Aki bevezette a genetikai ismeretelmélet fogalmát. Genetikai ismeretelmélet

Miért keres sok pszichológus okokat pszichológiai problémákügyfelet, tekintetét a gyermekkorra és a jelentős másokkal – a szülőkkel való – kapcsolataira fordítja? A fő problémát pedig a gyermek anyuval és apával való kapcsolatában találják meg. A pszichológussal folytatott ilyen intim foglalkozások után a sok pszichés problémával küzdő felnőtt gyerekek csendesen utálni kezdik a szüleiket. Keresse ennek a megközelítésnek a kezdetét Freud áltudományos elméletében. Miért áltudományos? Bebizonyította valaki a pszichológia tudományos természetét?
"A psziché hajléktalan, és itt bármit bebizonyíthatsz!" (Jaroszlav Ukrajszkij)

A GYERMEKFEJLŐDÉS PSZICHOANALITIKUS ELMÉLETEI

1. Sigmund Freud elmélete

A pszichoanalízisről szóló egyik régi könyvben A. Schopenhauert idézik, aki azt mondja, hogy az emberi lélek szoros csomó, amelyet nem lehet kioldani, és Sigmund Freud az első tudós, aki kísérletet tett ennek a csomónak a feloldására.

A pszichoanalízis kezelési módszerként keletkezett, de szinte azonnal elfogadták a pszichológiai tények megszerzésének eszközeként, amely egy pszichológiai rendszer alapja lett.

Elemzés szabad asszociációk betegek vezették S. Freudot arra a következtetésre, hogy a felnőtt személyiség betegségei a gyermekkori élményekre redukálódnak. A gyermekkori élmények S. Freud szerint szexuális jellegűek. Ezek az apa vagy anya iránti szeretet és gyűlölet érzései, a testvérek iránti féltékenység stb. S. Freud úgy vélte, hogy ez az élmény tudattalan hatással van a felnőtt későbbi viselkedésére. Annak ellenére, hogy a pszichoanalízis módszerét felnőtt alanyokon fejlesztették ki, és jelentős kiegészítéseket igényel a gyermekek tanulmányozása, S. Freud által szerzett adatok jelzik a döntő szerepet. gyermekkori élmény a személyiségfejlődésben. A kutatás során S. Freudot meglepte, hogy a betegek képtelenek megérteni emlékeik, szabad asszociációik és álmaik jelentését. Ami S. Freud számára világos volt, azt a betegek határozottan tagadták. A betegek egy koordinátarendszerben gondolkodtak és éltek, miközben életük egy másik rétegét - a tudattalan szintjét -, amely viselkedésük rendkívül fontos meghatározója volt, elutasították, mint nem létezőt. A betegek csak sok pszichoanalitikus ülés után kezdték megérteni, hogy mit mondtak és tettek öntudatlan. A viselkedésnek ezek a rendkívül fontos, tudattalan meghatározó tényezői váltak S. Freud kutatásának tárgyává. S. Freud két felfedezése - a tudattalan felfedezése és a szexuális elv felfedezése - képezi az alapot elméleti koncepció pszichoanalízis.

Munkásságának első éveiben S. Freud úgy képzelte el a mentális életet, mint amely három szintből áll: tudattalan, tudat előtti és tudatos. A szexuális energiával telített tudattalant tartotta az ösztönös töltés forrásának, amely motivációs erőt ad a viselkedésnek. S. Freud a „libido” kifejezéssel jelölte. Ez a szféra a társadalom által elrendelt tilalmak miatt el van zárva a tudat elől. A tudatelőttiben a mentális élmények és képek összezsúfolódnak, amelyek különösebb nehézség nélkül a tudatosság tárgyává válhatnak. A tudat nem passzívan tükrözi a tudattalan szférájában rejlő folyamatokat, hanem állandó antagonizmusban van velük, konfliktusban, amelyet a szexuális vágyak elnyomásának szükségessége okoz. Kezdetben ezt a sémát alkalmazták a neurotikusok viselkedésének elemzése eredményeként kapott klinikai tények magyarázatára.

Később S. Freud „I and It”, „Beyond Pleasure” című műveiben egy másik modellt javasolt. emberi személyiség. Azt állította, hogy a személyiség három fő összetevőből áll: az id-ből, az ego-ból és a szuperego-ból. „Ez” a legprimitívebb összetevő, az ösztönök hordozója, „a késztetések forrongó üstje”. Irracionális és tudattalan lévén, az „Ez” az élvezeti elvnek van alávetve. Az „én” példány a valóság elvét követi, és figyelembe veszi a külvilág sajátosságait, tulajdonságait és kapcsolatait. A „szuper-ego” az erkölcsi normák hordozójaként szolgál. A személyiségnek ez a része a kritikus és a cenzor szerepét tölti be. Ha az „én” úgy dönt, vagy cselekszik, hogy az „Ez” kedvében járjon, de szemben a „szuper-énnel”, akkor bűntudat és lelkiismereti szemrehányás formájában büntetésben részesül. Mivel az „én”-nek az „Ez”, a „szuper-én” és a valóság által támasztott követelései összeegyeztethetetlenek, elkerülhetetlen, hogy konfliktushelyzetben maradjon, elviselhetetlen feszültséget keltve, amelyből a személyiség megmenekül. különleges" védekező mechanizmusok" - mint például az elfojtás, kivetítés, regresszió, szublimáció. Az elfojtás érzések, gondolatok és cselekvési vágyak önkéntelen kiiktatását jelenti a tudatból. A kivetítés a szeretet vagy gyűlölet érzelmi tapasztalatainak átadása egy másik személynek. A regresszió az a primitívebb szintre csúszás a viselkedés vagy a gondolkodás egyike azon mechanizmusoknak, amelyeken keresztül a tiltott szexuális energia az egyén és a társadalom számára elfogadható tevékenység formájában kerül átadásra.

A személyiség S. Freud szerint egymást stimuláló és visszatartó erők kölcsönhatása. A pszichoanalízis ezen erők természetét és azt a struktúrát vizsgálja, amely szerint ez a kölcsönös kölcsönhatás létrejön. A személyiség dinamikáját az ösztönök működése határozza meg. Négy összetevőből állnak: motiváció; cél, azaz elért elégedettség; tárgy, amelynek segítségével célt lehet elérni; a forrás, amelyből az impulzus keletkezik. A személyiségfejlődésről szóló pszichoanalitikus tanítás egyik fő rendelkezése, hogy a szexualitás a fő emberi motívum. Fontos hangsúlyozni, hogy S. Freud nagyon tágan értelmezte a szexualitást. Véleménye szerint ez minden, ami testi örömet okoz. Mert kisgyerek- ezek a simogatások, érintések, a test simogatása, ölelések, csókok, öröm a szívásból, a belek kiürítéséből, a meleg fürdőből és még sok minden más, ami nélkül lehetetlen az élet, és minden baba folyamatosan megkapja az anyától egy fokig, ill. másik. Gyermekkorban a szexuális érzések nagyon általánosak és diffúzak. A csecsemőkori szexualitás megelőzi a felnőttkori szexualitást, de soha nem határozza meg teljesen a felnőttkori szexuális élményeket.

A szexuális vágy S. Freud szerint ambivalens természetű. Vannak élet- és halálösztönök, ezért az egyént kezdetben konstruktív és destruktív hajlamok jellemzik.

A psziché szexuális elméletével összhangban S. Freud az emberi mentális fejlődés minden szakaszát a libidinális vagy szexuális energia különböző erogén zónáin keresztül történő átalakulás és mozgás szakaszaira redukálja.

Az erogén zónák a test stimulációra érzékeny területei; stimulálva a libidinális érzések kielégítését okozzák. Minden szakasznak megvan a maga libidinális zónája, melynek stimulálása libidinális örömet kelt. E zónák mozgása a mentális fejlődés szakaszainak sorozatát hozza létre. Így a pszichoanalitikus szakaszok a psziché kialakulásának szakaszai a gyermek élete során. Az „Ez”, „én”, „szuper-Ego” fejlődését és a köztük lévő kölcsönös hatást tükrözik.

Orális szakasz (0-1 év). A szájüregi szakaszt az a tény jellemzi, hogy az élvezet fő forrása, és így a potenciális frusztráció a táplálkozással kapcsolatos tevékenységi területen összpontosul. A szájüregi szakasz két szakaszból áll - korai és késői, az élet első és második felét elfoglalva. Két egymást követő libidin tevékenység (szívás és harapás) jellemzi. Ebben a szakaszban a vezető erogén terület a száj, a táplálás, a szopás és a tárgyak kezdeti vizsgálatának eszköze. S. Freud szerint a szopás a gyermek szexuális megnyilvánulásának egy fajtája. Ha a baba ki tudná fejezni érzéseit, az kétségtelenül annak beismerése lenne, hogy „az anya mellszopása a legfontosabb dolog az életben”.

A szopást eleinte az étkezési élvezettel társítják, de egy idő után a szopás libidinális cselekvéssé válik, amely alapján megszilárdulnak az „It”-ösztönök: a gyermek ennivaló hiányában néha szopja, sőt a hüvelykujját is szívja. Ez a fajta élvezet S. Freud értelmezésében egybeesik a szexuális élvezettel, és a stimulációban találja megelégedésének tárgyait saját test. Ezért ezt a szakaszt autoerotikusnak nevezi. Életének első felében S. Freud úgy vélte, a gyermek még nem választja el érzéseit az azokat okozó tárgytól. Feltételezhető, hogy a gyermek világa tárgyak nélküli világ. A gyermek az elsődleges nárcizmus állapotában él, amelyben nincs tudatában más tárgyak létezésének a világban. A nárcisztikus globális alapállapot az alvás, amikor a csecsemő melegnek érzi magát, és nem érdekli a külvilág. A csecsemőkor második szakaszában a gyermek egy másik tárgyról (anya) mint tőle független lényről kezd kialakulni. Észreveheti, hogy a gyermek szorongást tapasztal, amikor az anya elmegy, vagy egy idegen jelenik meg a helyén.

Az emberek születés előtti léte S. Freud szerint a legtöbb állattal ellentétben viszonylag lerövidült; kevésbé felkészültnek születik, mint ők. Így növekszik a valós külvilág befolyása, fejlődik az „én” és az „az” megkülönböztetése, nőnek a külvilágból eredő veszélyek és a tárgy jelentősége, amely egyedül képes megvédeni ezeket a veszélyeket, és mintegy kompenzálja az elveszett méhen belüli életet, túlzottan nő. Ez a tárgy pedig az anya. Biológiai kapcsolat az anyával olyan szükségletet okoz, hogy szeressék, ami soha többé nem hagyja el az embert. Természetesen az anya nem tudja igény szerint kielégíteni a baba minden vágyát; a nagyon jobb ellátást a korlátozások elkerülhetetlenek. Ezek a megkülönböztetés forrásai, kiemelik a tárgyat. Így az élet kezdetén a belső és a külső megkülönböztetése S. Freud nézetei szerint nem az objektív valóság észlelése, hanem a vele járó öröm és nemtetszés élménye alapján valósul meg. egy másik személy cselekedeteit.

A szájüregi szakasz második felében, a fogak megjelenésével, a szopáshoz harapást adnak, ami agresszív karaktert ad a cselekvésnek, kielégítve a gyermek libidinális szükségletét. Az anya nem engedi, hogy a gyermek megharapja a mellét. Így az élvezet utáni vágy kezd konfliktusba kerülni a valósággal. Z. Freud szerint az újszülöttnek nincs „én”. Ez a pszichés tekintély fokozatosan különbözik az ő „It”-étől. Az „én” példány az „It” része, amely a külvilág közvetlen hatására módosul. Az „én” példány működése az „elégedettség – az elégedettség hiánya” elvéhez kapcsolódik. Ahogy az imént megjegyeztük, a gyermek először az anyán keresztül ismeri meg a külvilág tárgyait. Távollétében a gyermek elégedetlenségi állapotot él át, és ennek köszönhetően elkezdi megkülönböztetni és kiemelni az anyát, mivel az anya hiánya számára mindenekelőtt az öröm hiánya. Ebben a szakaszban a „Szuper-én” példány még nem létezik, és a gyermek „én” állandó konfliktusban van az „It”-vel. A gyermek vágyainak és szükségleteinek kielégítésének hiánya ebben a fejlődési szakaszban mintegy „lefagy” egy bizonyos mennyiségű mentális energiát, a libidó rögzül, ami akadályt jelent a további normális fejlődésben. Az a gyermek, aki nem elégíti ki orális szükségleteit, arra kényszerül, hogy továbbra is helyettesítőt keressen ezek kielégítésére, ezért nem léphet tovább a genetikai fejlődés következő szakaszába.

S. Freud ezen elképzelései lendületül szolgáltak a kritikus időszakok vizsgálatához, amelyek során kedvező feltételek alakulnak ki az életkorral összefüggő problémák megoldására. genetikai probléma. Ha nem oldódik meg, akkor sokkal nehezebben tudja megoldani a gyerek a következő korszak problémáit.

S. Freud szerint a libidó rögzülésének orális szakaszában az emberben bizonyos személyiségjegyek alakulnak ki: falánkság, kapzsiság, igényesség, elégedetlenség mindennel, amit kínálnak. Elképzelései szerint már a szóbeli szakaszban optimistákra és pesszimistákra osztják az embereket.

Az anális szakasz (1-3 év) az orálishoz hasonlóan két szakaszból áll. Ebben a szakaszban a libidó a végbélnyílás körül összpontosul, amely a gyermek figyelmének tárgyává válik, hozzászokva a tisztasághoz. A gyermekek szexualitása most a székletürítés és a kiválasztás funkcióinak elsajátításában találja megelégedésének tárgyát. Itt a gyerek sok tiltással találkozik, így külvilág gátként jelenik meg előtte, amelyet le kell győznie, és a fejlődés itt ellentétes jelleget kap.

A gyermek viselkedésével kapcsolatban ebben a szakaszban elmondhatjuk, hogy az „én”-példány teljesen kialakult, és most már képes irányítani az „Ez” impulzusait. A gyermek „én” úgy tanulja meg a konfliktusokat megoldani, hogy kompromisszumot talál az élvezetvágy és a valóság között. A társadalmi kényszer, a szülők büntetése, a szeretet elvesztésétől való félelem arra kényszeríti a gyermeket, hogy bizonyos tilalmakat mentálisan elképzeljen és beépítsen. Így a gyermek „Szuper-én” az „én” részeként kezd kialakulni, ahol a hatóságok, a szülők és a felnőttek befolyása, akik nagyon játszanak. fontos szerepet mint pedagógusok a gyermek életében. Az anális szakaszban kialakuló jellemvonások a pszichoanalitikusok szerint a tisztaság, a tisztaság, a pontosság; makacsság, titkolózás, agresszivitás; felhalmozás, takarékosság, gyűjtésre való hajlam. Mindezek a tulajdonságok a gyermek természeteshez való eltérő hozzáállásának a következményei, testi folyamatok, amelyek a takarmányképzés során figyelmének tárgyát képezték még a verbális előtti fejlettség szintjén is.

A fallikus szakasz (3-5 év) a gyermekkori szexualitás legmagasabb szakaszát jellemzi. A nemi szervek a vezető erogén zónává válnak. A gyerekek szexualitása eddig autoerotikus volt, mára objektívvé válik, vagyis a gyerekek elkezdenek szexuális kötődést tapasztalni a felnőttekhez. Az első emberek, akik felkeltik a gyermek figyelmét, a szülők. S. Freud az ellenkező nemű szülőkhöz való libidinális kötődést a fiúknál Oidipusz-komplexusnak, a lányoknál az Electra-komplexusnak nevezte, és a gyermek motivációs-affektív kapcsolataként határozta meg őket az ellenkező nemű szülőhöz. IN Görög mítosz Oidipusz királyról, aki megölte az apját, és feleségül vette anyját, S. Freud szerint rejtve van a szexuális komplexus kulcsa: a fiú anyjához vonzódik, apját riválisnak tekinti, ami gyűlöletet és félelmet is kelt.

Az Oidipusz-komplexustól való felszabadulás ennek a szakasznak a végén következik be a kasztrálástól való félelem hatására, ami S. Freud szerint arra kényszeríti a fiút, hogy lemondjon az anyja iránti szexuális vonzalomról, és azonosítsa magát apjával. Ennek a komplexumnak az elnyomásával a „Super-I” példány teljesen megkülönböztethetővé válik. Ezért játszik fontos szerepet az Oidipusz-komplexus leküzdése mentális fejlődés gyermek. Így a fallikus szakasz végére már mindhárom mentális tekintély kialakult, és állandó konfliktusban állnak egymással. A főszerepet az „én” példány játssza. Megőrzi a múlt emlékét, és a reális gondolkodás alapján cselekszik. Ennek a tekintélynek azonban most két fronton kell küzdenie: az „Ez” romboló elvei ellen, ugyanakkor a „szuper-Ego” szigorúsága ellen. Ilyen körülmények között a szorongásos állapot jelzésként jelenik meg a gyermek számára, figyelmeztetve a belső vagy külső veszélyekre. Ebben a küzdelemben az elfojtás és a szublimáció az „én” védelmének mechanizmusává válik. S. Freud szerint a gyermek életének legfontosabb időszakai öt éves kor előtt véget érnek; Ebben az időben alakulnak ki a fő személyiségstruktúrák. S. Freud szerint a fallikus stádium olyan személyiségjegyek megjelenésének felel meg, mint az introspekció, az óvatosság, a racionális gondolkodás, majd ezt követően a férfi viselkedés eltúlzása fokozott agresszivitással.

A látens szakaszt (5-12 év) a szexuális érdeklődés csökkenése jellemzi. Az „én” pszichés tekintély teljesen irányítja az „Ez” szükségleteit; a szexuális céltól elszakadva a libidó energiája átkerül a tudományban és a kultúrában rögzített egyetemes emberi tapasztalat fejlesztésére, valamint a megalapozottságra. baráti kapcsolatokat társaival és felnőttekkel a családi környezeten kívül.

Genitális stádium (12-18 év) - a gyermekek szexuális vágyainak növekedésével jellemezhető, ma már minden korábbi erogén zóna egyesült, és a tinédzser S. Freud szemszögéből egy célra törekszik - a normális szexuális kommunikációra. A normál szexuális kommunikáció megvalósítása azonban nehézségekbe ütközhet, majd a genitális szakaszban a fejlődés egyik vagy másik szakaszába való rögzítés vagy visszafejlődés jelenségei figyelhetők meg azok összes jellemzőjével. Ebben a szakaszban az „én” ügynökségnek küzdenie kell az „It” agresszív impulzusai ellen, amelyek ismét éreztetik magukat. Így például ebben a szakaszban újra felbukkanhat az Oidipusz-komplexus, amely a fiatal férfit a homoszexualitás felé tolja, amely az azonos nemű emberekkel való kommunikáció preferált választása. Az „It” agresszív impulzusai elleni küzdelemhez az „én” példány két új védekezési mechanizmust használ. Ez az aszkézis és az intellektualizáció. Az aszkézis belső tilalmak segítségével gátolja ezt a jelenséget, az intellektualizáció pedig egyszerű képzeletbeli reprezentációvá redukálja, és ily módon lehetővé teszi a tinédzser számára, hogy megszabaduljon ezektől a rögeszmés vágyaktól.

Amikor egy gyermek felnőtté válik, jellemét az „azonosító”, az „én” és a „szuper-én” fejlődési folyamata, valamint ezek interakciói határozzák meg. A normális fejlődés S. Freud szerint a szublimációs mechanizmuson keresztül megy végbe, és az elfojtás, regresszió vagy rögzítés mechanizmusán keresztül végbemenő fejlődés kóros karaktereket eredményez.

Az ebben a szakaszban kialakuló két legszembetűnőbb jellemtípus leírása: a mentális homoszexualitás és a nárcizmus. A pszichoanalízisben a mentális homoszexualitást nem mindig tekintik durva szexuális perverziónak. Ezek olyan viselkedési formák lehetnek, amelyekben a másik nem iránti szeretetet felváltja a bajtársi vonzalom, barátság, társadalmi tevékenységek azonos neműek társaságában. Az ilyen emberek életüket és cselekedeteiket a társadalom családpreferenciája alapján építik fel, és közelséget teremtenek társadalmi kapcsolatokat azonos neműek társaságában. A szexuális karakter második típusa a nárcizmus. Jellemzője, hogy az egyén libidóját mintegy elvonják a tárgytól és önmaga felé irányítják. A nárcisztikus személyiség önmagát tekinti szexuális vágyai tárgyának; számára a külső örömtárgyak háttérbe szorulnak, és az önkielégítés és az önkielégítés foglalja el a fő helyet. Hasonló karakterek figyelmüket elsősorban magukra, tetteikre, élményeikre irányítsák.

Mi a titka S. Freud hatalmas befolyásának az egészre modern pszichológia a mai napig? Először is, ez egy dinamikus fejlődési koncepció, másodszor pedig egy olyan elmélet, amely megmutatta, hogy az emberi fejlődés szempontjából a másik ember a legfontosabb, nem pedig az őt körülvevő tárgyak. A modern szerint amerikai pszichológusok J. Watson és G. Lidgren, Z. Freud megelőzte évszázadát, és Charles Darwinhoz hasonlóan lerombolta kora józan észének szűk, merev határait, és kitisztította. új terület az emberi viselkedés tanulmányozására.

„S. Freud tanításainak rendkívüli fejlődése – nem tévedünk, ha ezt a sikert rendkívülinek nevezzük” – írta S. Freud kortársa, Oswald Bümke, „csak azért vált lehetségessé, mert a hivatalos tudomány látszólag távol állt tőle , keveset tudott a tényleges mentális élményekről, amelyekről bárki tudni akart valamit " szellemi élet– kenyér helyett követ szolgált fel. „A régi „mozaik” kísérleti pszichológia csak a mentális élet egyes elemeit vizsgálta, és keveset foglalkozott azok funkcionális egységével a valódi emberi személyiségben, szinte nem tanulmányozta annak cselekedeteit, viselkedését, összetett tapasztalatait és dinamikáját” – írta A. R.

L. S. Vygotsky a pszichoanalízis történetét a következőképpen értékeli: „A pszichoanalízis gondolatai a neurózisok területén történt magánfelfedezésekből születtek, és kétségtelenül megállapításra került számos mentális jelenség tudatalatti meghatározottsága. .. Fokozatosan ez a magánfelfedezés, amelyet a terápiás hatás sikere is megerősített... , átkerült számos szomszédos területre – a pszichopatológiára. mindennapi élet, a gyermekpszichológiáról... Ez a gondolat leigázta a pszichológia legtávolabbi ágait... a művészet pszichológiáját, etnikai pszichológia... A szexualitás metafizikai elvvé változott... A kommunizmus és a totem, az egyház és Dosztojevszkij munkája... - mindez egy álcázott és álcázott nem, szex és semmi több."

L.S. Vigotszkij megmutatta, mi a hasznos és értékes a pszichoanalízisben, és mi a szükségtelen és káros. Így hát ezt írta: „A Freud által talált megoldás... Nem mondanám ki a tudományban nagy utat vagy mindenki számára vezető utat, hanem a szédüléstől mentesek számára egy alpesi utat a szakadékok felett.” Oroszországban voltak ilyenek: I. D. Ermakov, S. N. Spielrein és mások.

Szinte mindenki hallotta a „minden probléma gyerekkorból származik” kifejezést, de kevesen értik, hogy ez miért igaz. A hipnózis szempontjából ezt nagyon könnyű megmagyarázni és megérteni. Ebben a cikkben elmondom, miért és hány nem építő tudatalatti mintát fektetnek le gyermekkorban, és mit lehet tenni ellene.

Tudat és tudatalatti

Ha leegyszerűsítjük a tudati modellt a legfontosabbra, akkor megvan a tudatunk – a gondolkodásunk, ahogyan értelmezzük – és a tudatalattink. A tudatalatti az élet során kapott összes információ, valamint a hiedelmek, szokások és jellemvonások korlátlan tárháza. A tudatalatti az igazi énünk. E szintek között van egy speciális szűrő, amely megvédi a tudatalattiban lévő információkat a nem kívánt változásoktól, és olyan „tényeket” talál a környezetben, amelyek megerősítik az igazságot.

"Gyermek" hipnózis

Kritikus gondolkodás egy olyan mechanizmus, amely a meglévő információkat új információkkal hasonlítja össze. Ez pedig azt jelenti, hogy a kritikai gondolkodás pontosan olyan mértékben formálódik és fejlődik, hogy a tudatalatti már tele van információval, amivel összehasonlítható valami. Ha még nincs semmi a tudatalattiban, hasonlítsa össze új információk nincs mit tenni vele, és minden azonnal átmegy a tudatalattiba, és az automatikus asszociációk szintjén rögzül.

Ez az, ami lehetővé teszi a kisgyermekek számára, hogy olyan gyorsan tanuljanak, és ez teszi őket nagyon sebezhetővé és érzékenysé a negatív „programozásra”. A kisgyerekeknek egyszerűen nincs kritikus gondolkodásuk, ezért hisznek a Mikulásban, az ágy alatti szörnyekben stb. Mivel a hipnózis a kritikai gondolkodás megkerülője, lehetővé téve az ötletek közvetlen elküldését a tudatalattiba, a kisgyermekeket folyamatosan hipnotizálják. Nagyon szuggesztívek, és szinte mindig bármi, amit mondanak nekik, különösen a tekintélyes emberektől, azonnal valósággá és világképükké válik.

A gyermek agya folyamatosan felszív mindent, ami körülveszi, és asszociatív kapcsolatokat épít ki. Ha valami sértő, fájdalmas vagy ijesztő történik, az is rögzítésre kerül, és azonnal elfoglalja a helyét a tudatalatti tárolójában. Ez ritkán vezet azonnali problémákhoz, de a kialakult kapcsolat megmarad.

Hogyan válnak a gyermekegyesületek a felnőttek problémájává

A kezdeti kapcsolat annyira gyenge, hogy egyáltalán nem érezhető, és nem vezet semmire. De ha a későbbi események hatására a gyermek újra átéli azt az érzést, amit „akkor, először” érzett, a kapcsolat megerősödik. Az újabb hasonló események mindaddig erősítik az asszociációt, amíg az nem lesz probléma, amikor megjelenik egy tünet - irracionális félelem, bizonytalanság vagy egyéb probléma. A legtöbb ügyfél tévesen egy tünet első megjelenését tekinti problémája okának. Ez nem más, mint egy esemény, amely "aktiválta" a problémát, de nem ez az oka. Az igazi ok az első társulás, amely jóval korábban alakult.

Kezdeti társítási hibák

Miért vezetett problémához az egyesület? Mert téves volt, nem kapcsolódott a valósághoz, helytelen volt. A felnőttek számára triviális események gyakran élet-halál kérdéssé válnak a gyermek számára. Eltörtél már valamit, ami a szüleidé volt? Mit éreztél, amikor arra gondoltál, hogyan fognak harcolni? Mit éreznek a gyerekek, ha az emberek nem vesznek nekik fagylaltot, vagy valaki elveszi a játékaikat? óvoda? Számukra ezek rendkívül fontos események.

A gyerekeknek nincs meg a tudásuk, tapasztalatuk vagy kritikus gondolkodásuk ahhoz, hogy elkülönítsék a fontosat a lényegtelentől. Ha egy kislány eltörte édesanyja rúzsát és megbüntették, olyan asszociációk merülhetnek fel, hogy „rossz vagyok”, „méltatlan vagyok a szerelemre”, „nem tudok mit kezdeni” stb., kellemetlen érzés kíséretében.

És mivel a gyermeknek nincs kritikai gondolkodása, ez az asszociáció a tudatalatti automatikus programjává válik. Ha más helyzetek, még sok év után is, ugyanazokat az érzéseket váltják ki, a kezdeti asszociáció egyre erősebbé válik. Ha pedig baj volt, akkor „aktiválták” ezt a társulást.

Ezért sok év múlva, miután leejtett egy mappát a papírokkal, sírva fakadhat és hisztérikusba eshet, ami rendkívül megzavarja a körülötte lévőket. Mert ebben a pillanatban nem egy mappára reagál papírokkal, hanem az anyja eltört rúzsára. És automatikusan, tudat alatt reagál, anélkül, hogy megértené, hogyan történt ez, és szégyent érez az egész helyzet miatt. A kritikai gondolkodás, amely gyermekkorban nem volt jelen, ebben a szakaszban szilárdan formálódik, és védi a tudatalattinak ezt a nem konstruktív asszociációját, mint bármely más. Ezért az akarat erőfeszítései, a helyzet újragondolása vagy a pszichológusokkal való konzultáció nem segít.

"Szerkesztési mód"

A reflexek, szokások és tudatalatti asszociációk energiát és időt takarítanak meg. Ami a tudatalatti szintre süllyedt, annak nincs szüksége tudatos megértésre, mint az autóvezetésnél. Az energia- és időmegtakarítás lehetővé teszi, hogy valami másra fordítsa a figyelmét. Ezért az ilyen automatikus asszociációk túlélési eszközt jelentenek. Fontosságukból adódóan pedig az embernek nincs lehetősége tetszés szerint megváltoztatni őket, ehhez „adminisztrátori jogok” kellenek.

A saját tudatalattihoz való korlátozott hozzáférés ellenére a természet minden embert felruházott a szerkesztés lehetőségével. A hipnózis állapota, amely magának az embernek a tudatállapota, ugyanaz a „szerkesztési mód”. Ebben van, amikor a kritikai gondolkodás inaktív, átírhatja az első hibás asszociációt, javítva annak észlelését egy újra. És ha kész, negatív érzésés nincsenek többé rossz gondolatok – és a probléma megszűnik. A sok év összes eseménye, amely átfedésben volt az első epizóddal, és még a tünet megjelenése előtt felerősítette a problémát, kártyavárként omlik össze. Az ember szabad életet nyer, és ez a saját érdeme és a személyes változása.

A hipnózis állapota minden embernek adott, csak tudnia kell használni. És akkor mindenki olyan szabaddá, kényelmessé és örömtelivé teheti életét, ahogy akarja.

Használd kritikus gondolkodásodat, és szeresd tudatalattidat.

(ang. genetic epistemology) - J. Piaget ismeretelméleti tanítása, kiterjed nagy kör kutatással kapcsolatos problémák pszichológiai mechanizmusok, a tudás szerkezetének és fejlődésének meghatározása. Piaget szerint ezeket a problémákat 2 fő egymást metsző területre csoportosítják: egyrészt az ontogenetikus fejlődésre, amelyek mintázatait pszichológiai kísérletek tárják fel, másrészt a modern logika és matematika általános elméleteibe tudás) feltételezi, hogy „a logikai problémákat már megoldották” , tehát logikai áramköröket és pszichológiai adatokat is tartalmaz. G. e. folytatása és további fejlesztés biogenetikai koncepció (lásd: Biogenetikai törvény), mivel Piaget szerint az ontogenezis és a filogenezis között ugyanazok a kapcsolatok alakulnak ki, mint az embriológia és az összehasonlító anatómia között. A tudás fejlődésének - mind történetileg, mind genetikailag - a relatív fenomenalizmus és egocentrizmus állapota a kiindulópontja, amelyben a nyilvánvaló ismerete és a saját tudó szubjektum helyzetének felfoghatatlansága a vezető. A tudás fejlődése mind konstrukció, mind a tárgy lényegébe való növekvő behatolás, mind a saját reflexió révén történik. kognitív tevékenység. Minden tudásterület magában foglalja az általános koordináció elemeit (azaz egy bizonyos logikai-matematikai struktúrát), ugyanakkor bármely logikai-matematikai struktúra a privát tartalom potenciális hordozója; Ezen túlmenően az egyes összetevők relatív súlya jelzi, hogy milyen mértékben ezt a tudományt tartalmát tekintve az „általános koordináció” (logika, matematika) vagy a tárgyak sajátos jellemzői (fizika, biológia) határozzák meg. Piaget azáltal, hogy a megismerés folyamatában szubjektum és tárgy interakcióját tételezi fel, és ebből következtet a tudás előrehaladására, ezt implicit módon összekapcsolja az igazság kritériumának posztulációjával, mintha a szubjektum cselekvéseinek általános koordinációja automatikusan feltételezné. pontos meghatározás a valóság struktúrái.

G. e. magában foglalja a tudás elemzését mind belül egyéni tudományokés a köztük lévő kapcsolatokat, általános szerkezet tudományos ismeretek a történeti fejlődésben és a tudományok rendszerében tovább modern színpad. Különleges szerepet kap a pszichológia, amely „kulcspozíciót” foglal el a tudományok rendszerében abban az értelemben, hogy más tudományok, bár „módszereikben és elméleti struktúrájukban nem függnek a pszichológiától”, de ezeknek a struktúráknak az elsajátítása „lehetséges. csak a testnek a tárgyakra gyakorolt ​​hatásán keresztül, és csak a pszichológia teszi lehetővé, hogy tanulmányozzuk ezt a tevékenységet a fejlődésében” (lásd a Pszichológiát). Példa erre Piaget genetikai elemzése az ilyenek kialakulásáról fizikai fogalmak, mint „sebesség” és „időtartam”, aminek eredményeként kimutatta, hogy ezek a fogalmak genetikailag térbeli rendbeli viszonyokból származnak.

Bővebben a GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA témában:

1. GENETIKAI MÓDSZER - lásd Pedagógiai pszichológia, Kísérleti genetikai módszer a mentális fejlődés tanulmányozására.

A GENETIKUS EPISZTEMOLÓGIA J. Piaget és iskolája (-> genfi ​​iskola) által kidolgozott irányzat a gondolkodás vizsgálatában. A középpontban a tudás szerkezetét és fejlődését meghatározó pszichológiai mechanizmusok vizsgálata áll (ismeretelmélet - tudáselmélet). A cél a megismerés fejlődésének általános elméletének megalkotása, amely szintetizálja az ontogenezis (a gyermek intelligenciájának kísérleti pszichológiai vizsgálata) és a filogenezis (tudománytörténet, általános elméletek modern logika és matematika). A két sorozat közötti párhuzamot a mentális műveletek alanya és tárgya közötti kapcsolat változó természetében látták mind az egyénben, mind a tudományos eszmék általános fejlődése során. A haladás mindkét szinten az egocentrizmus és a fenomenalizmus leküzdésében, a reflexió elmélyítésében és a logikai-matematikai struktúrák felépítésében fejeződik ki. Piaget tudáselmélete az új lehetőség biogenetikai koncepció. A tudás fejlődésének történeti és ontogenetikai folyamata egyaránt az egocentrizmus és a fenomenalizmus állapotával kezdődik, amelyet a tudás szubjektumának saját helyzetének felfoghatatlansága jellemez Ilyen stratégiai kutatást alkalmazott Piaget például a sebesség és az időtartam fizikai fogalmainak kialakulásának genetikai elemzésében, amely lehetővé tette a saját kognitív tevékenységének tükröződését. térbeli rend, a genetikai ismeretelmélet hozzájárult a logika és a gondolkodás pszichológiája kapcsolatának problémájának kialakulásához, pozitív hatással. nagy befolyást valamint Piaget koncepciójának kidolgozásáról. Eredeti terve azonban nem kapott produktív fejlődést, mivel figyelmen kívül hagyta a társadalmi tényezőknek a megismerés fejlődésében betöltött szerepét.

• Ismeretelmélet, tudáselmélet, ismeretelmélet- Az ismeretelmélet, a tudáselmélet, az ismeretelmélet a filozófia olyan ága, amelyben a tudás természetének és lehetőségeinek problémáit, a tudás valósághoz való viszonyát, a tudás egyetemes előfeltételeit tanulmányozzák...
• SZÁLLÁS- ALKALMAZÁS (latin accomodatio - személyhez való alkalmazkodás) - J. Piaget intelligencia fogalmában - az alkalmazkodási folyamat egy tulajdonsága, oldala. Az A. tartalma Piaget szerint a viselkedési minták adaptációja...
• ASSZIMILÁCIÓ- ASSZIMILÁCIÓ (latin assimilatio - fúzió, asszimiláció, asszimiláció) - J. Piaget intellektuális fejlődési koncepciójában - tulajdonság, alkalmazkodási szempont. Az A. tartalma bizonyos anyagok asszimilációja...
• GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA- GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA (eng. genetic epistemology) - J. Piaget ismeretelméleti tanítása, amely a pszichológiai mechanizmusok vizsgálatával kapcsolatos problémák széles körét felöleli, meghatározza...
• CSOPORTOSÍTÁS- CSOPORTOSÍTÁS (angol groupment, francia groupement) - a logika operatív-algebrai szerkezete, J. Piaget intelligencia operatív koncepciójának egyik fő fogalma; gr fogalmából származik...
• KIVÁLÁS- DECALAGE (a francia decalage szóból - divergencia, ékelés) - J. Piaget intelligencia operatív koncepciójának koncepciója - kognitív struktúrák és jelenségek újbóli megjelenése a fejlődési folyamatban. Piaget...
• GENEFI GENETIKUS PSZICHOLÓGIAI ISKOLA- Genfi GENETIKUS PSZICHOLÓGIAI ISKOLA - J. Piaget által létrehozott irány a gyermek mentális fejlődésének tanulmányozásában. A genetikai pszichológia tárgya az intelligencia eredetének és fejlődésének vizsgálata...
• Genetikai pszichológia- A genetikai pszichológiát mint tudományt azért hozták létre, hogy ennek alapján fel lehessen építeni a genetikai ismeretelméletet - a tudományos kutatás eredetének és fejlődésének tanát. Piaget az alapító...
• NAIV REALIZMUS- A NAIV REALIZMUS (angol. naiv realizmus) egy kognitív pozíció (nem csak a filozófiában, hanem a mindennapi tudatban is), amelyre jellemző: 1) a kognitív folyamatokra való reflektálás hiánya (elsősorban...
• INTELLIGENS MŰVELETEK- INTELLEKTUÁLIS MŰVELETEK (ang. kognitív műveletek) - belső síkra átvitt cselekvések, amelyek az azonos struktúrában lévő más mentális cselekvésekkel való koordináció következtében visszafordíthatóvá váltak...
• PIAGE JEAN- JEAN PIAGET (Piaget, 1896-1980) - svájci pszichológus, a Genfi Genetikai Pszichológiai Iskola alapítója. Munkásságának első periódusában P. a gyermekek világról alkotott elképzeléseinek számos vonását fedezte fel:...
• SZENZORMOTOROS INTELLIGENCIA- SZENSOMOTOROS INTELLIGENCIA (eng. szenzomotoros intelligencia) - J. Piaget nézetei szerint, 1. fejlettségi szint humán felderítés, az intenzív beszédelsajátítás előtti időszakban keletkezett...

Jean Piaget – legnagyobb pszichológus XX században fő eredménye az ontogenetikus fejlődés modelljének megalkotása volt kognitív képességek. A modell mélyen átgondolt filozófiai alapokkal rendelkezik, és következtetéseiben egy filozófiai fogalomra – a genetikai ismeretelméletre – bővül.

Sok pszichológus úgy gondolta, hogy a tanulás fejlődés. Például a behaviorizmus a tanulás szerepét hangsúlyozza. A veleszületett hajlamokra és azok belső dinamikájára vonatkozó feltételezéseket kizártuk. Ez az elmélet nem vette figyelembe a korkülönbségeket kognitív fejlődés

J. Piaget radikális változásokat képzelt el különböző életkori szakaszok intellektuális fejlődés. A gyerekek aktívan interakcióba lépnek a világgal, a kapott információkat a már birtokukban lévő tudáshoz és struktúrákhoz igazítják, saját tapasztalataikból építenek tudást. A kognitív képességek fejlesztése nem azonos a tanulással, megvan a maga belső logikája. Ezért úgy vélte, hogy a képzést ennek megfelelően kell felépíteni egy bizonyos szint fejlesztés. A kognitív fejlődés J. Piaget által kidolgozott elmélete olyan premisszákra épül, amelyeknek az élet minden formájára vonatkozniuk kell. A legtöbbet fontos jellemzője

minden élő szervezetnek az a képessége, hogy külső hatások ellenére is fenntartsa belső állapotát, szervezetét egyensúlyi állapotban. Ezért az organizmusok bármely tevékenysége adaptívnak minősül abban az értelemben, hogy az önszabályozási célokat szolgál. J. Piaget elmélete azon alapul:

1. elveket követve A konstruktivizmus elve

2. . A megismerés és a valóság felépítése egyetlen folyamat két aspektusa. Ahogy Piaget írja, „az elme szervezi a világot önmaga szerveződésének folyamatában”.. Stadialitás elve

3. Az emberi kognitív fejlődés az ontogenezisben minőségileg különböző szakaszokon megy keresztül. Az egyensúly elve.

A kognitív fejlődés folyamata a belső szerveződés növelésének, az egyensúly új szintjének elérésének folyamata.

A szenzomotoros intelligencia stádiuma (születéstől 2 éves korig);

Működés előtti szakasz (2-7 év);

Betonműveletek szakasza (7-11 év);

Formális műveletek szakasza (11-15 éves korig).

Szenzormotor intelligenciának nevezik, amely a külső tárgyakkal végzett cselekvésekben bontakozik ki. Piaget szembeállította a reflexív, szemiotikai intelligenciával, amely a mentális entitások - képek, szavak, szimbólumok - működéséhez kapcsolódik. IN A gyermek életének első éveiben az intelligencia fejlődik a külső tárgyakkal végzett cselekvések javítása szempontjából. A fogalom a szenzomotoros intelligencia szakaszában jelenik meg tárgyállandóság. Piaget úgy vélte, hogy a kisgyermekek nem képesek megérteni a tárgyak állandóságát. A világról való tudás a motoros tevékenységen keresztül épül fel, amely összeköti a gyermeket a környezettel. Piaget úgy vélte, hogy a tárgyak állandóságának megértésének folyamata a tanulás során fokozatosan megy végbe a teljes szenzomotoros periódus alatt. Egy tárgy állandóságának megértésének mutatója Piaget szerint a csecsemők keresési reakciója, amikor egy tárgy eltűnik a látómezőből.

Preoperatív időszak. Piaget az operáció előtti időszakot két részidőszakra osztotta: a koncepció előtti (2-4) évre és az intuitív (4-7) évre. On koncepció előtti szakasz megfigyelt gyors fejlődés szimbolikus funkciók, amely a nyelv, a képzelet és a „make-beieve” cselekvési képességben fejeződik ki. Tehát a gyermek használhat olyan tárgyakat, amelyek helyettesítik a valódi tárgyakat: etetni egy babát egy bottal, mint egy kanállal; elaltatni egy ruhadarabon, például egy párnán stb. On intuitív alszínpad a gyerek képes teljesíteni mentális műveletek: az objektumok intuitív osztályozása anélkül, hogy tisztában lenne az általa használt elvekkel. Piaget két jellemzőt azonosított a gyerekek gondolkodása, amelyek jelentősen korlátozzák a mentális műveleteket a preoperatív intelligencia szakaszában: a gyermeki gondolkodás egocentrizmusa és animizmus (animáció élettelen természet). Fontos eredmény A preoperatív gondolkodás szakaszának befejezésekor Piaget a konzerválás képességét vette figyelembe. A megőrzés lehetővé teszi, hogy figyelmen kívül hagyja a világ változásait, és megkülönbözteti mögöttük a létezés változhatatlanságát és folytonosságát. A konzerválás az objektumok különféle attribútumait jelenti, mint például a tömeg, a hossz, a mennyiség. Az 5-6 éves gyerekek problémamegoldó hibáit, amelyek a természetvédelem fogalmának kiforratlanságát mutatják, ún. jelenségek Piaget.

A gyermekek gondolkodásának jellemzője a művelet előtti szakaszban az szinkretizmus, amely különböző objektumok vagy tulajdonságok összekapcsolásából áll egy reprezentációban. A kérdésre: "Miért nem esik le a nap?" a gyerek azt válaszolja: „Mert magasan van” vagy „Mert ragyog”. Az objektumok új tulajdonságai egyszerűen kapcsolódnak egymáshoz, megkerülve a jellemzők hierarchiájának szintézisét és felépítését, ami szükséges kidolgozott koncepció. Ez az egységről egységre történő következtetés a transzdukció. A gyerekek gondolkodása nem működik táguló indukcióval, és nem is jut el az általánostól a konkrét felé, mint a dedukcióban. Egyénről egyénre halad minden logikai szükségszerűség nélkül. Így a gyermek azt hiszi, hogy a csónakok azért lebegnek, mert könnyűek, a hajók pedig azért, mert nehézek. A transzdukció oka Piaget szerint a gyerekek képtelensége az önvizsgálatra, a mentális műveletek felfoghatatlansága.

Specifikus műveletek szakasza. Az egyes műveletek során drámai változások következnek be. Csökken a gondolkodás egocentrizmusa. Fejlődik a mennyiség-, tömeg- és térfogatmegmaradás megértésének képessége. Kialakul a tér és idő fogalma. Osztályozási műveletek jönnek létre. Azonban ezen szakaszban a gyermek nem tud elszakadni a konkrét operatív rendszerek a problémák hipotetikus vagy absztrakt helyzetben történő megoldására.

A formális helyzetek szakasza. Ennek a szakasznak a fő eredménye a gondolkodási rendszerek integrációja, amely lehetővé teszi a probléma megoldását, elvonatkoztatást a közvetlenül észlelt valóságtól, rendszerszintű és formális alapokra támaszkodva. Absztrakt és logikus gondolkodás, amely lehetővé teszi, hogy hipotetikus terekbe kerüljön, nem létező világokat hozzon létre, és jelentős mintákat találjon.

A genetikai ismeretelmélet és az evolúciós kognitív elmélet egymást kiegészítő modelleknek tekinthető. Mindkét modell naturalista, és konkrét tudományos elméleteken alapul. De ha az evolúciós tudáselmélet a kognitív képességek fejlődését a filogenezisben, az élő szervezetek és az ember fejlődéstörténetében veszi figyelembe, akkor az ontogenetikai aspektusra nagyon kevés figyelmet fordít.

Radikális konstruktivizmus

Radikális konstruktivizmus – a naturalizmus új formája a tudáselméletben. – Másokkal ellentétben ismert formák a naturalizmus, amely rendszerint a realizmus pozíciója felé gravitál, a radikális konstruktivizmus világosan, sőt sokszor megdöbbentően kifejezett antirealista álláspontot foglal el.”

A lényege az az objektív világgal kapcsolatos ítéletek elutasításában, a megismerést nem az objektív világ reprezentációjaként, hanem a neurofiziológiai mechanizmusok tervező tevékenységeként értelmezve, amelynek során létrejön és felépül a számunkra egyedül elérhető fenomenális valóság. – A radikális konstruktivizmus forrása az önszerveződés paradigmája. Az önszerveződési elképzelések a kibernetikában, a fizikában és a rendszerelméletben alakultak ki. Néhány radikális konstruktivista az önszabályozás kibernetikai modelljére alapozta következtetéseit. A biológiában az önszerveződés paradigmája az autopoiesis fogalmában testesül meg (a görög „autos” szóból). – maga; "poien" do, szó szerint – „én magam csinálom”), amelyet U. Maturana és F. Varela fejlesztett ki. Az autopoietikus rendszerek olyan rendszerek, amelyek újrateremtik magukat, szervezetük egyetlen terméke ők maguk. "Élő szervezet

egy körkörös szervezet, amely biztosítja az azt meghatározó komponensek gyártását vagy megőrzését oly módon, hogy működésük terméke éppen az a szervezet, amely előállítja azokat.” A tudás konstruktivista problémája lényegében a megfigyelő tekintetére korlátozódik. A megfigyelések kognitív műveletek, azokat nem emberek, hanem rendszerek hajtják végre. Ez elvezet a konstruktivizmus mint megfigyelési rendszerek elméletének meghatározásához.

1. A radikális konstruktivizmus főbb filozófiai állításait a következő tézisekként lehet megfogalmazni. Van megismerés aktív folyamat az alany építő tevékenysége . A radikális konstruktivizmus nem fogadja el a reprezentáció klasszikus értelemben vett fogalmát, és abból indul ki független folyamat: az alany akkor rendelkezik tudással, amikor előállította saját műveletek a kognitív apparátusban

. A megismerési folyamat eredményeként létrejövő tudás nem reflexió, sokkal inkább a valóság konstrukciója.

2. A megismerésnek adaptív jelentősége van, és az alkalmazkodást és a túlélést célozza. 3. A megismerés a szubjektum belső világának szervezését szolgálja, nem pedig az objektív ontológiai valóság leírásának feladatait. Ennek a megközelítésnek a radikalitása abban rejlik, hogy megalapozza a tudás megértését, amely nélkülözi az ontológiát és így a klasszikus értelemben vett bemutatást. A megismerésnek vanés nem az objektív valóság tükrözéséből áll, hanem „adaptív” viselkedési módok létrehozásából. A tudás konstruktív fogalmi képződmény, amely nem kerülhet konfliktusba a tapasztalt világgal. Ezek a konstrukciók nem konzisztensek az ontológiai világgal (a reprezentáció értelmében), meg kell felelniük általános koncepció tapasztalat. A megismerés mint konstrukció ebben az értelemben azt jelenti, hogy „életképes”, mert „működik”.

4. Tudományos ismeretek végső soron gyakorlati célokat kell szolgálnia.

Társadalmi ismeretelmélet

Társadalmi ismeretelmélet – a modern ismeretelmélet egyik ága, amely a tudás és a hiedelmek előállításának és működésének társadalmi vonatkozásait vizsgálja a társadalmakban és csoportokban. Bár a tudás társadalmi vonatkozásaival kapcsolatos tanulmányozás hagyománya jóval korábban megjelent az európai filozófiában, maga a „társadalmi ismeretelmélet” kifejezés a 20. század 70-es éveiben került használatba. A társadalomismeretelmélet területén végzett kutatások a filozófia, a tudománytörténet és a tudományszociológia, valamint a tudománytudomány metszéspontjában zajlanak. A társadalomismerettan számos filozófiai és társadalomtudományi fogalom szintézise. Ennek egyik forrása volt K. Marx az ideológiáról mint hamis tudatról szóló elemzése, amely szerint a hamis hiedelmek az emberek tudatában való gyökeredzésének oka, valamint hamisságuk oka abban gyökerezik. társadalmi helyzetés e hiedelmek hordozóinak anyagi és politikai érdekei. További források a posztpozitivista tudományfilozófia képviselői közötti vita, a formáció módszertani megközelítések nyelvészetben és szociálantropológiában, pszichológiában.

A társadalmi ismeretelmélet támogatóit a klasszikus ismeretelmélethez való kritikus attitűd jellemzi. Elemzésükből az következik, hogy a klasszikus ismeretelmélet hívei három tudásforrást feltételeztek: a szubjektumot kognitív tevékenység, a tudás tárgyi és társadalmi feltételei, miközben azt hitték, hogy a szubjektum mindenféle interferencia, tévedés, illúzió forrása, csak a tárgy tartalmaz valódi tudást, míg a társadalmi körülmények általában előítéleteket és tévképzeteket szülnek. A társadalmi ismeretelmélet többnyire azt állítja, hogy minden tudásforrás társadalmilag meghatározott. Mind a szubjektum, mind az objektum társadalmi konstrukció, mert a valóságnak csak azt a részét ismerjük meg, amely az emberi világ, és a társadalomban kialakult szabályok és normák szerint ismert.

A szociálismeretelmélet területét kezdettől fogva az elméleti és módszertani nézeteltérések jellemezték résztvevői között, beleértve az empirikus kutatási területeket is. A társadalmi ismeretelméletnek három ága van, amelyek rendre a fő képviselők nevével kapcsolódnak össze: D. Bloor, S. Fuller, E. Goldman.

Az első irány képviselője, D. Bloor (programját „erős programnak” nevezték) a klasszikus ismeretelméletben a tudás mint igaz és indokolt hit hagyományos felfogását a tudás mint természeti jelenség fogalmával helyettesíti. Quine. A tudományos tudást intézményesült tudásnak tekinti. A szociálismeretelmélet feladata Bloor számára, hogy természettudományos magyarázatot adjon a különböző tudásrendszerek térben és időben való változékonyságára. Mivel a megismerés közvetített társadalmi feltételek, akkor ez a közvetítés megköveteli empirikus kutatás. D. Bloor a tudást általában olyan kulturális jelenségnek tekinti, amely semmiben sem tűnik ki a kultúra többi részéből speciális jellemzők(igazság, bizonyíték, racionalitás). A tudás és a kultúra többi része közötti különbség az ebben az esetben működése határozza meg (világnézeti funkció, a való világban való tájékozódás gyakorlati funkciója).

D. Bloor a tudás jelenségét kumulatív kommunikációra és tevékenységre redukálja. Ugyanakkor a tudást nem tekintik a tudáson kívüli valóság tükrözésének, hanem közvetlennek tekintik társas lény, amely az emberi lét végső alapja.

A második irány egyik képviselője, E. Goldman a társadalomismeretelmélet „veritisztikus” (a veritas (lat.) szóból – igazság) projektjét az igazság és tudás problémáinak számos modern megközelítésével állítja szembe, beleértve a posztmodernizmust és D. Bloor elméletét. „erős program”. E. Goldman projektjét olyan jellemzők jellemzik, mint a „normativizmus”, „abszolutizmus”, „kognitív individualizmus” és „metafizikai realizmus”, ellentétben D. Bloor megközelítésével, amelyet a „deskriptivizmus”, „relativizmus” meghirdetése jellemez. , „kognitív kollektivizmus” (nagyobb mértékben csak hirdeti őket).

Goldman normativizmusának alapja az igazság fogalmának alapértéke, amely egy ontológiai fogalom, amely metafizikáját alapozza meg. E. Goldman normativizmusa az időtlen és abszolút igazság „felvilágosodási” értékéből ered.

E. Goldman számára a tudás egysége az egyén tudatállapota, vagyis az igaz állításba vetett bizalma (vagyis a valóságban „megfelelésekkel”). Ennek megfelelően Goldman tudásfelfogása mentalista fogalom, szemben Bloor tudásról mint intézményesített meggyőződésről alkotott felfogásával. Az így megértett ismeretek alapján Goddman modellt mutat be a társadalmi gyakorlatok episztemikus értékelésére. Az ilyen értékelés kritériumai a következő fogalmakon alapulnak:

1) tudás, amelyet az igaz állítás belső meggyőződésének tekintenek;

2) az alapvetően mérhetőnek ítélt meggyőződés mértéke;

3) kamat;

4) a fogalomhoz kapcsolódó „valódi eredmény”. belső valóság;

5) „veritisztikus” érték (ismeretelméletének fő fogalma), a belső meggyőződés mértéke szerint meghatározott.

E fogalmak elemzése arra a következtetésre vezet, hogy mentalista természetükről van szó, ami teljes mértékben bizonyítja a „kognitív individualizmussal” való kapcsolatot, mivel az egyes szubjektumok mentális állapotát egységnek tekintjük.

S. Fuller közbenső pozíciót foglal el, és K. Popper, J. Habermas és M. Foucault filozófiájának szintetizálásának útját követi. A társadalmi ismeretelméletet többnek tekinti, mint annak egy változatát modern elmélet tudás, hanem annak globális és integratív perspektívája.

S. Fuller arra hívja fel a figyelmet, hogy valójában hogyan állítjuk elő a tudást, és nem arra, hogyan kellene azt empirikusan releváns gyakorlatokra hivatkozva. Fuller szerint a tudás előállítási és elosztási folyamatának társadalmi aspektusa áll a mérlegelés középpontjában. normál körülmények között» tudást, és empirikus kutatást igényel. Fuller kijelenti, hogy a tudástermelés gyakorlatait a maguk integritásában kell figyelembe venni, anélkül, hogy egy kifejezetten „ismeretelméleti” szempontot emelne ki. Véleménye szerint a tudás társadalmi interakciókon és diszkurzív gyakorlatokon keresztül jön létre.

S. Fuller a társadalmi ismeretelméletet normatív vállalkozásként határozza meg, amelynek célja, hogy meghatározza a tudástermelés folyamatának megszervezésében részt vevő kognitív munka megosztásának legjobb módját, eltávolodva attól a klasszikus állásponttól, hogy a tudástermelési gyakorlatok létezésének célja csak az igazság és racionalitás.

Álláspontja szerint minden tudástermelési folyamatot úgy kell értékelni, mintha az a tudástermelés lehető legjobb esete lenne, és már elérte volna a célját. Normativizmusa a jelenre összpontosít, amelyben ezeket a célokat már elértnek posztulálják.

Oroszországban általában a „társadalmi ismeretelmélet” kifejezés használata nélkül ezt az irányt L.S. Kosareva, I.T. Kasavin, L.A. Markova, L.A. Mikeshina, N.M. Smirnova, Z.A. Sokuler, E.G. Trubina, V.G. Fedotova, V.A. Lektorsky, M.K. Petrov, V.S. Stepin, V.P. Filatov és mások.

A társadalmi ismeretelmélet projektjét I.T. könyve tartalmazza. Kasavina „Tudás a hagyományok világában”. Kasavin szerint a társadalmi ismeretelméletnek a tudás, a tudat, a tevékenység és a kommunikáció mély kapcsolatára kell épülnie, és az emberi létezés minden aspektusát tanulmányoznia kell, elemezve a tudás szociokulturális, normatív és szabályozó tartalmát, és kidolgozva a racionalitás fogalmainak új értelmezését. , tudás, igazság. Kasavin azt az álláspontot hangsúlyozza, hogy a filozófus tudása különbözik a tudósétól – a filozófus társadalmi kontextusban tekinti azt, a tudós egy tárgyhoz kapcsolódik Kasavin társadalomismeretelméleti megközelítése magában foglalja a klasszikus és a nem ellentét megszüntetését. klasszikus ismeretelmélet a poszt-nem-klasszikus ismeretelmélet fejlesztésén keresztül, megőrizve a filozófia szerepét az interdiszciplináris interakcióban, valamint egyesítve a descriptivizmust és az empirizmust a normativizmussal és a transzcendentalizmussal, másrészt.

Önellenőrző kérdések

1.Nevezd meg az evolúciós ismeretelmélet képviselőit!

2. Fogalmazza meg az evolúciós ismeretelmélet alapelveit!

3. Ki a „naturalizált ismeretelmélet” megalapítója?

4. Hogyan érti a tanulást a naturalizált ismeretelmélet?

5. Mit ért Quine megfigyelési kategóriákon?

6. Nevezze meg a gondolkodás fejlődésének szakaszait J. Piaget szerint, magyarázza el az egyes szakaszokat!

7. Milyen vonások alapján kapta a „radikális konstruktivizmus” a nevét?

8. Ismertesse a megismerés folyamatát a radikális konstruktivizmusban!

9. Ismertesse a társadalomismerettan főbb irányait!

Irodalom

Antonovsky A. Yu. Niklas Luhmann: episztemológiai bevezetés az elméletbe társadalmi rendszerek. M., 2007.

Baksansky O.E. A „világkép” kategória modern kognitív megközelítése: módszertani aspektus // A filozófia kérdései. 2002, 8. sz.

Baksansky O.E., Kucher E.N. A valóság ábrázolása: kognitív megközelítés. M., 2001.

Kasavin I. T. Tudás a hagyományok világában. M., 1990.

Kasavin I.T. A tudás fogalma a társadalomismeretelméletben // Megismerés társadalmi kontextusban. M., 1994.

Kezin A., Vollmer G. Modern episztemológia: naturalista fordulat. Szevasztopol, 2004.

Campbell D. Evolúciós ismeretelmélet // Evolutionary epistemology and logic társadalomtudományok: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Lumsden Ch., Gushurst A. Gén-kulturális koevolúció: az emberi faj kialakulásában // Man. 1991. 3. sz.

Lektorsky V.A. Ismeretelmélet, klasszikus és nem klasszikus. M., 2001.

Lorenz K. Kant doktrínája a priori a fényben modern biológia// Ember, 1997, 5. sz.

Lorenz K. Hátsó oldal tükrök Ismeretelméleti prolegoménák. M. 1998.

Mamchur E. A. A tudomány objektivitása és a relativizmus: (A modern ismeretelmélet vitái felé). M., 2004.

Maturana W.R., Varela F.H. A tudás fája. Az emberi megértés biológiai gyökerei. M., 2001.

Merkulov I.P. Evolúciós ismeretelmélet: történelem és modern megközelítések//Evolúció, kultúra, megismerés. – M., 1996.

Mikeshina L. A. A tudás filozófiája. Polemikus fejezetek. M.: 2002.

Morkina Yu.S. L. Wittgenstein – D. Bloor. A tudás intézményes jellege” // Nyelv. Tudás. Társadalom. A társadalomismerettan problémái. M., 2007.

Morkina Yu.S. Értéktudat és társadalomelmélet D. Bloor ismerete // Tudománytudomány és filozófia 2007, XII. 2. sz.

Kogníció társadalmi kontextusban. M., 1994.

Popper K. Campbell a tudás evolúciós elméletéről // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K. A darwinizmus mint metafizikai kutatási program // A filozófia kérdései. 1995. 12. sz.

Popper K. A tudás evolúciós elmélete felé // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K. Evolúciós ismeretelmélet // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K.R. Természetes kiválasztás és az elme megjelenése // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K.R. Feltételezések és cáfolatok: A tudományos ismeretek gyarapodása. – M.: LLC „AST Kiadó”: CJSC Atomerőmű „Ermak”, 2004.

Popper Karl R. Objektív tudás. Evolúciós megközelítés. – M.: Szerkesztőség URSS, 2002.

Porus V.N., Chertkova E.L. S. Tulmin „evolúciós-biológiai” tudománymodell // A tudomány fejlődési elméletének keresésében (Esszék a nyugat-európai és Amerikai fogalmak XX. század). M., 1982.

Rebeschenkova I.G. A megismerés evolúciója. A kutatás osztrák-német hagyománya tudományos és filozófiai kontextusban. Szentpétervár: A világ rózsája, 2004.

Riedl A. Darwinizmus és transzcendentális filozófia./ Tudományelmélet és metafizika a filozófiai kritika szemszögéből. M. 1887.

Rorty R. Filozófia és a természet tükre. Novoszibirszk, 1997.

Sivokon P.E. A neopozitivizmustól a posztpozitivizmusig: a filozófiai evolucionizmus evolúciója, S. Toulmin (Bevezető cikk) // Toulmin S. Emberi megértés. M., 1984. P. 5-22.

Modern tudáselméletek. M., 1992.

Solbrig O., Solbrig D. Népességbiológia és evolúció. M., 1982.

Toulmin St. Fogalmi forradalmak a tudományban//A tudomány szerkezete és fejlődése. M., Progress, 1978.

Toulmin St. Emberi megértés. M., 1984.

Vollmer G. Evolúció és projekció: a modern tudáselmélet kezdetei. // Evolúció. Kultúra.. Megismerés. M. 1996.

Vollmer G. Evolúciós elmélet tudás. M., 1998.

Vollmer G. Evolúciós tudáselmélet: a tudás veleszületett struktúrái a biológia, a pszichológia, a nyelvészet, a filozófia és a tudományelmélet összefüggésében. – M.: Orosz Bíróság, 1998.

Harre R. Társadalmi ismeretelmélet: tudás átadása beszéden keresztül // Issues of Philosophy. 1992. 9. sz.

Steindl R. A tudománytól a filozófiáig: evolúciós ismeretelmélet. // Megismerés társadalmi kontextusban. M. 1994.

Shulga E.N. Michael Ruse evolúciós ismeretelmélete // Evolúció, kultúra, megismerés. – M., 1996.

Evolúciós ismeretelmélet. Problémák, kilátások. M., 1996.

Ismeretelméleti és Tudományfilozófiai Enciklopédia. M., 2009.

1 Lektorsky V.A. Tudáselmélet // Filozófiai enciklopédia 5 kötetben T. 5.

Idézet a Tudáselméletről 2 kötetben, T.1, M., 1990, 126. o.

Lásd részletesebben: Ivanov A.V., Mironov V.V. Egyetemi előadások a metafizikában. M., 2004. 19. előadás

Lásd Moiseev N.N. Elválás egyszerűséggel. M., 2001, 51. o.

Lásd: Modern filozófiai problémák természet-, műszaki-, társadalom- és humán tudományok: tankönyv végzős hallgatók és jelentkezők számára tudományos fokozat a tudományok kandidátusa / szerk. szerk. A filozófia doktora tudományok, prof. V.V. Mironov. – M.: Gardariki, 2006. – 639 p. – 498. o.

Berdyaev N.A. A szabadság filozófiája. M., 1989, p. 44-45.

Lásd L. Wittgenstein A hitelességről // A filozófia kérdései, 1991, 2. sz.

Lásd Pukshansky B.Ya. Hétköznapi tudás. Filozófiai megértés tapasztalata. L., 1987.

Mikeshina L.A. Tudományfilozófia. oktatóanyag. M., 2005, 59. o.

Ugyanott, 59. o.

Kasavin I.T. Az elme sokszínűségének megértése // A tévedő elme? A tudományon kívüli ismeretek sokszínűsége. M., 1990.

Idézet szerint Nikiforov A.L. Tudományfilozófia: történelem és módszertan. M., 1999, p. 62.

Ivin A.A. Modern tudományfilozófia. M., 2005, 1. fejezet.

Heidegger M. Idő és lét. M., 1993, 48. o.

Racionalitás válaszúton. 2 könyvben. – M., 1999, könyv. 1, 3. o.

Lásd Gaidenko P.P., Davydov Yu.N. Történelem és racionalitás. M., 1991. 3. szakasz.

Lásd Ivin A.A. Modern tudományfilozófia, M.. 2005, 205. o.

Lásd Mikeshina L.A. Tudományfilozófia. Tanulmányi útmutató. M., 2005, 74. o.

Shvyrev V.S. A racionalitás sorsa a modern filozófiában // Tárgy, tudás, tevékenység - M., 2002, p. 205-206.

Nikiforov A.L. Tudományfilozófia: történelem és módszertan. M., 1998, 192.

Ott, p. 196.

Hegel G.V.F. Filozófiai Tudományok Enciklopédia. T. 1. A logika tudománya. M., 1974. 126. o.

Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. Az intelligencia pszichológiája. A szám keletkezése egy gyermekben. Logika és pszichológia. – M., 1969.

Kezin A.V. Naturalista megközelítés a modern episztemológiában // Tudományfilozófia: történelmi korszakokés elméleti módszerek / Szerk. V.G.Kuznyecova Voronyezs, 2006, 14. o.

Lásd: Kasavin I. T. Tudás a hagyományok világában. M., 1990. 208 S.

Lásd: Kasavin I.T. A tudás fogalma a társadalomismeretelméletben // Megismerés társadalmi kontextusban. M., 1994. 289 S.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete