A fejlődő oktatási környezet kritériumai. Az iskola oktatási rendszere a következő alapvető elemeket tartalmazza:

Az ember tudományos és technikai képességeinek fejlesztése az iskolai és egyetemi időszakban nem önálló tevékenység. Fedezi széles kör aktívan működő egyének és szervezetek, amely fejlődő oktatási környezetnek nevezhető. Mint minden az életben, ez a környezet sem működik leginkább ideális módon Célkitűzéseit, működésének természetét és képességeit azonban meg kell érteni annak érdekében, hogy ezeket maximálisan ki lehessen használni.

Fejlődési oktatási környezet többszintű természetű. Ez vonatkozik a menedzsment tárgyára és alanyára egyaránt. Kétségtelenül, természeti tárgy a vezetőség fejlődő személyiség. Azonban, mint jeleztük, tudományos képességeinek fejlesztésének fő eszköze a tudományos témavezetővel elválaszthatatlan egységben végzett kutatási tevékenysége. Mert a tartalom kutatási tevékenységek a fő szabályozott tényező, a „hallgató-felügyelő” páros irányítási tárgyként működik. Ez a tevékenység egy fejlődő oktatási környezet keretein belül zajlik, melynek egyes elemei irányítási tárgyként is működnek.

A menedzsment alanya elsősorban ismét egy fejlődő személyiség, aki tudatosan építi kutatási tevékenységét a saját fejlesztés(reflexív menedzsment). A tudományos és módszertani vezetők, az oktatási környezet felsőbbrendű elemei a beosztottakkal szemben, a vezetés alanyaiként is működnek. A menedzsment alanyainak és objektumainak kölcsönhatása a 11. táblázat első két oszlopában látható.

A társadalmi érdekek szempontjából a fejlesztési rendszernek a tudomány és a technológia területén legtehetségesebb fiatalok (tudományos és műszaki elit) viszonylag kis létszámú kontingensének szisztematikus fejlesztésére kell irányulnia annak érdekében, hogy a jövőben biztosítható legyen a kreatívan tehetséges szakemberek állandó tartaléka az ország vállalkozásaiban, tervezésében és tervezésében, kutatási szervezeteiben és egyetemein vezető pozíciók betöltésére, valamint a tudományos és műszaki értelmiség általános kreatív szintjének növelésére. Ez stratégiai célja rendszerek. A rendszer e cél által meghatározott méretaránya Oroszország számára mintegy 500 fiatal kutató egyetemi végzettsége évente, a rendszerben résztvevők összkontingense mintegy 25 ezer iskolás és diák.

A stratégiai cél eléréséhez a rendszernek biztosítania kell olyan tehetséges fiatalok felkutatását, fejlesztését, megszilárdítását a városban, régióban, országban, akik az egyetem elvégzését követő egy-két éven belül kandidátusi szakdolgozatot védhetnek, ill. ugyanebben az időszakban védeni diplomamunkát valamelyik külföldi oktatási intézmények, kezdjenek el dolgozni az általuk választott szervezetben egy új ígéretes tudományos és műszaki irányt, amelyre e szervezet érdekében már legalább egy éve szakosodtak. Ez taktikai a rendszer célja.

Ez a taktikai cél különböző irányítási egységek tevékenységén keresztül valósul meg. Sőt, mindegyiknek megvannak a saját helyi céljai, amelyek közül a legfontosabbak a táblázat első oszlopában találhatók. 11. E célrendszer harmonizációja azáltal valósul meg objektív értékelés siker fejlesztés a rendszer résztvevői – fiatal kutatók, amely minden szakaszában a következőképpen definiálható hatékony program fejlesztés.

E célok elérése szempontjából az oktatási környezetet a következő alapvető jellemzők jellemzik: magas szintű támogatás és versenyfeszültség, egyéni tudományos irányítás, egyéni monitoring és fejlesztésirányítás, többszintű struktúra. Tartalmaznia kell a tudományos témavezetőkkel való szisztematikus módszertani munkát, a jól kidolgozott egységes dokumentáció használatát az egyéni kutatómunka érdemi tervezéséhez és értékeléséhez. A tudományos témavezetők tevékenységének koordinálása természetesen nem lehet kicsinyes szabályozás jellegű, hanem tevékenységük közbenső eredményeinek objektív értékelésére kell épülnie. Ennek természetes alapja az oktatási környezetbe bevont iskolások és hallgatók kutatómunkáinak, egységes módszertan szerint lebonyolított versenyei. Lehetővé teszik egységes módszertani szempontból az egyes résztvevők elért tudományos képzettségi szintjének felmérését, és az optimális standard fejlesztési stratégia iránymutatásaival összevetve a tudományos vezetés eredményességének felmérését. Ezek alapján a témavezető képes lesz saját stratégiáját kialakítani a diákjaival való együttműködéshez. A versenyértékelés alapján ki kell számítani az egyes résztvevők kreatív értékelését, jogot adva egy vagy olyan szintű támogatásra, ösztönzésre, és meg kell jósolni annak valószínűségét, hogy eléri a rendszer céljait. Pontosan ez az alkalmazott oldal, a kapott információk felhasználása a folyamat további szervezésében kell, hogy a monitorozás eltérjen a tehetséges fiatalok ilyen divatos és haszontalan adatbázisaitól, amelyek jelenleg gyakran készülnek, de használatuk miatt nem használnak. a tehetséges fiatalok „művelésének” célzott rendszerének hiánya.

Az előző elemzés lehetővé teszi, hogy a tehetséges fiatalok tudományos-technikai képességeinek fejlesztését biztosító hatékony oktatási környezet alábbi tartalmát javasoljuk. Létrejön egy szövetségi-regionális rendszer a tehetséges fiatalok tudományos és technológiai oktatására, amely a 15 és 24 év közötti fiatalokat fedi le. Rendszeres, heti 10-15 órás kiegészítő oktatómunkát végeznek a rendszer résztvevőivel oktatási intézményeik keretein kívül esti levelező rendszerben kreatív felkészítésük, valamint az egyéni kutatómunkák általuk (beleértve az iskolásokat is) általuk történő megvalósítása érdekében. a helyi egyetemek tudósainak tudományos útmutatása vagy távoktatási módszertanon keresztül. Ezt a munkát egyetlen szövetségi-regionális oktatási központ szervezi kreatív fejlődés ifjúsági (Kreatív Ifjúsági Fejlesztő Egyetem) egységes módszertani alapon, és részben koordinálja a rendszer résztvevőihez viszonyítva azoknak az oktatási intézményeknek a tevékenységét, amelyekben tanulnak. A rendszer név szerint fix létszámú résztvevővel rendelkezik, amely a tehetséges fiatalokra vonatkozik a 9. osztálytól az érettségi utáni évig. A helyek száma a rendszerben szigorúan rögzített, és minden következő korcsoporttal körülbelül 1,5-2-szeresére csökken.

A rendszerben részt vevők számába való beszámítás, valamint a rendszerben való tartás évente történik a rendszerben résztvevők (külön-külön iskolások és diákok) kutatási munkáinak szövetségi versenyének eredményei alapján, amely egyesíti a meglévő versenyeket és kutatási konferenciákat. munkák A verseny 2 szinten zajlik - helyi és szövetségi. A benne látható eredmények meghatározzák az egyes résztvevők kreatív értékelését, vagyis a rendszer céljának elérésére vonatkozó kilátásait, illetve az abban való részvételhez való jogát. A rendszerben résztvevők ösztönzésének, támogatásának és fejlesztésének minden formáját (beleértve a jelenlegi elnöki, kormányzati és egyéb ösztöndíjakat, juttatásokat, ösztöndíjakat, szakmai gyakorlatokat stb.) nyilvánosan osztják ki, szigorúan a résztvevők kreatív minősítésének megfelelően, és közvetlenül a cél elérésére irányulnak. a rendszerről. Meglévő formák a tehetséges fiatalokkal végzett munka a tudomány és a technológia területén kölcsönhatásba lép, és részben fokozatosan beépül e rendszer keretei közé.

A tudományos képességek fejlesztésének irányítási rendszerének négy szintje van: személyes, helyi, regionális, szövetségi. A meglévő mellett szervezeti struktúrák, új funkciókkal felruházott, benne van Szövetségi Egyetem az ifjúság kreatív fejlesztése és a diákok és iskolások kutatómunkáinak szövetségi versenye.

Fő funkció Federal University of Creative Youth Development- hallgatói kreatív fejlődésének aktív irányítása. Ennek érdekében:

1) szövetségi adatbázist vezet a tehetséges fiatalokról;

2) figyelemmel kíséri a hallgatók egyéni kreatív fejlődését;

3) szövetségi kutatási versenyt folytat le;

4) megszervezi a hallgatók kutatómunkájának egyéni tudományos felügyeletét;

5) általános kreatív képzést folytat a hallgatók számára (módszertani, pszichológiai, szociális adaptációs, számítógépes, információs, nyelvi stb.);

6) speciális kreatív képzést szervez a hallgatók számára (ösztöndíjak, ösztöndíjak, szakmai gyakorlatok, konferenciákon való részvétel, publikációk stb.);

7) koordinálja a tehetséges fiatalokkal végzett egyéb munkaformákat a tudomány és a technológia területén.

Amint jeleztük, az egyetem elosztott struktúrával rendelkezik, beleértve a tehetséges fiatalok központi oktatási központját és a fiatalok kreatív fejlesztését szolgáló regionális egyetemeket, amelyek nagy egyetemi központokban helyezkednek el. A tehetséges fiatalok oktatási központját a szövetségi költségvetés támogatja, és nem végez közvetlen oktatási tevékenységet. Koordinációs, tudományos, módszertani és monitoring funkciókat lát el. A fiatalokkal való közvetlen munkavégzés a regionális egyetemeken folyik az ifjúság kreatív fejlesztése érdekében. Minimális módszertani és vezetői létszámmal a meglévő oktatási intézményekben rejlő lehetőségek kihasználására épül. Ezeket az egyetemeket természetesen a helyi költségvetés, szülői és szponzori alapok támogatják.

Az óvodai nevelési intézmények (DOU) fontos feladata az FGT CE bevezetésével a fejlesztés pedagógiai folyamat valamint a gyermekekkel végzett nevelő-oktató munka fejlesztő hatásának növelése olyan fejlesztő nevelési környezet megszervezésével, amely biztosítja kreatív tevékenység minden gyermek, lehetővé téve a gyermek számára, hogy megmutassa saját tevékenységét és a legteljesebben megvalósítsa önmagát.

Ezzel kapcsolatban korábban az óvodai nevelési-oktatási intézmény vezetője a feladat a fejlődési környezet sajátosságainak megértése, új kapcsolatok kialakítása a tanári karral, a szülőkkel, az iskolával és másokkal szociális intézmények pozícióból racionális használat az óvodai intézmény rendelkezésére álló források. Ugyanakkor a szervezet, mint szabályozást célzó irányítási funkció fontossága belső folyamatok valamint olyan szervezeti struktúrák kiépítése, amelyek a pedagógiai folyamat eredményességét növelő tényezőként biztosítanák a fejlődési környezet ésszerűbb felépítésének feltételeit.

A hazai pedagógiában és pszichológiában a 20-as években jelent meg a „környezet” kifejezés, hogy a pedagógus hatásának tárgya ne a gyermek, ne a tulajdonságai (tulajdonságai) és viselkedése legyen, hanem a külső (környezet, környezet, interperszonális); kapcsolatok, tevékenységek) és belső (a gyermek érzelmi állapota, önmagához való viszonyulása, élettapasztalat, meghatározva a feltételeket, amelyek között létezik) feltételek.

A legtágabb összefüggésben a fejlesztő oktatási környezet bármely szociokulturális tér, melynek keretein belül spontán módon vagy változó szervezettséggel valósul meg a személyiségfejlesztés folyamata. (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin stb. szerint)

Ahhoz, hogy az oktatási tér fejlődő oktatási környezetként működjön, összetevőinek interakciója során bizonyosságot kell szereznie tulajdonságok:

rugalmasság, képességet jelölve oktatási struktúrák gyors szerkezetátalakításra az egyén, a környezet és a társadalom változó igényeinek megfelelően;

folytonosság kölcsönhatáson és folytonosságon keresztül fejeződik ki alkotóelemeinek tevékenységében;

változékonyság, a fejlesztési környezet változásainak bevonása a lakosság oktatási szolgáltatási igényeinek megfelelően;

integráció, megoldást nyújtva oktatási feladatokat alkotó struktúráinak kölcsönhatásának erősítésével;

nyitottság, valamennyi oktatási tárgy széles körű részvételének biztosítása a menedzsmentben, a képzési formák demokratizálásában, az oktatásban és az interakcióban;

az oktatási folyamat összes tantárgya közös aktív kommunikációjának beállítása alapján hajtják végre pedagógiai támogatás mint a tanár sajátos, a tanulók szeme elől rejtett pozíciója.

A fejlesztő környezet középpontjában egy fejlesztő üzemmódban működő oktatási intézmény áll, amelynek célja a gyermek személyiségének fejlesztése, feltárása. egyéni képességek, kognitív tevékenység kialakulása.

Ezt biztosítja a következő problémák megoldása:

Teremtse meg a szükséges előfeltételeket a gyermek belső tevékenységének fejlesztéséhez;

Biztosítani minden gyermek számára az érvényesülés lehetőségét az élet számára legjelentősebb, egyéni tulajdonságait, képességeit maximálisan feltáró területein;

Olyan kapcsolati stílust vezessenek be, amely biztosítja minden gyermek egyéniségének szeretetét és tiszteletét;

Aktívan keresse a módokat, eszközöket és eszközöket annak érdekében, hogy maximalizálja minden gyermek személyiségének legteljesebb feltárását, egyénisége megnyilvánulását és fejlődését;

Koncentrálj rá aktív módszerek hatása a személyiségre.

BAN BEN óvodapedagógia kifejezés alatt "fejlesztési környezet"„A gyermekek és felnőttek életének megszervezését biztosító anyagi és technikai, egészségügyi és higiéniai, ergonómiai, esztétikai, pszichológiai és pedagógiai feltételek együtteseként értendő”.

A fejlesztő környezet kialakításának célja óvodai nevelési intézményben - a fejlődő személyiség létfontosságú szükségleteinek kielégítésére: vitális, szociális, lelki. Az óvodai nevelési-oktatási intézmény fejlesztési környezetének sokoldalúsága, a benne lezajló folyamatok összetettsége, sokszínűsége meghatározza a tantárgyi és térbeli összetevők azonosítását benne.

A fejlesztő nevelés fő elemei környezetépítészeti-táji és természeti-ökológiai objektumok; Művészeti stúdiók; játszóterek és sportpályák és felszereléseik; tematikus játékkészletekkel és játékanyagokkal felszerelt játszóterek; az oktatás és képzés audiovizuális és információs eszközei stb. A tantárgyi-játék környezet felépítése a következőket tartalmazza: nagy szervezési játéktér; játszóeszközök; játékkellékek különféle fajták, játékanyagok. A fejlesztés minden összetevője tantárgyi környezet tartalomban, léptékben és művészi kialakításban kapcsolódnak egymáshoz.

Fejlesztő oktatási környezet modern óvodai intézmények meg kell felelnie bizonyos elveket:

V. A. Petrovsky, L. P. Strelkova, L. M. Klarina, L. A. Smyvina és mások kidolgozták a fejlesztő környezet kialakításának koncepcióját a gyermekek és felnőttek életének megszervezéséhez az óvodában, amely meghatározza az óvodai nevelési környezet személyközpontú építési fejlesztési modelljének alapelveit. intézmény.

1. A távolság, pozíció elve interakció közben. A felnőttek és gyermekek közötti személyiségközpontú interakció elsődleges feltétele a kapcsolatteremtés köztük. A kapcsolatteremtést nehezítheti a pedagógus és a gyermek alapvetően eltérő pozíciója. A tekintélyelvű pedagógia keretein belül a tanár mintegy „felül”, vagy „felül”, a gyerek pedig „lent”. Ez a tanári pozíció diktatúrát és építkezést feltételez. Ezzel szemben a tanár személyiségorientált pozíciója a partner pozíciója. Megjelölhető „mellett”, „együtt”. Ugyanakkor a fejlődési környezet megteremti a feltételeket a megfelelő fizikai pozícióhoz - a gyermekkel való kommunikációhoz a „szemtől szembe” térelv alapján. Ez feltételezi a pedagógus vágyát, hogy közelebb kerüljön, „leszálljon” a gyermek helyzetéhez, valamint olyan feltételek megteremtését, amelyek mellett a gyermek „felemelkedhet” a nevelői pozícióba. Erre a célra alkalmasak például a különböző magasságú bútorok, amelyek magassága a pedagógiai feladatoktól függően könnyen változhat, az úgynevezett „növő bútorok”.

Ugyanilyen fontos, hogy egy felnőtt megtalálja a távolságot a kapcsolatfelvételhez a gyermekkel. Minden ember számára a másokkal való kommunikáció során a kényelem érzése a szubjektív, legkényelmesebb távolsághoz kapcsolódik. E tekintetben a helyiségek méretének és elrendezésének olyannak kell lennie, hogy mindenki találjon olyan helyet tanulásra vagy önálló tevékenységre, amely kellően távol van másoktól, és fordítva, lehetővé teszi a szorosabb kapcsolatokat.

2. Tevékenység elve. A készülékben óvoda a gyermekeknél a tevékenység kialakításának, a felnőtteknél a tevékenység kimutatásának lehetőségét rögzítik. Tárgyi környezetük alkotóivá válnak, a személyes fejlődési interakció során pedig személyiségük és személyiségük alkotóivá válnak. egészséges test. Ezek elsősorban a nagyszabású játék és didaktikai segédeszközök- Könnyű geometriai modulok, szövettel vagy bőrrel borítva, amelyek könnyen átrendezhetők a tér átalakítása során.

Az egyik fal „kreativitás rajzfalává” válhat. A gyerekek zsírkrétával, szénnel vagy filctollal rajzolhatnak rá, egyéni és csoportos festményeket is készíthetnek.

A legkisebb gyerekek (2-4 évesek) számára megfelelőek a festői, kivehető képelemekkel ellátott szőnyegek, amelyek gombokkal, tépőzárral vagy gombos hurkokkal alakíthatók át (a pillangó fűből virágba „átülteti”, madár „repül”) az égbe, fa költözik a házból a folyópartra stb.). A gyermek ilyen cselekedetei nemcsak az átalakulást teszik lehetővé környezet, hanem hozzájárulnak finommotorikája fejlesztéséhez is.

A gyermekek érzelmi jólétének, hangulatának legfontosabb feltétele a világítás. Változatosnak és hozzáférhetőnek kell lennie (az elektromos kapcsolók a gyermek számára elérhető magasságban vannak elhelyezve), hogy a gyerekek át tudják alakítani a világos színű kialakítást.

A higiéniai helyiségeket nem csak értékesítésre használják rezsim pillanatai, hanem a gyerekek „valódi felnőtt” életben való részvételére (mosogatás, egyéb háztartási műveletek), valamint közvetlen gyermeki tevékenységekre (fürdőbaba, egyéb vízzel való játék) is.

3. A stabilitás elve - a fejlődő környezet dinamizmusa. A környezetnek lehetőséget kell biztosítani arra, hogy a gyermekek ízlésének, hangulatának megfelelően változtassa, valamint a sokféle pedagógiai feladatot is figyelembe vegye. Ezek könnyű válaszfalak, amelyek mozgathatóak, új helyiségeket képezve és a meglévőket átalakítva. Ez a szín- és hangkörnyezet megváltoztatásának képessége. Ez a tárgyak változó felhasználása (például a puha puffok vagy gyermekbútorokká vagy egy nagy építőkészlet elemeivé válnak). Ez magában foglalja a helyiségek többfunkciós használatát ( sportkomplexum„mini-stadion” nem csak az edzőterembe, hanem a játékterembe, hálószobába, öltözőbe is telepíthető).

Változtathatja a „háttéreket”, megváltoztathatja a környezetet a felismerhetetlenségig, megtöltve érzelmekben gazdag „gyermeki” tartalommal: „varázslat”, „hajó” vagy „marsi” szobák; a sportkötél úgy néz ki, mint egy elefánt „törzs” titokzatos növények"stb.

Az óvodai élettérnek olyannak kell lennie, hogy lehetővé tegye nem átfedő tevékenységi körök kialakítását. Ez lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy egyszerre tanuljanak érdeklődési körüknek és vágyaiknak megfelelően különböző típusok tevékenységeket anélkül, hogy zavarnák egymást.

Az óvodának funkcionális helyiségekkel kell rendelkeznie, amelyeket a gyermekek használhatnak: testnevelés; zenei; színházi; laboratóriumok; „irodák” (könyvekkel, játékokkal, rejtvényekkel, filmszalagokkal, diákkal stb.); kreatív műhelyek, tervezési műhelyek; mosókonyhák stb. Ezeknek a helyiségeknek a kialakítása más érzelmi hangulatot kell, hogy teremtsen, azaz legyen „titokzatos”, „ijesztő”, „varázslatos”, „varázslatos”, „fantasztikus” stb. Más szóval, a „tér” lehetővé teszi a gyermek ne csak elsajátítani az igazságot, hanem „elmenni” belőle a fantáziákba, álmokba, nemcsak kreatívan építkezni, hanem szét is bontani, ami megépült, hogy ne csak a szépet, hanem a csúnyát is lássa. Fontos szerepet játszik itt mind az épület, mind a telek kialakítása, valamint az olyan ígéretes építészeti és tervezési eszközök, mint az üvegezett verandák, erkélyek, függő berendezések - paravánok, paravánok, vitrinek; beépített és csatolt szekrények, kihúzható és eltolható asztalok és polcok stb.

4. A környezet emocionálisságának elve, a gyermek és felnőtt egyéni kényelme és érzelmi jóléte. A környezet ébressze fel a gyerekekben az aktivitást, adjon lehetőséget a mozgásra különféle típusok tevékenységeket, örömet kapjon tőlük, és ugyanakkor környezet szükség esetén képesnek kell lennie az ilyen tevékenység „eloltására”, és lehetőséget biztosítani a pihenésre. Ezt a fejlődési környezet átgondolt impulzus- és ingerhalmaza biztosítja: az impulzusok hiánya minden területen elszegényíti és korlátozza a gyermek fejlődését, a túltelített környezet kaotikus ingerszervezéssel dezorientálja.

Itt a már kijelölt tevékenységi zónák mellett célszerű még egyszer felidézni a relaxációs (relaxációs) zónákat. Ezek a „magánysarkok” és egy hangulatos szoba (sarok), kárpitozott bútorokkal és egyéb, a pihenést elősegítő elemekkel. Célszerű, hogy az óvodában legyen egy „felnőtt nappali”, ahová a gyerekek szabadon látogathatnak. Állandó érzelmi stressz amelyet a tanár a maga nehéz szakmai tevékenység, elkerülhetetlenül befolyásolja az általános érzelmi háttér a gyerekekkel való kommunikációja és ennek következtében érzelmi jólétük.

Az óvodában minden gyermeknek személyes helyet kell biztosítani (bölcső székkel és szőnyeggel, szekrény a személyes tárgyak tárolására, amelyek csak az ő tulajdonát képezik, a család fényképei stb.).

A környezeti tervezés figyelembe veszi a feltételek megteremtését az „én” teljes értékű képének kialakításához és fejlesztéséhez. Ezt elősegíti a különböző méretű tükrök és a különböző görbületű mozgatható tükrök jelenléte. Az érzelmi komfortérzetet a gyermekek alkotásaiból álló kiállítás is segíti, ahol minden tanulónak helyet biztosítanak, függetlenül a rajzban, modellezésben stb.

5. A hagyományos és a rendkívüli elemek kombinálásának elve a környezet esztétikai megszervezésében. Az esztétika kategóriájának gyermeki megértése az „elemi téglákkal”, egy egyedi művészeti nyelvvel kezdődik: a hangok szépsége, a színfoltok, az elvont vonalak és a kép szellemes, lakonikus grafikai értelmezése. Ezért fontos, hogy a belső térben ne terjedelmes „klasszikus” festészeti alkotásokat (Aivazovsky, Shishkin, Surikov és más szerzők, akik hagyományossá váltak az árvaházak, táborok, panziók díszítésére stb.), hanem egyszerű, de tehetséges vázlatokat helyezzenek el, nyomatok, absztrakt vagy félig valóságos szobrok, amelyek képet adnak a gyermeknek a grafikai nyelv alapjairól és a különféle kultúrákról - keleti, európai, afrikai.

Alkalmas különböző stílusok mutasd meg a gyerekeknek a mese ugyanazt a tartalmát, epizódokat a gyerekek, felnőttek életéből: realista, elvont, komikus stb. Ekkor a gyerekek (felnőtt segítségével) nem csak az ábrázolt dolgokra tudnak figyelni előttük, hanem arra is, hogyan történik ez, elsajátítva a különböző műfajok sajátosságainak kezdeteit.

6. A nyitottság elve – zártság. Ezt az elvet több szempontból is bemutatjuk.

A természet iránti nyitottság a környezet olyan felépítése, amely elősegíti az ember és a természet egységét. Ez a „zöld szobák” szervezése - kisméretű, üvegezhető udvarok, amelyekben növények nőnek - fák, cserjék, fű. Ez gyerekekkel és háziállatokkal - macskákkal, kutyákkal való együttélés, amelyekről a gyerekek gondoskodnak.

A kultúra iránti nyitottság - a valódi „felnőtt” festészet, irodalom, zene elemeinek jelenléte.

Társadalom iránti nyitottság - az óvoda környezete megfelel az „Otthonom” koncepció lényegének, amelyben a szülőket különleges jogokkal ruházzák fel.

Az „én”, a saját nyitottsága belső világ gyermek (lásd még a környezet emocionalitása, az egyéni kényelem és az érzelmi jólét elvét).

7. A gyermekek nemi és életkori különbségeinek figyelembevételének elve. Olyan környezet kialakítását jelenti, amely figyelembe veszi a nemek közötti különbségeket, lehetőséget biztosít a fiúk és a lányok számára, hogy kifejezzék hajlamaikat a társadalomban elfogadott férfiasság és nőiesség normái szerint.

A fejlődő oktatási környezet tehát egy speciálisan szervezett szociokulturális és pedagógiai tér, amelyen belül több, egymással összefüggő altér épül fel, megteremtve a legkedvezőbb feltételeket az egyes benne szereplő tantárgyak fejlődéséhez, önfejlesztéséhez.
2. számú Önkormányzati Oktatási Intézmény igazgatója E.M. Iljasova

A szakirodalom elemzése lehetővé tette annak megállapítását, hogy vannak bizonyos típusú oktatási környezetek (oktatási, dogmatikai stb.), amelyek között megkülönböztethetők a fejlesztő környezetek.

Fejlődő oktatási környezet alatt olyan oktatási környezetet értünk, amely az oktatási folyamat összes tantárgya számára lehetőséget biztosít az önfejlesztéshez (V.A. Yasvin, 2001, 14. o.).

Jelenleg a pszichológia kidolgozta az oktatási környezet integrált koncepcióját, amelyet V.A. Yasvin (V.A. Yasvin, 2001). V.A. Yasvin úgy véli, hogy az oktatási környezet akkor tekinthető fejlesztőnek, ha ez a környezet lehetőséget biztosít egyrészt az alany számára, hogy minden hierarchikus szinten kielégítse és fejlessze igényeit. Másodszor, az egyén általi asszimiláció miatt társadalmi értékekés azok szerves átalakulása belső értékekké. A sajátos oktatási környezet nyújtotta lehetőségek teljes komplexuma alkotja fejlesztő pszichológiai és pedagógiai potenciálját.

Az oktatási környezet összetevőiként V.A. Yasvin kiemeli:

Térbeli-objektív komponens,

Társadalmi összetevő

Az oktatási környezet fejlesztési képességeinek pedagógiai támogatását képező technológiai komponens, illetve a tér-tantárgyi és társadalmi komponensek összefüggései.

V.A. Yasvin úgy véli, hogy az e kritérium szerint szervezett oktatási folyamat fejlesztőnek tekinthető oktatási folyamat(vagy a fejlesztő nevelés folyamata). Ahogy V. V. Davydov megjegyzi, „ha a képzéssel együtt nevelés nyilvánvaló és közvetlen fejlesztő funkciót kap, akkor most beszélhetünk fejlesztő nevelésről (1996, 392.).

Ezeknek a rendelkezéseknek a módszertani alapja L. S. Vygotsky gondolata a tanulási és fejlődési folyamatok kapcsolatáról:

„Az itt felhozott hipotézis szempontjából a legfontosabb az a felvetés, hogy a fejlődési folyamatok nem esnek egybe a tanulási folyamatokkal, hogy az előbbiek az utóbbit követik, proximális fejlődési zónákat hozva létre... Hipotézisünk az egységet, de nem az azonosságot állapítja meg, a tanulási folyamatokról és a belső fejlődési folyamatokról. Egyikről a másikra való átmenetet feltételez... A hipotézis második lényegi pontja az a gondolat, hogy bár a tanulás közvetlenül kapcsolódik a gyermek fejlődéséhez, ennek ellenére sohasem haladnak egyenletesen és egymással párhuzamosan... A legbonyolultabb problémák a következők: a fejlődés és a tanulás folyamatai között létrejött dinamikus függőségek, amelyek nem fedhetők le egyetlen, előre adott, a priori spekulatív formulával” (L.S. Vygotsky, 1991, 389-390.).

Az ötlet L.S. Vigotszkij elképzelése a „proximális fejlődés zónáiról” az, hogy a gyermek kommunikációs és kommunikációs folyamatban van. közös tevékenységek, felnőttekkel együttműködve többet ér el, mint amit önállóan, saját képességei szintjén tud. Így „az a tanulás jó, amely megelőzi a fejlődést” (L.S. Vygotsky, 1991, 386. o.).

L.S. Vigotszkij további fejlesztést kapott és gyakorlati használat fejlesztésében különféle típusok iskolák, ahol az oktatási környezet fejlesztése sok diák és tanár számára valósággá vált. V.A. Yasvin a fejlesztő oktatási rendszer iskoláit, „a kultúrák párbeszédének iskoláit” (V.S. Bibler), kultúrtörténeti iskolát (V.V. Rubcov) tekinti.

Az egyik legtöbb ismert fajok az iskolák a fejlesztő oktatási rendszer szerint működő iskolák. „Ezen elmélet szerint (Davydov-Elkonin – pontosította: A. Belousova) a fejlődő tartalma Általános Iskola elméleti ismeretek (a modern filozófiai és logikai felfogás szerint), a módszer a közös szervezés. oktatási tevékenységek alsó tagozatos iskolások(és mindenekelőtt döntésük megszervezése oktatási feladatokat), a fejlődés terméke az általános iskolás korban rejlő fő pszichológiai új képződmények” (V.V. Davydov, 1996, 384. o.).

V.V. Repkin különös hangsúlyt fektet a tanulni akaró és tudó, az önváltozás iránt érdeklődő gyermek kialakítására, az iskoláskorú gyermeknevelést, mint nevelési tevékenység tárgyát az általános iskolás kor legfontosabb új képződményének tekintve: „A gyermek önmegváltoztatásban érdekelt és arra képes tantárggyá válása, a tanuló átalakulása a tanulóban jellemzi a tanuló fejlődésének fő tartalmát a folyamatban. iskolázás. Az ilyen átalakulás feltételeinek megteremtése a fejlesztő nevelés fő célja, amely alapvetően különbözik a hagyományos iskola céljától - hogy felkészítse a gyermeket bizonyos funkciók ellátására. publikus élet"(V. V. Repkin, 1991, 4. o.). Így V.V. Repkin hangsúlyozza, hogy a fejlesztő oktatás a tartalmat és a módszereket a fejlődési mintákra összpontosítja.

Nagy érdeklődésre tart számot a V.S. Bibler „kultúrák párbeszédének iskolája” oktatási rendszere (V.S. Bibler, 1991). Ez magában foglalja az oktatási folyamatot a juniortól a felsőbb évfolyamig. Ebben az oktatási rendszerben a tanuló fejlődését az egyik vagy másik kultúratípushoz kapcsolódó különféle gondolkodásmódok párbeszéde határozza meg. Az oktatási folyamat tárgyait és jelenségeit a különböző kultúrák szemszögéből vizsgáljuk.

Viszonylag a közelmúltban alakult ki egy „kultúrtörténeti iskola” VL Rubtsov vezetésével történeti típusok tudatosság és tevékenység" (VL.Rubtsov, 1996, 284. o.). A gyermek fejlődése a tudat és tevékenység különféle formáiban rejlő többdimenziós és sokoldalú eszközök elsajátítása során következik be. Ez a körülmény lehetővé teszi, hogy az ilyen típusú iskola oktatási terét a társadalmi normák, mint kultúrtörténeti normák kialakításának lehetőségeinek tereként tekintsük” (VL. Rubtsov, 1996, 284. o.).

V.P. munkásságának elemzése alapján. Lebedeva, V.A. Orlova, V.I. Panova (1996), V.A. Yasvin kiemeli, mint módszertani alapjai A fejlesztő nevelés a következő elveket követi:

"1. A „tudás - készségek - készségek” asszimilációja az oktatás céljából a képességek fejlesztésének eszközévé válik.

2. A tanuló befolyásolásának „tantárgy-tárgy logikáját” felváltja az együttmûködés, az együttmûködés logikája, amikor a tanár és a tanuló nem szembehelyezkedik egymással, hanem a közös fejlõdés partnereként cselekszik egymásért.

3. A tanuló saját fejlesztésének alanyává válik, és önmagában is értékes személyiségnek számít. Ennek megfelelően megváltozik a tanár értékének kritériuma - nem azért értékelik, amit többet tud, hanem azért, mert tudja, hogyan kell megszervezni a diák és önmaga önfejlesztési folyamatát.

4. A kész igazságok standard minimumának hallgatói sztereotip reprodukálása egy olyan oktatási környezet kialakítására és megszervezésére változik, amely elősegíti a tanulók természetes adottságainak feltárását és kognitív, érzelmi, fizikai és spirituális képességeik önfejlődését. .

5. Megfelelési követelmény oktatási technológiák a természetes fejlődési minták szükségessé teszik a nevelés öko-pszichológiai megközelítését, biztosítva az oktatási folyamat harmóniáját, ezáltal megváltozik a didaktika és a pszichológia hagyományos kapcsolata” (V.A. Yasvin, 2001, 230-232).

A kidolgozott megközelítésnek megfelelően V.A. Yasvin kiemeli a fejlesztő oktatási folyamat tartalmát, elveit és módszereit kreatív oktatási környezetben (V.A. Yasvin, 1997). Rendszere az ökológiai megközelítésen (J. Gibson), a pszichopedagógián (E. Stone), humanista pszichológia(A. Maslow).

Így V.A. Yasvin arra a következtetésre jut, hogy egy oktatási tér megszervezéséhez szükséges:

először is, pedagógiailag célszerű megfelelő „fejlesztési” ingerkészletet - az oktatási környezet térbeli-tantárgyi összetevőjét - megszervezni;

másodszor, pedagógiailag célszerű megszervezni az oktatási folyamat alanyainak „fejlesztő” tevékenységét - az oktatási környezet technológiai összetevőjét;

harmadszor pedagógiailag célszerű a „fejlesztő” interperszonális interakció tantárgyak, közvetítve a releváns ingerek személyiségre gyakorolt ​​hatását, és annak bevonását a releváns tevékenységekbe az oktatási folyamat – az oktatási környezet szociális összetevője – kontextusában.

Ebben az esetben a módszertani alapelvnek megfelelően szükséges:

először is a személyes fejlődés összes „csatornájának” használata („észlelési”, „kognitív” és „gyakorlati”);

másodszor a személyes fejlődés megfelelő pszichológiai mechanizmusainak (kognitív folyamatok, fantázia, reflexió, empátia, tervezés stb.) működésének frissítése;

harmadszor, építse fel az oktatási folyamatot az egyén életkorának, nemének, etnikai hovatartozásának és egyéb egyedi egyéni jellemzőinek megfelelően (V.A. Yasvin, 1997).

A mai napig az alábbi alapelvek fogalmazódtak meg az oktatási környezet szervezésére:

1. A komplex és heterogén oktatási környezet megszervezésének elve annak pedagógiai célszerűségében rejlik, amelyben a környezet a nevelési-oktatási folyamat alanyai számára különféle fejlesztési lehetőségeket (heterogenitást) biztosít a kapcsolattartás észlelési, kognitív és gyakorlati „csatornái” mentén. a világ (komplexitás).

2. Az oktatási környezet aktualizáló potenciáljára való orientáció elve az pedagógiai célszerűség olyan környezet megszervezése, amely serkenti az oktatási folyamat alanyainak személyes fejlődésének megfelelő pszichológiai mechanizmusainak működését.

3. A személyesen megfelelő oktatási környezet megszervezésének elve az olyan környezet megszervezésének pedagógiai célszerűségében rejlik, amely lehetőséget biztosít a nevelési folyamat valamennyi tantárgyának fejlesztésére, figyelembe véve azok életkorát, nemét, etnikai hovatartozását, szakmai és egyéb sajátos egyéniségét. jellemzők.

4. A mentális képek fejlesztésének elve szabályozza az eszmerendszer kialakításának módszereinek kialakítását és alkalmazását. Ez az elv biztosítja a világról alkotott egyéni elképzelések rendszerének kialakítását mind tudományos információk, mind pedig műalkotások, szépirodalmi, különféle filozófiai és vallási tanítások stb. A világról alkotott eszmerendszer nem csak az alapokra épül kísérleti tevékenységekés logikai megértése, hanem érzelmi és esztétikai fejlődése következtében keletkező képekre is támaszkodik.

5. A partnerségi interakciók fejlesztésének elve szabályozza a kapcsolatrendszer kialakításának módszereinek kialakítását és alkalmazását. Ez az elv biztosítja az interakciós partnerek szubjektifikációs mechanizmusainak (Deryabo, 1995) pedagógiai stimulálását - olyan pszichológiai mechanizmusokat, amelyek lehetővé teszik mások számára, hogy „megnyíljanak” az egyén, mint szubjektum felé, hozzájáruljanak a másokkal szembeni „szubjektív attitűd” kialakulásához, amely gyökeresen megváltoztatja a velük szembeni szubjektív attitűdöt, valamint magának az interakciónak a természetét.

6. A koaktivitás fejlesztésének elve szabályozza a tervezést És stratégiák rendszerének és egyedi tevékenységtechnológiáinak kidolgozására szolgáló módszerek alkalmazása. Ez az elv biztosítja a mások segítésére összpontosító személyes viselkedésstratégia pedagógiai ösztönzését, valamint a releváns tantárgyak, ill. szociális technológiák ilyen segítség. (V.A. Yasvin, 2001).

IRODALOM

1. Amonašvili Sh.A. Az iskolások tanulásának értékelésének nevelési és nevelési funkciója. M., 1984.

2. Biblia V.S. A tudományos tanítástól a kultúra logikájáig. M., 1991.

3. Bogdanov I.V. Helyi oktatási rendszer: tervezés, kialakítás és fejlesztés tapasztalatai. Toljatti, 1996.

4. Nagy okos pszichológiai szótár/ Reber Arthur. M, 2003.

5. Gibson J. A vizuális észlelés ökológiai megközelítése. M., 1988.

6. Gusinsky E.N. Az interdiszciplináris rendszerszemléleten alapuló oktatáselmélet felépítése. M., 1994.

7. Vigotszkij L.S. Pedagógiai pszichológia. M., 1991

8. Davydov V.V. Fejlesztő tanuláselmélet. M., 1996.

9. Dotsenko E.L. A manipuláció pszichológiája. M., 1996.

10. Lebedeva V.P., Orlov V.A., Panov V.I. A fejlesztő nevelés pszichodidaktikai vonatkozásai // Pedagógia. 1996. 6. szám P. 25-30.

11. Rubcov V.V. A szociálgenetikai pszichológia alapjai. M.-Voronyezs, 1996.

12. Szlobodcsikov V.I. Esszék az oktatáspszichológiáról. Birobidzsan, 2003.

13. Chernoushek M. A lakókörnyezet pszichológiája. M., 1989.

14. Yasvin V.A. Oktatási környezet: a modellezéstől a tervezésig. M., 2001.

15. Yasvin V.A. Pedagógiai interakció képzése kreatív oktatási környezetben. / Szerk. V.I.Panova. M., 1997.

ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK

1. Milyen mutatók szerint V.I. Slobodchikova, jellemezze az oktatási környezetet?

2. Hány módja van az oktatási környezet megszervezésének?

3. Milyen oktatási környezet számít fejlesztőnek?

4. Milyen összetevők tűnnek ki az oktatási környezetben?

5. Ismertesse létező fajok iskolák

TESZT FELADATOK

1. Jelölje ki következő módszereket az oktatási környezet megszervezése. Távolítsa el a felesleges dolgokat:

A. Az egységesség elve alapján.

B. A sokféleség elve alapján.

B. A változékonyság elve szerint.

D. Az integritás elve alapján.

2. A „Kultúrák Dialógus Iskolája” javaslata:

A. Biblia V.S.

B. Rubcov V.V.

V. Davydov V.V.

G. Vygotsky L.S.

3. Az oktatási környezet fogalma V.A. A Yasvina a következő nézeteken alapul:

A. Watson D., Skinner B., Tolman E.

B. Gibson J., Stones E., Maslow A.

V. Wertheimer M., Köhler V., Koffka K..

G. Teplova B.M., Leitesa N.S., Shadrikova V.D.

MODUL III. FEJLESZTŐ OKTATÁSI KÖRNYEZET TEHETSÉGES GYERMEKEKNEK

Ennek a modulnak az a célja, hogy ötleteket fejlesszen ki a tehetséges gyermekek fejlesztő nevelési környezetének pszichológiai alapjairól, mechanizmusairól és elveiről. A modul elemzi a tehetséges gyermekek fejlesztő nevelési környezetének kialakításának kérdéskörének főbb megközelítéseit, megvizsgálja a tehetséges gyermekek fejlesztésének kialakult elveit és módjait. A modul bemutatja a tehetséges gyermekek számára fejlődő oktatási környezet kialakításának alapelveit és szerzői álláspontját.

FEJEZET 1. FEJLESZTŐ OKTATÁSI KÖRNYEZET A TEHETSÉG KIALAKÍTÁSÁHOZ

AZ ÉS. Panov úgy véli, hogy tekintettel a sokszínűségre a társadalmi, oktatási és pszichológiai funkciók A modern oktatásban az oktatási környezet tervezésének és modellezésének célja nemcsak magának az oktatásnak a didaktikai céljainak meghatározását jelenti, hanem a tanuló fejlődésének pszichológiai céljait, valamint szocializációjának céljait is. Utóbbi esetben a tanuló azon képességének fejlesztéséről beszélünk, hogy alanya (hordozója) legyen azoknak a módszereknek és tevékenységeknek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy sikeresen beléphessen a modern társadalom aktív életébe.

Ezért a képzés és fejlesztés, valamint ennek megfelelően az oktatási környezet kialakításának céljai orientálhatók:

Érdeklődésüknek és hajlamaiknak megfelelő ismereteket és készségeket átadni a hallgatóknak, pl. általános tantárgyi ismeretek-képességek-készségek tantárgy kialakítása (hagyományos tanulási cél);

A tanulók fejlődéséhez különleges képességek, megfelelő bizonyos fajták kulturális és történelmi típusok emberi tevékenység(oktatási, szakmai, matematikai, műszaki, művészeti, sport stb.), i.e. tantárgyi ismeretek, készségek tantárgy kialakítása (hagyományos cél speciális oktatás);

Olyan képességek fejlesztése a tanulókban, amelyek megfelelnek az adott életkort vezető tevékenységtípusnak (játék, oktató, kommunikációs, szakmai előkészületi stb.), pl. vezető tevékenységtípus (játék, oktatás, kommunikáció, szakképzés) tárgyának kialakítása a fejlesztő nevelés célja;

Készíteni oktatási feltételek(képességrendszerek), amelyek szükségesek a potenciális képességek megnyilvánulásához, hajlamokká, érdeklődésekké és képességekké történő fejlesztéséhez az emberi tevékenység különböző területein, pl. a tanulók tényleges tehetségének fejlesztésére mint természetes kreatív potenciál az önfejlesztéshez, és ezáltal a fejlődés tárgyának (testi, értelmi, személyes, szociális) kialakítása a fejlesztő nevelés célja (V.I. Panov, 2007).

A lehetséges képzési és fejlesztési célok elemzése lehetővé tette V.I. Panov számos olyan álláspontot emel ki, amelyek meghatározzák a tehetséges jelekkel rendelkező gyermekek fejlesztő oktatási környezetének kialakítására irányuló megközelítés sajátosságait:

1) a tehetség, mint a kreatív természet megnyilvánulása
a psziché jelen lehet egy adott személy pszichéjében mind a tényleges formában (tényleges), mind a formában lehetőségeket(potenciális tehetség);

2) a psziché kreatív természetének aktualizálása a formában
a tehetség csak a természetes és
megnyilvánulását biztosító társadalmi feltételek
forma természetes hajlamok, hajlamok és képességek;

3) akcentus praktikus munka tehetséges gyerekekkel
eltolódik a tehetség diagnózisától és a nyilvánvaló fejlődésétől
vagy rejtett tehetség, hogy megteremtse a feltételeket a tehetség mint kialakuló megnyilvánulásához rendszer minősége Psziché. Vagyis olyan feltételeket, olyan fejlődő oktatási környezetet teremteni, amely hozzájárul a fejlődéshez és a legoptimálisabb
a gyermek pszichéjének kreatív természetének megnyilvánulása
(V.I. Panov, 2007).

Így V.I. Panov azonosít egy fejlesztési vektort, amely magában foglalja fejlesztési helyzetek kialakítása, beleértve
egymást követő és kötelező szakaszokként:

a) a szubjektív önkifejezés helyzete bizonyos cselekvések formájában, amely hozzájárul a szükségletek megnyilvánulásához és megszilárdulásához kreatív önkifejezés egy személy saját állapotáról és a világról alkotott képéről;

b) tanulást és elsajátítást elősegítő helyzet
bármilyen típusú tevékenység helyes elvégzéséhez szükséges hangszeres készségek;

c) olyan helyzet, amely elősegíti és társadalmilag megerősíti az emberben a mentális állapotok, önmaga és az őt körülvevő világ önkifejezési igényét.

4) a tehetséges gyermekek képzésének és fejlesztésének problémája három problémára oszlik:

a) a gyermekek tanításának módszereinek és tartalmának problémája
a tehetség jeleivel, amikor a fejlesztés tárgya, be
a tanuló pszichéjét tantárgyi tudása reprezentálja,
készségek, képességek, azaz. kognitív, pszichomotoros ill
a psziché egy másik szférája;

b) a tehetséges gyermekek fejlődésének problémája a tanulási eszközökben, amikor a psziché fejlődésének tárgya bizonyos képességek: kognitív, személyes;

c) a tehetség fejlesztésének problémája gyermekekben és felnőttekben, mind potenciális, mind tényleges formában, amikor a fejlesztés tárgya maga a tehetség (V. I. Panov, 2007).

AZ ÉS. Panov a fejlődő oktatási környezet minőségének integratív kritériumaként figyelembe veszi annak képességét, hogy az oktatási folyamat minden tantárgya számára lehetőséget biztosítson az eredményes működésre. személyes önfejlesztés. Ugyanakkor az „lehetőség” alatt az oktatási környezet és maga a tantárgy tulajdonságainak sajátos egységét értjük, ti. mint „helyzet”. Ez a lehetőség egyformán az oktatási környezet ténye és a tantárgy viselkedési ténye. Ennek köszönhetően az ember saját fejlődésének valódi alanyává, az oktatási folyamat alanyává válik.

Ebben az esetben a tehetséges gyermekek oktatásának és fejlesztésének individualizálása ebben az esetben az oktatási környezet feltételeinek és tényezőinek minden tanulóra jellemző átalakulásaként jelenik meg. konkrét helyzetek fejlesztés, lehetőséget biztosítva a tényleges fejlettség szintjének és a proximális fejlődés zónájának megvalósítására (L.S. Vygotsky, 1992).

Ugyanakkor V.I. Panov bevezeti a problémás fejlesztési zóna fogalmát. Ez a fogalom olyan nevelési (probléma-fejlesztési) helyzetet jelent, amikor a fejlesztés aktusa egy kritikus mentális állapot szubjektív létrehozásán és megtapasztalásán alapul, amelyet T. V. Khromova (2001) mikroválságnak nevez. Egy ilyen mikroválság átélésének produktivitását nem a „felnőtt utalása” (mint a proximális fejlődési zóna helyzetében) biztosítja, hanem az ember saját erőfeszítése a megoldás megtalálására, és ennek megfelelően a problémahelyzet leküzdésére. .

Mindez azt jelenti, hogy az egyik a legfontosabb feltételeket mert a tehetség megnyilvánulása és kialakulása a tanuló azon képességének fejlesztése, hogy alanya legyen fejlődése folyamatának. Ez azt jelenti, hogy a tehetség rendszerszerűségét figyelembe véve célszerű mérlegelni a képesség önkéntes szabályozás az övék kognitív cselekvések, érzelmi állapotokés általában a viselkedés (kognitív feladat megoldásakor vagy más típusú tevékenység végzésekor). Kapcsolatban iskolai oktatás(iskolában, gimnáziumban, líceumban) a nevelési tevékenység és lelki állapotok önkéntes, tudatos irányításának képessége. Ebben az esetben azt mondják, hogy egy személy megszerzi azt a képességet, hogy alanya legyen az oktatási tevékenységek és a mentális (ebben az esetben az érzelmi) állapotok önkéntes szabályozásának folyamatában. (V.I. Panov, 2007, 33-37. o.).

FEJEZET FEJLESZTŐ OKTATÁSI KÖRNYEZET ALKALMAZÁSA TEHETSÉGES GYERMEKEK SZÁMÁRA 2.

A fejlődő oktatási környezet kialakítása összefügg a fejlesztéssel pszichológiai alapok a tehetséges gyermekek fejlődésének és önképzési igényének kialakításának támogatása, a megfelelő értelmi, kommunikációs és gyakorlati készségek kialakítása.

Elképzeléseinknek megfelelően (A.K. Belousova, 2002) közösen mentális tevékenység A tanár és a tanulók közötti pedagógiai interakció során négy terület különíthető el. Az első területen - szellemi- bemutatják a gondolkodás különböző aspektusainak fejlődési jellemzőit, figyelembe véve a modellezést és a felhasználást különféle funkciók a tanárra és a diákokra gondolva. Ezen a területen a mentális tevékenység különböző szintjei vannak összefüggésben a következő összetevők fejlesztésével: működési; célmeghatározás; fényvisszaverő; kreatív. Az operatív komponens magában foglalja a gondolkodás operatív oldalának fejlesztését (összehasonlítás, általánosítás, elemzés). A célmeghatározási komponens magában foglalta a célok kitűzését, a megvalósítás módjának meghatározását, hipotézisek és feltételezések felállítását. A reflektív komponens magában foglalta az egyéb konkrét kijelentések, feladatok stb. magyarázatának vagy bizonyítékának pillanatait. A kreatív komponens magában foglalta a tevékenységek tervezését és előrejelzését, olyan helyzetek létrehozását, amelyek innovációt generálnak a gondolkodásban és a viselkedésben.

A második gömb - kommunikatív- a közös mentális tevékenység felépítésében a tanulókkal való kommunikáció és interakció megszervezése. Korábban kimutattuk (A.K. Belousova, 2002), hogy a kommunikációs folyamatokban a jelentésközvetítés rendszerformáló funkciót tölt be, mint a közös mentális tevékenység fő mechanizmusa. Ebben az esetben ez a terület magában foglalja az interakció különféle aspektusait, nevezetesen a résztvevők szerveződését és integrációját a témában (a feltételezések, hipotézisek előállításához kapcsolódó mentális cselekvések tartalma stb.), valamint a személyes, szubjektív szinteket (szervezettség) személyek közötti kapcsolatok) problémamegoldás, azaz. Ez mindenekelőtt pozitívum létrehozását jelenti érzelmi légkör, bizonyos interperszonális kapcsolatok, amelyek hátterében közös szellemi tevékenység lehetséges. Ezen a területen a következő összetevőket azonosították: motivációs; jelentésátvitel és érzelmi érintkezés; szervezeti. Ezen összetevők azonosítása összefüggött azzal a feltételezésünkkel, hogy a közös mentális tevékenységben a jelentésközvetítés funkciója egyrészt a közös vélemény, a nézetegység kialakításának feladatát tölti be; másodszor az interakció megszervezése; harmadszor, a résztvevők felé közvetíteni a megvitatott problémák jelentését és kontextusát. Ezek a feladatok határozták meg a szféra differenciálódását különféle alkatrészek, beleértve a motiváció megteremtésével kapcsolatos összetevőt.

A harmadik szféra az értékelő (személyes)- a közös mentális tevékenység struktúrája értékelővé vált, ami az interakció megszervezésének szelektív szempontjait tükrözi. Ez magában foglalja a tanárok és a tanulók értékelési tevékenységét, mindent feltételezve lehetséges típusokértékelések, amelyek mind a tanuló személyiségének, mind tevékenységeinek különböző aspektusaira irányulnak (cselekvések, műveletek, a feladatok elvégzésének módszerei és eszközei).

A negyedik gömb - szövetkezet- megvalósítási területté vált, amely magában foglalja a javaslatok, tervek felhasználásának és kidolgozásának sajátosságainak figyelembevételét. gyakorlati tevékenységek, edzés közben.

A közös mentális tevékenység azonosított területei véleményünk szerint egy olyan fejlődő oktatási környezet koordinátáiként működnek, amelyben lehetőség nyílik a tehetséges gyermekek fejlesztő képzésére, oktatására. Hasonló álláspontot képvisel A.V. Rastyannikov, S. Yu. Stepanov, D. V. Ushakov (A. V. Rastyannikov, S. Yu. Stepanov, D. V. Ushakov, 2002), aki a csoportos kreativitás négy területét azonosította:

1) intellektuális szféra;

2) személyes szféra;

3) kommunikációs szféra;

4) szövetkezeti szféra.

Összefoglalni alapgondolat a közös szellemi tevékenységről, és átvisszük a tehetséges gyermekek fejlesztésének témakörébe, akkor a következő kép rajzolódik ki.

A tehetséges gyermekek számára fejlődő oktatási környezet kialakítása feltételezi a gyermek és a pedagógus interakciójának, valamint a gyermekek közötti interakciónak a megtervezését, beleértve az összes azonosított területet. Sőt, az ilyen interakció (gyerek-gyerek, gyerek-tanár) magában foglalja a megvalósítást is intellektuális szféra különböző típusú kognitív problémák megoldása formájában. A kognitív feladatok különbözhetnek az azokat megvalósító pszichológiai mechanizmusok típusában (szenzomotoros, szenzoros-perceptuális szintű, mnemonikus, mentális, imaginatív feladatok). A feladatok jellege meghatározza a megoldási folyamatot támogató mentális folyamatok típusát. A feladatok eltérhetnek a célok és feltételek kapcsolatában, a produktív és reproduktív komponensek ábrázolásában, a kreatív feladatokban és a mentális feladatokban stb. A pszichológiában a különböző típusú feladatokat meglehetősen változatos osztályozások jellemzik, amelyek megoldása magában foglalja a feladatokat. az egyén sokrétű kreatív potenciáljának felhasználása személyes és intellektuális képességeinek egyediségében. Kognitív konfliktusok helyzetei, új dolgok felfedezése, előrejelzése vagy előrejelzése az ismeretlennek, mint az ember intellektuális tevékenységének tartalma, kognitív emberré fejlődésének alapja. Ennek a területnek a működési komponensét az összehasonlítás, az általánosítás és az elemzés javításával fejlesztik különböző típusú problémák megoldása során. A célmeghatározó komponens úgy jön létre, hogy megtanítja a tanulókat célokat kitűzni, meghatározni azok megvalósításának módjait, hipotéziseket és feltételezéseket felállítani. A reflexív komponens a közös mentális tevékenység szituációinak, az együttalkotás szituációinak kialakításával fejlődik ki, amelyekben a résztvevők azzal, hogy elmondják másoknak (a tanárnak, barátaiknak, partnereiknek stb.), hipotéziseiket, érveik, ötleteik vagy bizonyítékaik, hozzájárulnak a elképzeléseik, feltételezéseik megértése, tudatosítása, i.e. tudatuk tartalmát tegyék reflexió tárgyává. A kreatív komponens magában foglalja a saját projektek elkészítését, a megvalósítási terveket, a megoldási stratégiákat, általánosságban minden tevékenység tervezését és előrejelzését, helyzetek kialakítását.

Kommunikációs szféra formában valósítják meg kreatív kommunikáció a gyerekek között, valamint a gyerekek és a tanárok között. A fejlődési környezet megszervezése feltételezi, hogy a kommunikáció benne nem belső értékként működik (ez az emberi élet valósága), hanem az ember kreatív potenciáljának kialakítása formájában. A kommunikáció olyan csatornaként működik, amelyen keresztül a problémák megoldása során felmerülő monológok és párbeszédek különféle formái és típusai valósulnak meg. A kommunikáció ugyanakkor tágabban is értelmezhető, nemcsak abban, hogy csatornaként szolgálhat az ember intellektuális képességeinek megvalósításához. A kommunikáció az ember lakókörnyezete, amelyben a szellemi tevékenység csak külön helyet foglal el. Különféle területek Az emberi élettevékenységek a kommunikációhoz kapcsolódnak, és ezeken keresztül az ember lehetőséget kap önmaga fejlesztésére.

Kooperatív szféra különböző típusú interakciók szerveződését képviseli (együttműködés, versengés, konfliktus). Összhangban V.E. Klochko (V.E. Klochko, 2000) interakciója a megfeleltetés elve szerint történik. Ez azt jelenti, hogy a szervezés során csoportmunka, különféle formák csoportos kreativitás vagy együttműködés a tanár és a gyerekek között, olyan formák szerveződnek, amelyekben az egymásnak megfelelő emberek találkozása következik be. Ezt a levelezést tájékozódási típusok szerint végezhetjük, a intellektuális szint, érdekek szerint stb. Általánosságban elmondható, hogy aszerint valósul meg, hogy egy személy rendszerszintű szervezetének milyen szintjén történik a levelezés: az egyén, a tevékenység alanya vagy a személy szintjén. Egyedi. A kooperatív szféra a csoportmunka azon formáiban jelenik meg, amelyekben a résztvevők tevékenységüket végzik és problémákat oldanak meg, nevezetesen: ötletbörze, szinektika, közös kutatási tevékenység, produktív konfliktus, vita stb.

Személyes szféra a személy személyes potenciáljának megvalósítását képviseli. A személyiség az emberi rendszerszintű szervezet legmagasabb szintjét képviseli, amelyben az indítékok, attitűdök és értékelések megnyilvánulnak. Az értékelések során az ember meghatározza, hogy rendszerszervezetének mely szintjének felel meg a beérkező információ: az egyén azon szintje, amely az alapvető szükségletek megvalósításához kapcsolódik; a tevékenység tárgyának szintje - megfelel a szükséghelyzethez, szükségszerűséghez kapcsolódó aktuális igényeknek; személyiségszint - megfelel az ember önfejlesztési vágyával kapcsolatos legmagasabb igényeknek. Ezért elmondhatjuk, hogy az értékelések mögött az ember személyisége, törekvései és megvalósítani kívánt képességei állnak.

Hiszünk abban, hogy a fejlődő oktatási környezet kialakítása az együttműködési készségek fejlesztésén alapul kognitív tevékenység tehetséges gyermekeknél; kényelmes környezet megteremtése a kreatív önmegvalósításhoz, kedvező feltételek a csoportos kreativitás különféle formáihoz ( ötletelés, szinektika stb.).

Feltételezzük, hogy a tehetséges gyermekekkel végzett gyakorlati munka alábbi alapelvei azonosíthatók, amelyek a fejlődő oktatási környezet kialakítását célozzák.

A modern oktatási környezet fogalmának és fejlődésének eredete

A környezet fogalma. Az oktatási környezet nem új fogalom. Az általános környezet részeként kapcsolódik az oktatási folyamathoz, amely aktív interakciót és jelentős kölcsönös befolyást gyakorol vele, pl. a környezet jelentősen befolyásolja a nevelési folyamatot, míg a folyamat a környezetet is befolyásolja, megváltoztatja, önmagához igazítja. BAN BEN Utóbbi időben, az oktatásban bekövetkezett változások következtében az oktatási környezet iránti érdeklődés jelentősen megnőtt, és az eddigieknél is nagyobb szerepet és jelentőséget kapott. Maga az oktatási környezet koncepciója is újragondolásra, új pozíciókból és új szempontokból történő mérlegelésre került.

Az oktatási környezet szempontjai között különösen a következők szerepelnek:

1. Környezeti szint:

általános oktatási környezet;

tantárgyi oktatási környezet - a nevelési tantárgy környezete;

az intézmény oktatási környezete - iskola, egyetem stb.; személyes oktatási környezet.

2. Környezet típusa, szerkezete, tartalma.

Az oktatási környezet különböző szintjeihez igazodva a differenciálódás, mint nevelési jelenség és tényező vizsgálata során jelentkezik.

A szinten általános pedagógia, a didaktika, a pszichológia, az oktatási környezetet az oktatás objektív jelenségének tekintik, annak alkotóelemeit, invariáns tulajdonságait és összefüggéseit tanulmányozzák. Itt olyan híres tudósokat, tanárokat, pszichológusokat sorolhat fel, mint pl SD. Deryabo, V.P. Lebegyev, V.A. Orlov, V.I. Panov, V.V. Rubcov, V.I. Szlobodcsikov, V.A. Yasvin satöbbi.

Helyi szinten (iskolák, egyetemek, tanárok, módszertanok szintjén) az oktatási környezetet egy általános nevelési tényező szempontjából is figyelembe veszik, meghatározva annak tulajdonságait és képességeit ezt a szintet figyelembevétel, kialakítás és fejlesztés.

Az oktatási környezet általános értelmezése a következő:

Oktatási környezet a tanulást és a személyes fejlődést, a társadalom szociokulturális és gazdasági feltételeit, az oktatást, az információs és interperszonális kapcsolatok természetét, valamint a társadalmi környezettel való interakciót meghatározó tényezők összességét határozza meg.

Vagyis az oktatási környezet meghatározott jelentős hatást(közvetlen és visszacsatolásos kapcsolatokkal) a társadalmi környezet oktatásra vonatkozó tényezői és feltételei, az oktatási folyamatok eredményei, az interperszonális kapcsolatok jellege, a tanuló értelmi és szociokulturális fejlődése.

Az oktatási környezet definíciójából egyenesen következik, hogy olyan társadalmi, kulturális (szociokulturális) környezetről van szó, amely a társadalmi rend, a célok, az oktatási követelmények, ezek megvalósításának és teljesítésének módjaiban kifejeződő gazdasági jellemzőkkel rendelkezik. Az oktatási környezet mindent magában foglal a társadalom szociokultúrájának erőforrásai, hiszen ezek teremtik meg a legközvetlenebbül az oktatás feltételeit, befolyásolják a tanítási, nevelési folyamatokat, és sok közülük (fikciós alkotások, filmek stb.) közvetlenül is szerepel bennük.

Az oktatási környezet magában foglalja az alapvető szabályozó dokumentumok, a társadalmi viszonyok szabályozása, a társadalmi környezet, a gazdasági kapcsolatok és természetesen az oktatással kapcsolatos jogi dokumentumok - szövetségi és regionális törvények, rendeletek, szabványok, programok stb. a terepi oktatáson, és bizonyos mértékig bekerülnek az oktatási folyamatba - jogtudomány.

Az oktatási környezet meghatározása az oktatást, az interperszonális kapcsolatokat és ebből adódóan a nevelési alany személyiségét befolyásoló tényezőkre, feltételekre vonatkozik. Az oktatási környezet újszerű megértése éppen e tényezők és feltételek összetételének és tartalmának bővülésével jár.

Korábban ezeket az oktatást jelentősen befolyásoló tényezőket, feltételeket materiális és materializált (információs, technológiai, dokumentált, tárgyilagosan kifejezett) tárgyakként értelmezték. Mindezeket a tényezőket és feltételeket a társadalmi-gazdasági környezet teremtette meg, biztosította, az oktatási környezetben felhalmozódott, ténylegesen kialakítva azt.

Mivel az interperszonális kapcsolatok természete és az oktatásnak a társadalmi környezettel való interakciója mindkét oldaluktól függ, az oktatási folyamat megvalósulásától, ennek kölcsönös hatása az oktatási környezetre nyilvánvaló. Azaz mindenesetre a tanulást és a személyes fejlődést meghatározó tényezők és feltételek nem csak az oktatáson kívüli társadalmi-gazdasági környezetből kerülnek be, hanem maga az oktatási folyamat hozza létre, és az oktatási interakció termékei, interperszonális. oktatási tárgyak kapcsolatai.

Ebben a felfogásban azonban először is az információs környezet külső tényező az oktatási folyamathoz:

a társadalom rendjének és az oktatás céljainak megfelelően megvalósuló információs folyamat van;

elérhető oktatási szféra, az oktatási folyamat által generált kapcsolatrendszerek, az oktatás alanyai, a tantárgyak és tárgyak közötti kapcsolatrendszerek (tanulási eszközök, oktatási források, infrastrukturális elemek stb.).

elérhető oktatási környezet, a társadalom életét, tevékenységét, állapotát tükröző, az oktatási szféra fejlődését meghatározó társadalmi (társadalmi-jogi), gazdasági, szociokulturális tényezők alkotják.

Vagyis ebben az esetben az oktatási környezet szorosan kapcsolódik az oktatási szférához, de azon kívül áll, hiszen nem az oktatási folyamat generálja.

Másodszor, ebben a felfogásban az oktatási környezet mind természetében, mind kifejezési formájában információs, mivel a társadalmi környezetből származó információk és infrastruktúrájának elemei alkotják. Vagyis az információ részévé válik, vagy inkább társadalmi és információs környezet.

A modern oktatási környezet információs jellege az egyik legfontosabb tulajdonsága, állandó függetlenül ennek a fogalomnak az értelmezésétől. A globális informatizálódás korában ennek a tulajdonságnak a felismerése nem csak az oktatási környezet tartalmának megértéséhez és tanulmányozásához szükséges. Szükséges továbbá a gyakorlati felhasználás, az átalakítás, az oktatási szféra fejlesztése, az oktatásmódszertan fejlesztése és céljainak megvalósítása korszerű körülmények között. Ezért az oktatási környezetet gyakran ún információs oktatási környezet, IOSés ebben a kontextusban fontolja meg.

Azonban éppen az új célokkal és új ideológiával, azok megvalósításával szembesülő modern oktatás számára az oktatási környezet fogalmának ez az értelmezése nem elegendő. A modern oktatási környezetnek vannak más fontos vonatkozásai is, amelyekre a későbbiekben utalunk. Azonban ezeknek a szempontoknak is van információs kifejezésük, mint minden másnak.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete