каких-либо явлений часто возникает необходимость связать то, что происходит в данный момент, с тем, что объяснялось или демонстрировалось недавно. Поэтому наряду со способностью внимательно слушать необходимо, чтобы ребёнок запоминал услышанное и увиденное и хотя бы некоторое время удерживал это в памяти. Поэтомуспособность к краткосрочной аудитивной (слуховой) и визуальной (зрительной) памяти, позволяющей мысленно переработать поступающую информацию, является важной предпосылкой успеха учебного процесса. Само собой разумеется, что слух и зрение тоже должны быть хорошо развиты.

Дети с удовольствием занимаются тем, что им интересно. Поэтому, когда тема или задание, которое дает учитель, соответствует их склонностям, тому, что им нравится, проблем не возникает. Когда же им неинтересно, они часто просто ничего не делают, начинают заниматься своими делами, то есть перестают учиться. Однако требовать от учителя, чтобы он предлагал детям только интересные для них темы, интересные всегда и для всех, совершенно нереально. Что-то для одних детей интересно, для других же нет. Невозможно, да и неправильно строить все преподавание исключительно на основе интереса ребёнка. Поэтому школьное обучение всегда содержит такие моменты, когда детям приходится делать что--то, что им неинтересно и скучно, по крайней мере сначала. Предпосылкой того, что ребёнок будет заниматься содержанием, которое для него поначалу чуждо, является общий интерес к учению, любопытство и любознательность по отношению к новому.Такое любопытство, любознательность, желание учиться и чему-то научиться является важной предпосылкой успешного обучения.

Учение – это в значительной мере систематическое накопление знаний. Такое накопление может протекать по-разному. Одно дело, когда я запоминаю отдельные элементы информации, не связывая их между собой, не пропуская их через индивидуальное понимание. Это ведет к механическому заучиванию. Такая стратегия обучения опасна, так как может стать привычкой. К сожалению, приходится констатировать, что в последние годы увеличилось количество студентов вузов, понимающих обучение именно так – как механическое воспроизведение непонятого материала, определений, схем и конструкций без всякой взаимосвязи, в отрыве от отношения к реальности. Такое «знание» не служит развитию мышления и личности в целом, быстро забывается.

Причина этого – неправильные привычки учения, закрепленные школьным обучением. Стратегия зубрежки (механического заучивания) устанавливается тогда, когда ребёнку предлагается материал, который он еще не может понять, или в результате непродуманной методики, не учитывающей актуального уровня развития ребёнка. Важно, чтобы знания, которые ребёнок получает в школе и вне школы, складывались в разветвленную сеть взаимосвязанных элементов, пропущенных через индивидуальное понимание. В этом случае знание служит развитию и может быть применено в естественных ситуациях. Такое знание является непременной составной частью компетентности – умения успешно справляться с проблемами в различных ситуациях жизни. Интеллигентное знание выстраивается шаг за шагом не только в процессе школьного обучения, но и из многообразной информации и опыта, получаемого ребёнком вне стен школы.

Для того чтобы ребёнок мог получаемую информацию интегрировать в уже имеющуюся и выстраивать на ее основе разветвленную сеть взаимосвязанных знаний, необходимо, чтобы он к моменту обучения уже владел начатками логического (последовательного) мышления и понимал взаимосвязи и закономерности (выражаемые словами «если», «то», «потому что»). При этом речь идет не о каких--то специальных «научных» понятиях, а о простых взаимосвязях, встречающихся в жизни, в языке, в человеческой деятельности. Если мы утром видим, что на улице лужи, то естественно заключить, что ночью шел дождь или рано утром улицу полила поливальная машина. Когда мы слышим или читаем какую-то историю (сказку, рассказ, слышим сообщение о событии), то в этой истории отдельные высказывания (предложения) выстраиваются во взаимосвязанную нить благодаря языку. Язык сам по себе логичен.

И, наконец, наши повседневные действия, употребление простых орудий в домашнем хозяйстве тоже подчиняются логической закономерности: для того чтобы налить воду в чашку, мы ставим чашку дном вниз, а не вверх и т.д. Логические связи в природных явлениях, языке и повседневных действиях являются согласно современной логике и психологии основанием логических законов и их понимания. Поэтомуспособность к последовательному логическому мышлению и пониманию взаимосвязей и закономерностей на уровне обыденной жизни является важной предпосылкой когнитивной готовности ребёнка к обучению.

Представим теперь все названные нами элементы в виде общей таблицы «базовых компетентностей» готовности к школе.

Возникает вопрос: должен ли ребёнок обладать всеми этими качествами в полной мере, чтобы быть «готовым к школе»? Детей, которые бы полностью соответствовали всем описанным характеристикам, практически не бывает. Но готовность ребёнка к школе все--таки можно определить.

Эмоциональная готовность к школе: · Способность выдерживать нагрузки; · Способность выдерживать разочарования; · Не бояться новых ситуаций; · Уверенность в себе и своих силах	Социальная готовность к школе: · Умение слушать; · Чувствовать себя членом группы; · Понимать значение правил и умение соблюдать их; · Конструктивно решать конфликтные ситуации
Моторная готовность к школе: · Координация системы «рука–глаз», ловкость пальцев и рук; · Способность проявлять собственную инициативу и активность; · Воспринимать равновесие, тактильные и кинестетические ощущения; · Уметь воспринимать препятствия и активно взаимодействовать с ними	Когнитивная готовность к школе: · Способность к концентрации внимания в течение некоторого времени; · Краткосрочная слуховая память, понимание на слух, визуальная память; · Любознательность и интерес к учению; · Логически связное мышление, способность усматривать взаимосвязи и закономерности

Главное – это психологическая готов-ность ребёнка к школе. Это понятие означает сформированность необходимых психологических предпо-сылок учебной деятельности, помогающих ребёнку приспособиться к условиям школы и приступить к си-стематической учебе.

Набор психологических свойств и качеств многооб-разен, поскольку понятие психологической готовности к школе включает в себя несколько аспектов. Все они между собой тесно взаимосвязаны.

>Функциональная готовность ребёнка свидетель-ствует об уровне общего развития, его глазомера, про-странственной ориентации, способности к подражанию, а также о степени развития сложно-координированных движений руки.

>Интеллектуальная готовность предполагает приобре-тение ребёнком определенного запаса конкретных зна-ний, понимание общих связей, принципов, закономер-ностей; развитость наглядно-образного, наглядно-схе-матического мышления, творческого воображения, на-личие основных представлений о природе и социаль-ных явлениях.

>Оценка готовности к школе по уровню интеллекту-ального развития – наиболее распространенная ошибка родителей. Старание родителей направляет-ся на "запихивание" в ребёнка всевозможной инфор-мации. Но важен не столько объем знаний, сколько их качество, степень осознанности, четкость представле-ний. Желательно развивать способность слушать, по-нимать смысл прочитанного, пересказывать услышан-ный материал, умение сопоставлять, сравнивать, вы-ражать свое отношение к прочитанному, проявлять ин-терес к неизвестному.

Интеллектуальная готовность имеет и другой ас-пект – формирование у ребёнка определенных умений. К ним прежде всего относится умение выделить учеб-ную задачу и превратить ее в самостоятельную цель де-ятельности.

К 6 годам происходит постепенное оформление ос-новных элементов волевого действия: ребёнок способен поставить: цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определен-ное усилие для преодоления препятствия. Но все эти компоненты еще недостаточно развиты: волевое по-ведение и процессы торможения слабы. Сознатель-ное управление собственным поведением дается по-ка ребёнку с большим трудом. Помощь родителей в этом направлении может выражаться в формирова-нии у детей умения преодолевать трудности, в вы-сказывании одобрения и похвалы, в создании для него ситуаций успеха.

Возможность управлять своим поведением тесно свя-зана с уровнем развития способности контролировать свои поступки усилием воли. Это выражается в уме-нии слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, ис-пользовать образец, сосредоточивать и удерживать вни-мание на определенной деятельности в течение дли-тельного времени.

>Волевая готовность к школе позволит первокласс-нику включиться в общую деятельность, принять си-стему школьных требований, выполнять новые для него правила.

>Мотивационная готовность к школе – это желание ходить в школу, приобретать новые зна-ния, желание занять позицию школьника. Интерес де-тей к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интерес к новым видам деятельности, установ-ление и сохранение положительных взаимоотноше-ний со взрослыми в семье и школе, самолюбие, са-моутверждение – все это возможные варианты мо-тивации учения, порождающие в детях стремление за-ниматься учебным трудом.

Одна из наиболее значимых потребностей в данном возрасте – познавательная потребность. Уровень ее раз-вития – один из показателей психологической готов-ности к школе. Познавательная потребность означает привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к процессу познания.

Познавательные интересы складываются постепен-но. Наибольшие трудности испытывают в начальной школе не те дети, у которых небольшой объем знаний и навыков, а те, у которых не сформировано желание думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребёнка игровой или житейской си-туацией.

>Социально-психологическая готовность к школе озна-чает наличие таких качеств, которые помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему включиться в совместную работу на уроке. Не все дети к этому готовы. Обратите внимание на процесс игры вашего ребёнка со сверст-никами. Умеет ли он договариваться с другими деть-ми? Согласует ли свои действия с правилами игры? А может быть, он игнорирует партнера по игре? Учебная деятельность – деятельность коллективная , а потому ее успешное усвоение становится возможным при наличии дружеского и делового общения между ее участниками, при умении скооперироваться, объединить усилия для достижения общей цели.

Несмотря на важность каждого из названных ранее критериев психологической готовности, самосознание ребёнка представляется особенным. Оно связано с от-ношением к самому себе, к своим возможностям и спо-собностям, к своей деятельности и ее результатам.

Родители окажут большую помощь учителям, воспи-тателям, школе в целом и прежде всего своим детям, если постараются формировать у начинающего школьника только положительное отношение к учебе и школе, бу-дут поощрять в ребёнке желание учиться.

Что должен обязательно уметь будущий первоклассник?

В течение жизни у нас с вами есть разные виды деятельности: игра, обучение, общение и т.д. От рождения до школы ведущая деятельность у ребёнка – игра. Поэтому, когда у родителей спрашиваешь: «Научились ли ваши дети играть?», обычно все согласно кивают головами и удивляются, почему возник такой вопрос. Вопрос на самом деле очень серьёзный, ведь что такое научиться играть? Это: 1) знать название (про что игра?), 2) правила и штрафы (как играть, соблюдать или нарушать?), 3) количество игроков (сколько и кто что делает?), 4) окончание игры (умение выигрывать и проигрывать).

От того, насколько успешно овладел ребёнок фазой игры, будет зависеть прохождение следующей фазы развития – обучения. Поскольку школа – это большая и долгая игра на 9-11 лет. В ней есть свои правила (общешкольные и классные), игроки (директор, учителя, дети), штрафные санкции (двойки, замечания в дневник), выигрыш (пятёрки, грамоты, награды, аттестат). Особенно важно умение соблюдать правила и умение проигрывать. Многие дети именно эти моменты выполняют с трудом, а при проигрыше бурно эмоционально реагируют: плачут, кричат, кидают вещи. Скорее всего, им неизбежно придётся столкнуться с трудностями в школе. В начальной школе многие учебные моменты проходят в игровой форме именно с этой целью – окончательно дать возможность ребёнку овладеть игрой и полноценно включиться в учёбу.

Но и вам, уважаемые родители, это серьёзный повод задуматься о готовности ребёнка к школе: даже если ваш ребёнок бегло читает, умело считает, пишет, прекрасно говорит, анализирует, танцует, рисует; он общителен, проявляет лидерские качества и, на ваш взгляд, просто вундеркинд, но при этом не освоил фазу игры, – помогите ему! Играйте дома в любые игры вместе с ребёнком: развивающие, настольные, сюжетно-ролевые, подвижные. Таким образом, вы улучшите готовность к школе своего ребёнка и подарите себе и ему незабываемые минуты общения! И ещё: Вам не обязательно до начала учебного года формировать любовь к школе, поскольку невозможно полюбить то, с чем еще не сталкивался. Достаточно дать понять ребёнку, что учеба - это обязанность каждого современного человека и от того, насколько он будет успешен в учении, зависит отношение к нему многих из окружающих людей. Удачи вам, терпения и чуткости!

Вопросник для наблюдений.

Обведите кружком соответствующую цифру или поставьте на ней крестик.

Развитие тела – движение и восприятие

Как двигается ребёнок на площадке для игр: проявляет ли он ловкость, сноровку, уверенность и смелость, или испытывает страх и боится?0 1 2 3

Может ли он сохранять равновесие на перекладине, находящейся сравнительно высоко над землей или на ветке дерева, или ищет поддержки и хватается за дополнительную опору?0 1 2 3

Может ли ребёнок подражать характерным движениям, например, подкрадываться, как индеец и т.п.?0 1 2 3

Может ли он бросать мяч в цель?0 1 2 3

Может ли он ловить мяч, брошенный ему?0 1 2 3

Любит ли ребёнок двигаться, например, играть в салки или догонялки? Много ли он двигается?0 1 2 3

Умеет ли ребёнок правильно брать карандаш, используя большой и указательный пальцы, рисовать и «писать» им с разным нажимом?0 1 2 3

Получается ли у ребёнка, закрашивая картинки, соблюдать границы?0 1 2 3

Может ли он застегивать и расстегивать пуговицы или молнию без посторонней помощи?0 1 2 3

Умеет ли ребёнок вырезать ножницами простые фигуры:0 1 2 3

Если ребёнку больно, как он реагирует: адекватно или преувеличенно?0 1 2 3

Может ли ребёнок находить на картинке правильные формы (например, похожие или отличные друг от друга)?0 1 2 3

Может ли он правильно «локализовать» в пространстве источник звука (например, звонок мобильного телефона и т.п.)?0 1 2 3

Когнитивная сфера: мышление, речь, воображение, внимание, память.

Понимает ли ребёнок небольшие истории (сказки, связные рассказы) и может ли он передавать их содержание просто, но правильно (по смыслу)?0 1 2 3

Понимает ли ребёнок простые причинно-следственные связи?0 1 2 3

Может ли ребёнок узнавать и называть основные цвета и формы?0 1 2 3

Проявляет ли он интерес к буквам и цифрам, к чтению и счету? Хочет ли он писать свое имя или другие простые слова?0 1 2 3

Запоминает ли он имена других людей (детей и знакомых взрослых), помнит ли простые стихи и песни?0 1 2 3

Как говорит ребёнок: ясно, отчетливо и понятно для всех окружающих?0 1 2 3

Говорит ли он полными предложениями и в состоянии ли понятно описать, что случилось (то есть какое-либо событие или переживание)?0 1 2 3

Когда он что-то мастерит, вырезает, лепит, рисует – работает ли он с концентрацией внимания, целенаправленно, проявляет ли терпение и настойчивость, когда что-то не получается?0 1 2 3

В состоянии ли ребёнок заниматься каким-либо одним делом на протяжении хотя бы 10-15 минут и довести это дело до конца?0 1 2 3

Играет ли он увлеченно один в свои игрушки на протяжении более длительного времени, придумывая сам себе игры и воображаемые ситуации?0 1 2 3

Способен ли он выполнить простое задание тщательно и как следует?0 1 2 3

Эмоции и социальность

Развито ли у ребёнка доверие к себе и своим способностям?0 1 2 3

Выражает ли он свои чувства адекватно ситуации?0 1 2 3

Удавалось ли ребёнку иногда преодолевать свою боязливость?0 1 2 3

Может ли он ждать исполнения желаемого?0 1 2 3

Может ли он на некоторое время в незнакомой обстановке быть без близких или знакомого взрослого, к которому он испытывает доверие?0 1 2 3

Может ли ребёнок сам (без помощи взрослого) отстаивать себя в трудной ситуации?0 1 2 3

Рад ли он, что скоро пойдет в школу?0 1 2 3

Любит ли он играть с другими детьми, учитывает ли интересы и желания других? Реагирует ли он адекватно на спорные ситуации?0 1 2 3

Понимает ли и соблюдает ли общие правила в игре?0 1 2 3

Завязывает ли он самостоятельно контакты с другими детьми?0 1 2 3

Как ведет себя ребёнок в случае конфликтов, настроен ли он на позитивное разрешение ситуации и принимает ли их?0 1 2 3

Подведение итогов наблюдений

Если большая часть признаков готовности к школе оказываются слабо выраженными, то велика вероятность, что ребёнку будет трудно адаптироваться к школе и успешно учиться на начальном этапе.

Ему будет необходима дополнительная поддержка. Если ребёнку еще не исполнилось 7 лет, имеет смысл подождать годик с зачислением в первый класс. Но не следует ожидать пассивно, когда ребёнок «дозреет» сам. Ему необходима педагогическая поддержка. Если, например, ребёнок хорошо развит интеллектуально, но в эмоционально-социальной сфере у него трудности, имеет смысл поискать для него игровую группу, где он мог бы играть со сверстниками некоторое время быть без родителей, не испытывая страха. При этом следует избегать резких переходов к непривычной для ребёнка ситуации. Если ему трудно без родителей в игровой группе, нужно осуществлять переход постепенно: первое время кто-то из близких ребёнку людей должен присутствовать в группе, пока он не привыкнет к новой обстановке. Важно при этом, чтобы состав группы был постоянным. Тогда у ребёнка появится возможность выстроить стабильные эмоциональные отношения в новой социальной среде.

Если слабовыраженными окажутся только немногие признаки, обозначенные в опроснике, особых сложностей с обучением у ребёнка возникнуть не должно.

Введение

Глава 1.Теоретические аспекты готовности ребенка к школе

1 Понятие готовности

3 Методы диагностики готовности к школе

1Требования государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) с сентября 2011 года

2 Требования к первокласснику (какими качествами должен обладать первоклассник по (ФГС) с сентября 2011 года

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность исследования. К дошкольному образованию всегда предъявлялись повышенные требования. С одной стороны родители хотели видеть своего ребенка разносторонне развитым, с другой учителя желали, чтоб первоклассник был полностью готов к обучению в школе. Традиционно под готовностью к школе понимали физическую, социальную и интеллектуальную зрелость ребенка, где уровень развития предпосылок интеллекта являлся ведущей составляющей. На современном этапе (в связи с введением Федеральных государственных стандартов) произошло смещение акцента в понимании готовности ребенка к обучению в школе с интеллектуальной на личностную готовность, которая определяется сформированной «внутренней позицией школьника» (способностью ребенка принять на себя новую социальную роль ученика). Во главу угла выходят сформированные познавательные мотивы обучения, то есть сознательное желание ребенка учиться, познавать что-то новое, опираясь на уже полученные знания. Не случайно компонент личностной готовности не просто включен в «портрет выпускника», а является определяющим этого понятия. Во-первых, он стоит на первом месте из перечисленных компонентов (наряду с познавательным, регулятивным, коммуникативным компонентом). Во-вторых, каждый из компонентов является составляющей частью личностной готовности. Регуляция собственного поведения является характеристикой волевой сферы ребенка, которая является одной из характеристик личности. Познавательный компонент определятся наличием у ребенка мотивов обучения. Если говорить о коммуникации, то умение ребенка общаться, вести себя в коллективе сверстников и выстраивать общение со взрослым опосредуется особенностями его личности. В свою очередь «внутренняя позиция школьника» является основным понятием, характеризующим личностную готовность к школе. Все вышеперечисленное позволяет актуализировать проблему формирования «внутренней позиции школьника».

Объект исследования: выпускники дошкольного учреждения.

Предмет исследования: готовность к обучению в школе.

Цель исследования: на основе анализа литературы выявить модель первоклассника нового поколения.

Задачи исследования:

изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования у дошкольников готовности к обучению в школе;

изучить методику работы над подготовкой ребенка к школе;

Рассмотреть требования государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада и к первокласснику (ФГС с сентября 2011 года);

проанализировать требования государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) и требований к первокласснику (ФГС);

Составить модель первоклассника нового поколения.

Гипотеза исследования: использование требования государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) является эффективным условием формирования готовности к обучению в школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; наблюдение, сравнительный анализ, анкетирование.

Глава 1. Теоретические аспекты готовности ребенка к школе

1 Понятие готовности

Школьное обучение - один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Часть родителей и воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении. Школа предъявляет требования к самым разным качествам ребенка. Поэтому естественно возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многообразным требованиям к нему? Так как готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешного обучения в школе, то от ее сформированности зависит, как сложиться отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушиться взаимоотношения с родителями, закономерно возникает негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности.

Под готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но назначение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности: потребность детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия; способность ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; возможность самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Фактически, это параметры развития произвольного поведения ученика. Произвольность действий - сознательное формирование и исполнение намерений и целей. Данные все авторы, исследующие готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Из вышесказанного следует сделать вывод, что под готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

2 Виды, механизмы готовности ребенка к школе

Рассмотрим некоторые виды готовности к школьному обучению:

) Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным" поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву "стать взрослым и реально осуществлять его функции". Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

) Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операции. Первый - усвоение нового правила работы; второй - перенос усвоенного правила выполнения задачи на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения. Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел предшествующие фразы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе.

) Волевая готовность к школьному обучению. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

) Нравственная готовность к школьному обучению. В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей. Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Рассмотрим важные механизмы, по которым можно оценить готовность ребенка к школе.

Первый и один из самых важных механизмов готовности к школе - саморегуляция. Примерно к семи годам у ребенка формируется совершенно новый механизм психики - он учится осознанно управлять своим поведением. Именно произвольности чаще всего не хватает первоклассникам-шестилеткам. Развить этот механизм довольно сложно. Он, что называется, должен созреть. И уж точно не стоит тренировать ребенка учить неинтересные стихи либо сидеть, не двигаясь, полчаса. Натренировать произвольность нельзя. Вы можете поощрять усидчивость, когда ребенок ее проявляет, говорить о необходимости контроля над собой.

Следующий механизм - мотивация. Лучший мотив для успешности обучения - интерес к получению новых знаний. Важно сформировать у ребенка позитивное отношение к его новой роли, к школе, в целом.

Еще один механизм. Социальная готовность к школе означает готовность ребенка вступать в отношения с другими людьми - со сверстниками и со взрослыми (педагогами). Низкая социальная готовность часто оказывается у детей, не посещавших детский сад, и может привести к достаточно серьезному стрессу и проблемам с учебой.

Интеллектуальный механизм готовности к школе. Для того чтобы успешно учиться, ребенку необходим определенный уровень развития познавательных функций - памяти, внимания, мышления, речи. На занятиях по подготовке к школе обычно много внимания уделяется развитию именно этих характеристик.

Таким образом, на занятиях по подготовке к школе зачастую ребенка «натаскивают», чтобы он сдал необходимые тесты и поступил в первый класс нужной школы. Как ни парадоксально, бывает, что эти занятия способствуют снижению, а не росту уровня готовности к школьному обучению. Искажение понятия привело к тому, что готовность к школе рассматривается с точки зрения «возьмут - не возьмут», тогда как истинный смысл этого понятия и его диагностики в том, чтобы родители смогли ответить себе на вопрос «отдам - не отдам». Иначе говоря, прежде всего, родители должны ответить сами себе на вопрос, готов ли уже их ребенок к школьному обучению или лучше подождать еще годик. А также на вопрос о том, какая система обучения больше подойдет для его индивидуальности.

первоклассник готовность стандарт школьный

1.3 Методы диагностики готовности к школе

Диагностика готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости. Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций. Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака "Способность к обучению в школе".

Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Иирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле). Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

К наиболее известным отечественным методам определения психологической готовности к школьному обучению относятся методы, выявляющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях Д.Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды. Д.Б. Эльконин считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны - потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития.

Существующие отечественные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика "Узор" Л.И. Цеханской, методика "Графический диктант" Д.Б. Эльконина, методика "Рисование по точкам" А.Л. Венгера и др.

Помимо методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П.Я. Кеэса, определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления. А.Г. Лидере и В.Г. Колесников адаптировали нормы по шкалам П.Я. Кеэса для России.

Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению является методика М.Н. Костиковой. Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами. В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ, отвечающих следующим требованиям:

) обследование не должно быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель-май);

) методики должны давать сведения о мотивационной готовности детей к школе;

) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

В 5-6 летнем возрасте активно расширяется объем знаний ребенка, а в связи с этим меняется и характер его умственной деятельности, которая базируется на понимании, на активном анализе и синтезе. С развитием мышления анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным. Дети уже способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины тех или иных событий. Наряду с наглядно-образным появляются зачатки словесно-логического мышления. Внимание старшего дошкольника становится все менее рассеянным, более устойчивым. Память все больше приобретает характер опосредованного запоминания.

Происходит интенсивное развитие речи ребенка, которая характеризуется богатым словарным запасом и сложной структурой, включающей в себя практически все речевые обороты и семантические конструкции. В силу того, что в этом возрасте главным в умственной деятельности становится стремление приобрести новые знания и умения, дети 5 - 6 лет часто охотно обучаются чтению, письму, математике, если такое обучение происходит в доступной для них игровой форме.

В 5-6 лет происходит активное развитие крупной моторики и тонкой моторики руки. Движения ребенка становятся более точными и четкими, ребенок в этом возрасте способен самостоятельно и аккуратно работать с ножницами, иголкой, рука ребенка практически готова к обучению письму. К концу дошкольного возраста ребенок в достаточной степени способен к произвольному поведению, то есть сознательно регулируемому поведению. Ребенок учиться действовать, подчиняясь особым правилам, вырабатываемым не им самим, а данным ему извне.

Таким образом, приобретённые навыки дошкольника отражаются в интеллектуальной, социальной, эмоциональной зрелости, которая может говорить о психологической готовности к школе.

Глава 2. Методика работы над подготовкой ребенка к школе

1 Требования государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) с сентября 2011 года

Анализ требований государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) с сентября 2011 года показал, что среди требований, предъявляемых к подготовке ребенка к школе представлены и требования непосредственно связанные с содержанием данной работы. Введение ФГС связано с тем, что настала необходимость стандартизации содержания дошкольного образования, для того чтобы, обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе. В требованиях ФГС определены две группы требований. Это требования к структуре программы дошкольного образования и требования к условиям ее реализации. При этом педагогам дается ориентир конечной цели их деятельности. В ФГТ указано, что одним из обязательных разделов программы любого ДОУ является раздел «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем описаны такие интегративные качества, которые ребенок может приобрести в результате освоения программы: например, физически развитый, любознательный, активный, эмоционально-отзывчивый, общительный. Требования государственных федеральных стандартов помогают ребенку овладеть базисным уровнем дошкольного образования. Она призвана обеспечить дошкольнику тот уровень развития, который позволит ему быть успешным в дальнейшем обучении, т.е. в школе и должна выполняться каждым дошкольным учреждением.

В требованиях государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) с сентября 2011 года разработан и включен в структуру образовательной программы раздел «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования» , в котором впервые обозначены планируемые промежуточные результаты освоения детьми программы, описывающие интегративные личностные качества, необходимые знания, умения и навыки, а также универсальные предпосылки учебной деятельности на каждом возрастном этапе дошкольного возраста (раннем, младшем, среднем, старшем), также описаны планируемые итоговые результаты на выходе ребенка из образовательного учреждения перед поступлением в школу (портрет выпускника ДОУ), что позволяет отслеживать качество организуемой педагогической работы с детьми.

В структуру образовательной программы также был добавлен раздел «Преемственность ДОУ и школы», в котором определены цели и задачи преемственности, выделены показатели и критерии «портрета выпускника» детского сада, определены критерии сформированности предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста в соответствии с требованиями ФГОС.

В требованиях государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) с сентября 2011 года определены приоритетные направления образовательной работы с детьми на разных возрастных ступенях дошкольного образования. Так, в группах старшего дошкольного возраста выделено следующее приоритетное направление работы педагогов с детьми - это обеспечение равных стартовых возможностей для обучения детей в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования, а также определено следующее содержание образовательной деятельности, одним из которых является формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей.

Новым подходом в образовательной программе стала реализация содержания основной общеобразовательной программы на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса. Данный принцип позволяет педагогу интегрировать содержание программы в различные виды детской деятельности (игровой, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, двигательной, познавательно-исследовательской и др.), что способствует формированию у ребенка целостной картины мира с учетом возрастных особенностей, повышать качество освоения программного материала. Внедрение данного принципа расширяет возможности педагогов активно использовать при организации образовательного процесса проектный метод обучения и воспитания, который позволяет развивать познавательный интерес у детей, формировать умения принимать и сохранять цели и задачи предлагаемой познавательно-исследовательской деятельности, искать способы их решения.

Одним из итоговых результатов дошкольного образования должно стать развитие у детей целеполагания (способности принимать и сохранять (ставить) цели и задачи деятельности, искать средства ее осуществления, добиваться получения результата. В этом нам помогает использование в работе с детьми схемы трудовых процессов, так называемые «пооперационные карты», позволяющие ребенку воспринимать любую планируемую деятельность, трудовой процесс сначала расчленено, дети учатся строить наглядно -схематическую, а затем и мысленную модель своей деятельности.

Таким образом, новые взгляды на воспитание, обучение и развитие детей, обозначенных в вышеуказанном нормативном документе требует построении новой модели выпускника, что позволит обеспечить непрерывность образовательного процесса.

2 Требования к первокласснику (какими качествами должен обладать первоклассник по ФГС) с сентября 2011 года

сентября 2011 года вступил в силу новый Федеральный государственный стандарт (ФГС) начального общего образования.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Согласно требованиям ФГС первоклассник должен обладать нравственно - волевыми качествами: настойчивость, трудолюбие, прилежание, усидчивость, терпение, чувство ответственности, организованность, дисциплинированность, от которых зависит, будет ли ребёнок учиться с удовольствием или учёба превратиться для него в тяжкое бремя.

Готовность к школе предполагает и определённый уровень умственного развития, поэтому согласно новым требованиям ФГС первоклассник должен освоить образовательные области: «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация, «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка».

Рассмотрим подробнее в области «Физической культуры» первоклассник должен быть физически развит, накоплен и обогащен двигательный опыт.

В области «Здоровье» ребенок имеет начальные представления о здоровом образе жизни.

В области «Безопасность» сформированы представления об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них; ребенок приобщен к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения; сформировано осторожное и осмотрительное отношение к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.

В области «Социализация» сформировано положительного отношения к себе; ребенок имеет представление о гендерной, семейной, гражданской принадлежности, нравственной основы патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

В области «Труд» у первоклассника сформированы первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.

В области «Познание» развита сенсорная культура, сформированы элементарные математические представления, сформирована целостная картина мира.

В образовательной области «Коммуникация» ребенок коммуникабелен, развиты все компоненты устной речи (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм)

В образовательной области «Чтение художественной литературы» у ребенка развита литературная речь, художественное восприятие и эстетический вкус.

В образовательной области «Художественное творчество» ребенок творчески развит, приобщен к изобразительному искусству.

В образовательной области «Музыка» первоклассник приобщен приобщение к музыкальному искусству.

3 Сравнительный анализ требований государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) и требований к первокласснику (ФГС)

Сопоставив требования государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) и требования к первокласснику (ФГС) мы сделали пришли к следующему выводу: «Высокая готовность детей к освоению новых стандартов обеспечивается реализацией основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной в соответствии с федеральными государственными требованиями». Введение ФГС связано с тем, что настала необходимость стандартизации содержания дошкольного образования, для того чтобы, обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе.

Требования государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) и требования к первокласснику (ФГС) определяют содержание и организацию образовательного процесса для детей, направленную на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей.

Требования обоих стандартов включают совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. Решение программных образовательных задач осуществляется в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов и во взаимодействии с семьями детей.

Внедрение технологий исследовательской и проектной деятельности воспитанников детского сада обеспечивает реализацию преемственности между дошкольным и начальным общим образованием. Проектирование образовательного пространства в соответствии с федеральными государственными требованиями в условиях дошкольного образовательного учреждения; профессиональное владение педагогами современными технологиями, их готовность к саморазвитию, изменению, способность вписываться в постоянно меняющуюся среду, рефлексировать над педагогическим процессом; активное участие родителей в образовательном процессе, в управлении ДОУ через деятельность Управляющего совета и родительского комитета позволяют сформировать не только физические, интеллектуальные, но и личностные качества выпускников.

Требования государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада (ФГС) обеспечивают достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования.

4 Модель первоклассника нового поколения

В модели первоклассника нового поколения отражаются качества личности ребенка и степень их сформированности.

Модель первоклассника нового поколения представлена в таблице 1.

Таблица 1

ОбъектКритериифизически развитыйРебёнок, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками. У ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.любознательный, активныйИнтересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.эмоционально отзывчивыйРебенок откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстникамиРебенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации.способный управлять своим поведением и планировать свои действияРебёнок на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения. Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.)способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрастуРебенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природеРебенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире.овладевший универсальными предпосылками учебной деятельностиРебёнок владеет умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.овладевший необходимыми умениями и навыкамиУ ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

Заключение

Итак, в данной курсовой работе поставленные во введении цель и задачи реализованы, следовательно, можно сделать следующие выводы:

Готовность к школьному обучению - это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Под готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время разрабатываются новые требования государственных федеральных стандартов к выпускнику детского сада и первокласснику. В своей работе мы пришли к следующему: новые взгляды на воспитание, обучение и развитие детей, обозначенных в вышеуказанных нормативных документах требует построении новой модели выпускника, что позволит обеспечить непрерывность образовательного процесса.

Таким образом, новые стратегические ориентиры в развитии системы образования следует воспринимать позитивно. Во-первых, система образования должна развиваться в соответствии с запросами общества и государства. Во-вторых, в этом много положительного: стремление к формированию инициативного, активного и самостоятельного ребенка. Отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения. Ориентация на содействие развитию ребенка при взаимодействии с родителями.

Библиографический список

1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с. - ISBN 978-5-91180-846-4

Бородина, Г.В. Еще раз о готовности к школе/ Г.В. Бородина Начальная школа: плюс до и после. - 2010. - №10. - С. 41.

Веракса, Н.Е. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. - М.: Мозаика-синтез, 2011. - 336 с. - ISBN 978-5-86775-813-4

Волкова, Е.Т. Готов ли ребенок к школе / Е.Т. Волкова Дошкольное воспитание. - 2010. - №12. - С. 76.

Голицына, Н.С. Перспективное планирование в детском саду. Подготовительная группа. Реализация ФГТ в ДОУ / Н.С. Голицына. - М.: Скрипторий 2003, 2011. - 40 с.

Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе Н.И. Гуткина. - Изд. 4-е. - СПб.: Питер, 2004. - 208 с.

Гуцалюк, Л.Б. Занятия по подготовке детей к школе Л.Б. Гуцалюк Начальная школа. - 2010. - №4. - С. 11-13.

Ефимова, С.П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача / С.П. Ефимова, А.Г. Хрипкова. - М.: Издательский центр «ВЛАДОС», 2004 - 116 с.

Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М.: Наука, 2008. - 190 с.

Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М.: Знание, 2003. - 80 с.

Марлова, Г.А. Подготовка детей к школе в семье / Г.А. Марлова. - М.: Педагогика, 2010. - 190 с.

Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. - М.: Знание, 2010. - 239 с.

13. Российское образование [Электрон, ресурс]: Приказ об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. - 6 октября 2009. -Режим доступа: <#"justify">14. Федина, Н.В. О проекте федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Н.В. Федина // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2009. - №2. - С. 40-47.

Эльконин, Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. - М.: Педагогика, 2010. - 189 с.

Приложение

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ БУДУЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Является ли наша школа для Вас окончательным выбором?

Что является для Вас приоритетным при выборе образовательного учреждения для Ваших детей?

а) Близость к дому;

б) место обучения старших детей;

в) углубленное изучение отдельных предметов в школе;

д) другое.

Имеет ли ваша семья компьютер?

Имеет ли ваша семья доступ к сети интернет?

Пользуется ли Ваш ребенок компьютером?

а) Играет в экшн-игры;

б) обучается с использованием развивающих программ;

в) использует компьютер с целью выхода в интернет.

Знаете ли Вы, что важнейшей задачей современного образования является повышение качества образовательных услуг?

в) Затрудняюсь ответить

Получил ли Ваш ребенок предшкольное образование?

Посещает ли Ваш ребенок учреждения дополнительного образования, музыкальные школы (студии), спортивно-оздоровительные учреждения?

а) Да (какие)

Какие дополнительные (платные) услуги Вы хотите получить от школы?

а) Изучение иностранного языка (какого)

б) Углубленное изучение предметов (каких)

в) Изучение новых предметов (курсов) (каких)

Какую дополнительную информацию об организации образовательного процесса Вы хотели бы получить?

а) от администрации

б) от учителя

в) от социального педагога

д) от медицинского работника

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Проблема готовности к школе включает педагогичес­кий и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школе определяется уров­нем владения специальными знаниями, умениями и на­выками, необходимыми для обучения в школе. Это навы­ки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.

1 См.: Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988.

2 См.: Психолого-педагогические проблемы. Обучение и воспитание детей шестилетнего возраста //Вопросы психологии. - М., 1984. - № 4-5.Безусловно, владение всеми этими навыками и умени­ями может облегчить ребенку первый этап школьного обу­чения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ре­бенка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уро­вень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять про­стейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, но облада­ющие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и др.).

Психологическая готовность к школе - это сложное об­разование, представляющее собой целостную систему вза­имосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформи­рованное™ механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих ка­честв в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической го­товности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готов­ность) и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность к школьному обучению. Успеш­ность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, хо­дить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значи­мую деятельность, образует внутреннюю позицию школь-ника 1 , которая является важнейшей составляющей лич­ностной готовности к школе.

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать зна­ния. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие пор­тфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узна­вать в школе что-то новое.

Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребе­нок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения 2 . Ребенок, владеющий этой формой общения, восприни­мает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и бес­прекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышен­ным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения.

При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требования­ми: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональ­ные переживания и т.д.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаи­модействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути сво­ей является коллективной.

Личностная готовность предполагает также определен­ное отношение к себе. Для овладения учебной деятельно­стью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцирован-

1 См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, 1968.

2 См.: Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воро­неж, 1997.ная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить не­правомерно.

Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требу­ет от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними де­лами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спро­сить, и т.д.), они служат для организации учебной рабо­ты учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу - основные пока­затели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной состав­ляющей готовности к школе.

Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен следу­ющий широко известный эксперимент. Взрослый просил ребенка разобрать кучу спичек, перекладывая их по одной в другое место. Затем экспериментатор уходил, оставляя ребенка одного в комнате. В эксперименте участвовали дети 5, 6 и 7 лет. Оказалось, что более старшие дети, готовые к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту совер­шенно непривлекательную и в целом бессмысленную ра­боту (ведь они договорились об этом со взрослым). Дети помладше, не готовые к школе, некоторое время после ухода экспериментатора продолжали это занятие, но за­тем начинали играть со спичками, что-то строить из них или просто отказывались от работы. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, кото­рая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание (оставляя ребенка в комнате, экспериментатор говорил: «Я сейчас уйду, а Буратино ос­танется»). Поведение детей при этом менялось: они по­сматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям при­сутствие контролирующего взрослого и придало этой си­туации новый смысл.

Этот эксперимент показывает, что за выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем сопорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое «вращивание» соци­ального правила является свидетельством готовности к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к системати­ческому изучению наук. Это требует определенного уров­ня познавательного развития. Ребенок должен быть спо­собен встать на точку зрения, отличную от его собствен­ной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не со­впадающие с его непосредственными житейскими пред­ставлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным услови­ем перехода к предметному обучению.

Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эта­лонами, системой мер), осуществлять основные мысли­тельные операции (уметь сравнивать, обобщать, класси­фицировать объекты, выделять их существенные призна­ки, делать выводы и пр.).

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие позна­вательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе - это сложное, комплексное образование, которое является итогом пол­ноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий воз­растной период.

Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка к школе определя­ется психологом, в распоряжении которого имеются спе­циальные диагностические программы 1 .

Все дети, достигшие 6,5-7 лет и не имеющие противо­показаний по состоянию здоровья, приходят в школу и начинают в ней учиться независимо от того, какой уро­вень готовности к обучению они продемонстрировали при записи в школу. Поэтому диагностика готовности к обу­чению должна быть ориентирована на выявление инди-

1 См.: Готовность детей к школе. - М., 1992; Гуткина Н.И. Психоло­гическая готовность к школе. - М., 1996.видуальных психологических особенностей ребенка с уче­том их перспективного развития.

Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточ­ные) к началу овладения новой для него учебной дея­тельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно го­товность к школьному обучению формируется в ходе са­мого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне го­товности к школе правомерно лишь к концу первого по­лугодия первого года обучения.

Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совмест­ными усилиями выработать тактику работы с каждым ре­бенком, учитывая его индивидуальные особенности.

Вопросы и задания

1. В чем состоит психологический смысл кризиса 7 лет?

2. Каковы основные внешние проявления этого кризиса?

3. Каковы основные параметры психологической готовности ребенка к школе?

4. В чем специфика педагогической и психологической готов­ности к школьному обучению?

Тема 3

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специфика учебной деятельности в младшем

школьном возрасте.

Мотивы учения. Умение выделять учебную задачу.

Учебные действия. Действие контроля.

Оценка. Оценка и отметка.

Формирование у ребенка позиции учащегося.

3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Итак, напомним, что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе ко- торой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные пред­шествующими поколениями. Усвоение ребенком челове­ческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобще­нии к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приоб­ретает особый характер и содержание. В процессе осуще­ствления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм обществен­ного сознания (науки, искусства, нравственности, пра­ва) и умениями действовать в соответствии с их требова­ниями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер» 1 .

При переходе к школьному обучению предметом усво­ения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основ­ные изменения школьного возраста - осознание и овладе­ние психическими процессами - обязаны своим проис­хождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий» 2 .

Учебная деятельность специфична не только по содер­жанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специ­ально подчеркивал Д.Б. Эльконин 3 .

Отличие результата учебной деятельности от других де-ятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее срав­нении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Ре­зультатом продуктивной, или трудовой, деятельности все­гда является некоторый материальный продукт, который получается в ходе изменений, внесенных человеком в ис­ходные материалы: результат рисования - конкретное изображение, рисунок; результат лепки - поделка из пла­стилина или глины; результат конструирования - соору­жение из кубиков или деталей конструктора и т.п. Еще более отчетливо получение конкретного продукта высту­пает в труде.

Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научные понятия.

1 Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давы­дова. - М., 1990.-С. 11-12.

2 Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. -С. 220.

3 См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.Однако никаких изменений в саму систему научных поня­тий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменится от того, будет ли действовать уче­ник с научными понятиями или нет и насколько успеш­ны будут его действия.

Что же в таком случае является результатом учебной деятельности?

«Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие... Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями» 1 . Таким образом, учебная деятель­ность - это деятельность по самоизменению, самосовершен­ствованию, а ее продукт - те изменения, которые произош­ли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.

Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние ре­зультаты: полученное решение математической задачи, на­писанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изме­нений. С этой позиции они и получают определенную оцен­ку: этому ученик уже научился и умеет делать хорошо, а это пока еще не освоил.

Становление полноценной учебной деятельности, фор­мирование у школьников умения учиться являются само­стоятельными задачами школьного обучения, не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми кон­кретных знаний и умений. Овладение учебной деятельнос­тью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школь­ном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержа­нию, и по структуре, и по форме осуществления, склады­вается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и уси­лий, чтобы в ходе систематической работы под руковод­ством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.

0 сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально орга­низованного формирования учебной деятельности она

1 Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника // Избранные психо­логические труды. - М., 1989. - С. 245.складывается не у всех детей 1 . Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школь­ного возраста собственно индивидуальная учебная деятель­ность обычно еще не сформирована, ее полноценное осу­ществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми 2 .

Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельнос­ти требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источни­ком школьных трудностей. Поэтому при диагностике воз­можных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уро­вень сформированности разных компонентов учебной де­ятельности.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства