Спец сады для детей с зпр. Методическая разработка на тему: Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития

Ирина Ивановна Брюханова
Дети с задержкой психического развития в дошкольном учреждении

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Что такое задержка психического развития ?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии , как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи , слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики . Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития , форм и методов работы, характерных для большинства детей с ЗПР.

Кто эти дети ?

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря. Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития , тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и , особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация, выявляются недостатки психомоторики . Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже , чем у нормально развивающихся сверстников .

Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР , в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции . В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность : дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Большое значение имеет именно педагогическая работа воспитателя c детьми при задержке психического развития .

Работу c такими детьми провожу прежде всего в условиях повседневной жизни в группе, на занятиях : развитии речи , ознакомлении c окружающим миром, лепки, аппликации, рисовании (c дошкольниками ) ; вне занятий : игры c конструктором, развивающие игры , познавательной кр учебной сфере, беседе,в трудовой деятельности : работа в уголке природы, труд в спальнях, работа в огороде. С детьми проводятся индивидуальные занятия на различную тематику.

Teпepь я хочу рассказать более подробно o каждом виде деятельности работы с детьми при ЗПР.

В своей работе стараюсь уделять постоянное внимание каждому ребёнку. Общаясь c детьми, стараюсь построить с ними доверительные отношения, Поэтому, разговаривая с ребёнком, чаще надо приседать перед ним, чтобы общение происходило “глаза в глаза”. Общаясь с воспитанником необходимо всегда называть его по имени, так как это свидетельствует о заботе взрослого о ребёнке : “Меня назвали по имени, значит, на меня обратили внимание, меня выделили”. Необходимо различать личность ребёнка и его поведение. Всегда помнить, что нет плохих детей, а есть плохое поведение. Стараюсь помочь ребёнку оценить своё поведение, поступки, действия. В беседе с ребенком, стараюсь подвести его к тому, чтобы он сам оценил свой поступок, говорю ему : “Ты хороший, но поступил не совсем правильно”.

В общении c ребёнком необходимо избегать сравнений со сверстниками, так как наши дети испытывают неуверенность в себе, и болезненно реагируют на это, считают, что их не любят. Лучше сравнить поведение ребёнка вчера c его поведением сегодня.

Использую в работе методику “Дерево поступков. У детей группы занижена самооценка, узкий кругозор, скудный словарный запас, ослаблены все познавательные процессы.

В своей работе использую такие технологии :

Арт – терапия или терапия творчества. Через рисунок, сказку, игру ребенок выражает свои эмоции и внутренние конфликты. Это помогает ему понять собственные чувства и переживания, способствует повышению самооценки, снятию напряжения, развитию навыков общения , эмпатии и творческих способностей.

Сказкотерапия – это направление способствует расширению кругозора, увеличению словарного запаса, развитию внимания , памяти, речи, формируются новые знания и представления о мире. Дети учились составлять сказку на предложенную тему, изображали ее на бумаге, передавая особенности сказочного жанра; “, в результате у детей развивается творческое воображение, ребенок учится сочинять продолжение для старых сказок, придумывать новые сказки по новым вопросам.

Песочная терапия (снятие агрессии, развитие мелкой моторики рук )

Дети c з . п. р. обычно обучаются в коррекционной школе. В группу попадают дети , которые намного отстают от своих сверстников. С обучением у детей связаны отрицательные эмоции. Для таких детей, характерны : низкая познавательная активность, узкий кругозор, отрицательное отношение к учению, в то же время эти дети нередко обладают любознательностью, творческой энергией.

У детей с зпр замедленная реакция. Очень хороший метод работы (реально вижу результат, как “переборка круп”. На практике это происходит следующим образом :

1 этап : смешиваю горсть риса и горсть гречки (отделить рис от гречки) ;

2 этап : задание выполняем тоже, но маршируем;

3 этап : задание выполняем тоже, но рассказываем стихи.

Результат : заторможенность пропадает, дети становятся более активными.

Свою работу c дошкольниками строю исходя из рекомендаций психолога , индивидуально с каждым ребёнком. Чтобы сосредоточить внимание у дошкольников на занятиях математики использую в работе игру “Цифровая таблица”, Задание : постарайся, как можно быстрее находить, показывать, называть вслух цифры от 1 до 10).

Для развития восприятия у дошкольников на занятиях развитие речи и ознакомлении c окружающим миром использую игру “Узнай, что это” (показываю часть, фрагменты рисунка, надо из частей составить целое) . Для развития мышления использую игру “Раздели на группы” (одежда – обувь) - развитие речи . Для развития памяти “Запомни фразы”, заучивание наизусть. Ha развитие воображения предлагаю игру : представьте, что будет.. . если. животные заговорили человеческим голосом.

На занятиях лепки, аппликации, рисовании развиваю мелкую моторику пальцев рук, воспитываю любовь к окружающему миру, природе, аккуратность, опрятность в работах.

В играх развиваю y детей навыки культурного общения, учу быть дружными, с любовью относиться друг к другу.

Дети с зпр отлично трудятся. С каким желанием они убирают свои спальни, игровые, приучают малышей трудиться вместе с ними.

В летний период активно работают на огороде группы. Выращенные цветы украшают спальни. Укроп, петрушку используют на кухне.

Все это дает осознать ребенку свою нужность. Дети чувствуют себя одной семьей.

Трудовое обучение осуществляется и на занятиях по ручному труду. Дети вместе c воспитателями изготавливают замечательные поделки. Обучение труду играет огромную роль во всём психическом развитии ребёнка , в его умственном и нравственном воспитании.

Контролирую каждый день пребывания ребенка в группе.

При любом виде отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития . Цель коррекционной работы не только развитие умственных способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальная адаптация. Нужно активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей. У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи , гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит, цель проведения коррекционной работы –помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка.

Отоларинголога и окулиста и обратиться в ПМПК по комплектованию специальных детских садов. Комплектование специального детского сада (групп) для детей с ЗПР осуществляется на основе "Рекомендаций по приему детей с задержкой психического развития (ЗПР) в дошкольные учреждения и группы специального назначения". Согласно этому документу, в детские сады и специальные группы для детей с ЗПР должны приниматься в первую очередь дети с ЗПР церебрально-органического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и конституционального происхождения. Могут быть приняты и дети с отставанием в развитии из-за педагогической запущенности, возникшей при неблагоприятных условиях воспитания.

Противопоказаниями к направлению в группы для детей с ЗПР являются: умственная отсталость, тяжелая речевая патология, выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также задержка психического развития, осложненная частыми судорожными пароксизмами, стойким энурезом и энкопрезом. Противопоказанием является также наличие хронических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др.) в стадии обострения и декомпенсации. При обнаружении на комиссии противопоказаний к приёму, дети направляются в вышестоящую ПМПК для уточнения состояния и для подбора соответствующего образовательного или лечебного учреждения.

Предварительная запись на комиссию осуществляется с января по май, при наличии: - свидетельства о рождении ребенка; - паспорта родителя (или лица, его заменяющего); - заключений врача-психиатра, логопеда, отоларинголога, окулиста из районной детской поликлиники или - направления городской или районной ПМПК или другого "Центра по комплектованию". Кроме психолого-педагогического заключения, направление должно также содержать и заключения медицинских специалистов.

Во время предварительной записи, родителям выдается "Уведомление" о постановке на учет, которое содержит номер и дату регистрации и ориентировочную дату вызова на комиссию. Вместе с "Уведомлением" родитель получает перечень обязательных и желательных документов, с которыми следует придти на комиссию, а также контактные телефоны, по которым можно уточнить дату и время проведения заседания комиссии. О точной дате и времени проведения комиссии родители оповещаются по телефону заблаговременно. Обычно в один день на комиссию приглашаются не более 10 детей. Обследование ребенка и заполнение необходимой документации длится 40-45 минут. Обследование проводится только с согласия родителей и в их присутствии. Обследование проводит комиссия в составе: - председатель комиссии,(если комиссия выездная, то обязательно присутствует заведующая детским садом) врач, дефектологи , логопеды и психолог. Результаты обследования обязательно заносятся в протокол, составляется заключение и рекомендации. В заключении делается вывод о характере и степени выраженности отставания в развитии познавательной деятельности и речи и о рекомендуемом образовательном маршруте. Родители должны ознакомиться с заключением ПМПК и поставить свою подпись в протоколе. В случае, если у ребенка выявлена или подтверждена ЗПР, родителям выдается направление в один из специализированных детских садов, наиболее близко расположенного к месту проживания ребенка. В направлении указана дата начала посещения указанного детского сада, возрастная группа и форма обучения (группа полного или кратковременного пребывания). Данное направление является необходимым и достаточным документом для приёма ребёнка в указанный детский сад. Однако, заключение ПМПК носит рекомендательный характер и, если родители отказываются от направления, ребенок не может быть принят в спец. Группу без согласия родителей.

По результатам обследования, у членов комиссии могут возникнуть вопросы, требующие уточнения (точность диагноза, необходимость предварительного пролечивания ребенка и др.), поэтому комиссия имеет право направить ребенка на вышестоящую ПМПК или на дополнительное консультирование. При этом, с очереди ребенок не снимается до уточнения его состояния и получения выводов специалистов.

Обращаем Ваше внимание, что в некоторых сложных случаях (согласно "Положению о приеме …") может быть рекомендовано временное пробное обучение, после которого ПМПК сможет принять решение о наиболее целесообразной для данного ребенка форме обучения.

Особенности организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР.

Основной целью специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекцонно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Специфика организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР определяются особенностями развития детей данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду. Решая приоритетные коррекционно-развивающие задачи, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование. Понятно, что организационная структура такого учреждения неизбежно окажется более сложной, по сравнению с детским садом общего типа.

Основные приоритетные направления коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду в основном совпадают с направлениями, представленными в публикациях Института Коррекционной Педагогики РАО. Задачей же каждого детского сада (в условиях отсутствия утвержденной программы) является практическое соединение коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной составляющей. Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать: - структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР; - информацию о здоровье ребенка - микросоциальные условия в семье; - возраст ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад; - предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

.Основные направления коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Ориентируясь на современную концепцию (, 1998.), в структуру коррекционно-педагогического процесса в специальном детском саду входят следующие блоки:
I - диагностический,
II - физкультурно-оздоровительный,
III - воспитательно-образовательный,
IV - коррекционно-развивающий,
V - социально-педагогический.
Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка . Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие. Если принять за аксиому , что все пребывание ребенка в специальном ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической основе, то понятно, что задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются в рамках каждого аспекта развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

Проектирование коррекционно-воспитательного процесса. При проектировании коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив должен действовать в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо создать необходимые условия:
- создать специальную развивающую среду, подобрать оборудование и игрушки (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).
- привлечь (а при необходимости обучить) к работе в коррекционном детском саду педагогов, компетентных в проблеме ЗПР.
- подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы согласно "Образовательной программе" специального детского сада. Сюда входят программы, перспективные планы, учебно-методические пособия , нормативные документы, методики, рабочая и отчетная документация и др.
Во-вторых, должны быть разработаны основные нормативные документы детского сада, в которых отражается организация жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:
- Специальный "Режим дня".
- "Двигательный режим".
- "Учебный план".
- "Сетка занятий".
Эти документы регламентируют деятельность педагогов, так как в них отражаются основные нормативы по организации жизнедеятельности детей и проведению учебно-воспитательного процесса. Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального баланса различных видов деятельности , умственной и двигательной нагрузки.

Задачи и образовательная программа детского сада реализуется
- через специальные занятия с опорой на основные дошкольные виды деятельности и режимные моменты;
- через оздоровительные и психолого-педагогические мероприятия (закаливание, специальная гимнастика, ионизация воздуха, деятельность психолога , досуги, экскурсии и др.)
При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают: принципы специального обучения и воспитания; результаты комплексного изучения детей; результаты диагностического обследования группы и отдельного ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы ; задачи перспективных планов основных разделов программы.
Таким образом, администрации и педагогам специального дошкольного образовательного учреждения при создании "адаптивной модели" специального детского сада приходится решать широкий круг организационно-методических и административно-хозяйственных вопросов.

Организация жизни и деятельности детей.

Организация жизни и деятельности детей определяется "Режимом дня". В специальном детском саду он имеет свои особенности. Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми решить определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда еще не все дети пришли в группу, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов. В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятие с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП), воспитатель проводит занятие со второй подгруппой по развитию изобразительной деятельности (ИЗО). После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Желательно, чтобы кабинет специалиста находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть и поиграть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое. Оптимальные условия достигаются, когда кабинет учителя-дефектолога занимает часть спальни, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Конечно, возможны и другие варианты, особенно, если в детском саду есть специально оборудованные помещения для изобразительной, конструктивной или игровой деятельности. Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. "не вписывающихся" в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально. В более сложных случаях такому "особому ребенку" следует рекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания, которую можно рассматривать как адаптационную, позволяющую специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппуребенка). После подгрупповых занятий учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком). При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми. Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер - это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика. В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность к выбору дидактической игры, доступной по сложности, отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является одним из методов оценки эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя. На прогулке следует решать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр. Важно правильно подобрать одежду, продумывать двигательную активность. Коррекционно - образовательные задачи решаются главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. Организовать игры с правилами, провести дидактические игры, стимулировать детей к сюжетно ролевой игре. После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки, расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно.

Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, логопед). Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппойребенка), что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливыми и терпеливыми. Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки некоторые дети истощаются. Особенно это свойственно детям с ЗПР церебрально-органического генеза. В практике отмечаются случаи, когда ребенок засыпает во время обеда, другие дети перевозбуждаются, у них пропадает аппетит, они долго не могут уснуть. Поэтому процедура укладывания должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, можно предложить детям послушать с закрытыми глазами записи звуков леса и небольшие фрагменты специально подобранных художественных произведений. Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей, громкость повышается и, педагог беседует с детьми об их снах. При этом следует помнить, что, особенно в период адаптации, дети часто пугаются в период пробуждения и плачут, поэтому их следует настроить на определенные темы беседы.

Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите. - А кому приснилась сказка? И т. д. После того как большинство детей проснулись - проводится "гимнастика пробуждения". Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится под динамичную музыку. Далее распорядок дня строится следующим образом: игры, полдник, занятие (если оно предусмотрено сеткой занятия), "коррекционный час" (проводит воспитатель), вечерняя прогулка, игры.

Подробнее остановимся на технологии проведения "коррекционного часа". Воспитатель проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Отбор детей и содержания занятия определяют названные специалисты. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержание работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Тетради преемственности". Чтобы обеспечить оптимальную эффективность "коррекционного часа", воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям - подбираются графические задания и упражнения, а один воспитанник или малая подгруппа (2-3 ребенка) занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимаетсяминут, затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия, которые носят закрепляющий характер. При составлении режима дня необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей, поэтом он должен быть точно выверен по видам нагрузки и строго соблюдаться. Необходимо принять меры по предупреждению гиподинами. Для этого в "Режиме" предусматриваются различные формы двигательной активности: игры различной подвижности, гимнастика, разминки, физминутки и т. д.

Коррекционно-образовательная работа с дошкольниками с ЗПР в числе прочих имеет специфическую особенность - чем меньше возраст детей, тем больше удельный вес приобретают задачи развивающего характера. Работа строится с учетом индивидуально-типологических и психологических особенностей ребенка. Если работа с ребенком начинается в старшем дошкольном возрасте, то коррекционные и развивающие задачи начинают занимать одинаковое место в работе с ним. Специалист должен учитывать все факторы, которые позитивно или негативно могут влиять на ребенка. Это и состояние здоровья, и состояние центральной нервной системы (ЦНС), и воздействие на ребенка микросоциальной среды. Реализуя задачи коррекционно-развивающих программ, необходимо иметь в виду не только то, чего он может достичь каждый воспитанник, но и каких физических и нервно-психических затрат это от него потребует. Таким образом, специалист должен быть готов к творческой деятельности, к построению индивидуальных и групповых коррекционно-образовательных программ. Он должен хорошо знать нормативные документы, регламентирующие психофизическую нагрузку ребенка и быть наблюдательным, чтобы не пропустить момент начала его утомления (побледнение или покраснение кожных покровов, резкое увеличение двигательной активности, снижение внимания и др.), а также - нормативные документы, в которых регламентируются условия реализации педагогического процесса. Если у специалиста нет знаний в области смежных с педагогикой дисциплин - общей и специальной психологии, нейропсихологии, медицины, социальной педагогики, - реализовывать поставленные задачи проблематично. Специальная развивающая среда и условия реализации задач коррекционно-образовательной работы.

Создание специальной развивающей среды предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и позволяют ребенку полноценно развиваться как личности в условиях детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.). Развивающая среда должна включать ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка. Для этого в пространстве, которое окружает ребенка, создаются элементы и объекты природы (природный ландшафт на территории, живой уголок в группе и т. п.). Создаются специальные условия для физкультурно-оздоровительной работы, игровой, художественно-эстетической и музыкально-театральной деятельности, обеспечивается необходимый набор учебно-дидактических пособий, оборудования и игрушек (предметно-развивающая среда) и т. д. Окружающая ребенка среда должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать его развитие, позволять активно действовать в ней и творчески ее видоизменять. Для реализации "Образовательной программы" специализированного детского сада необходимы некоторые дополнительные мероприятия. Они являются настолько значимыми, что включаются в "Образовательную программу" отдельными разделами. Рассмотрим некоторые из них.- Создание специальных условий для развития и оздоровления детей.

Создание специальной методической и психолого-педагогической службы.

Создание специальных условий для реализации коррекционно-образовательной программы.

Взаимодействие с семьей.

Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса является принцип индивидуально - дифференцированного подхода. Он предполагает создание педагогических условий для обеспечения образовательных потребностей каждого воспитанника специального детского сада. Реализация этого принципа также предполагает отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуально-типологических особенностей детей. В "Образовательную программу" закладывают следующие формы проведения занятий: фронтальные занятия (Ф. З.),·подгрупповые занятия (П. З.), малоподгруппые занятия ребенка (М. П.З.), индивидуальные занятия (И. З.).

Выбор формы проведения занятия с детьми зависит от вида занятия по "Учебному плану" детского сада и возраста детей. При этом следует учитывать, что диапазон возрастных различий в одной группе может быть до 1,5 лет, а состав группы неоднороден по уровню психического развития, знаний и умений детей. Выбор формы организации детей на занятии может вытекать из целей и задач конкретного занятия. Так, например, занятие по коррекционной ритмике целесообразно проводить со всей группой, занятие с учителем-дефектологом - подгруппой или индивидуально, а для занятий с психологом формируется особая группа, с учетом показаний к определенной психокоррекционной работе. Деление детей на подгруппы осуществляется с учетом возраста и результатов диагностического обследования. Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида занятия и индивидуальных достижений в течение года. Так на математике группа может иметь один состав, а на развитии речи - другой.

Реализация индивидуально - дифференцированного подхода во время занятий осуществляться за счет:

дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;

индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;

введения специальных видов помощи, а именно:

Зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,

Речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания;

Совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,

Индивидуальный подход реализуется через систему индивидуальных коррекционно-развивающих занятий специалиста, которые планируются на основе результатов диагностического обследования, а также через индивидуальные занятия воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и логопеда во время проведения "коррекционного часа". Особенностью работы коррекционного детского сада для детей с ЗПР является то, что в начале каждого учебного года специалисты и воспитатели корректируют перспективные планы по всем разделам как образовательного, так и коррекционно-развивающего компонентов "Образовательной программы". Корректирование осуществляется с учетом данных диагностического обследования. Изменение перспективных планов заключается в перераспределении тем и задач во времени с учетом индивидуально-типологических особенностей детей в группах и подгруппах. В зависимости от особенностей того или иного состава детей отбираются и наиболее эффективные методы и приемы работы с детьми.

Реализация воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих задач в рамках учебного плана специального детского сада.

Сложность психологической структуры задержек в психическом развитии обусловливает широту спектра задач коррекционно-педагогической работы с детьми. Состав воспитанников детского сада компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным. Поэтому трудно выстроить единую программу воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы, да и вряд ли это целесообразно. На современном этапе развития системы дошкольного образования , каждое учреждение правомочно разработать собственную образовательную программу, отбирать подходящие материалы из существующих программ, адаптируя их с учетом особенностей контингента детей. Чему учить ребенка - решить не так сложно, выявив уровень его знаний, умений, навыков. Наиболее сложная задача - определить, какие психические функции, способности, качества личности нужно развить. Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольного внимания и памяти, различных видов восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5 - 3 года (что мы считаем оптимальным для начала коррекционной работы в условиях специального детского сада), пропедевтическая работа I-ой ступени осуществляется в период от 2,5 до 4-х лет. Если дети поступают в специальную группу в более старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом. На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению. Учебный план отражает основные компоненты коррекционно-педагогической работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих задач:

Укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;

Формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования;

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций (ВПФ) и предпосылок к школьному обучению;

Формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления;

Социальная адаптация.

Названия занятий, указанные в учебном плане носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях специализированной группы и выраженности недостатков в развитии. В учебный план детского сада включены следующие виды занятий:

1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ). 2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. 3. Развитие речи.Занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте. Начальное обучение грамоте. 6. Развитие элементарных математических представлений (РЭМП). 7. Обучение игре. 8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность). 9. Конструирование. 10. Труд. 11. Социальное развитие. 12. Ознакомление с художественной литературой . 13. Музыка. 14. Физическая культура (ФИЗО). 15. Коррекционная ритмика. 16. Коррекционно-развивающее занятие психолога.

Практика показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях специального детского сада, задержка психического развития во многих случаях может быть полностью преодолена в дошкольном возрасте. Катамнестические данные подтверждают эти выводы: большинство воспитанников успешно осваивают программу общеобразовательной школы. В более сложных случаях, когда ЗПР имеет осложненный характер или поздно начата коррекционно-развивающая работа (лишь в подготовительной группе), ребенку может быть рекомендовано обучение в классе КРО при общеобразовательной школе или в школе VII вида.

Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. .

1. Клинический аспект.

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях, и др. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.
В настоящее время достигнуты определенные успехи в клиническом, нейропсихологическом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Клинические исследования рассматриваемой категории детей направлены на изучение причин и клинико-нейрофизиологических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР. Данные нейрофизиологических исследований (, 1995) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома , которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма связан с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга, что обуславливает эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности определяется в основном стремлением к получению удовольствия. Ребенок с недоразвитием межличностных компонентов непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, и более активен в игре. Для таких детей характерна "детскость моторики" - суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Наряду с прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются осложненные его формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности, такими как дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный ((1980), (1977)). В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР базируется на следующих принципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задержкой психического развития по сути являются диагностико-коррекционными (У. В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционной работы.

Дифференциальная диагностика выстраивается с позиции системного подхода. Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в развитии сенсорной сферы у детей с ЗПР проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип комплексного подхода. Специфика развития психики в дошкольном возрасте такова, что при различной локализации нарушений могут наблюдаться сходные проявления. К примеру, «безречевым», неговорящим в возрасте 3-х лет может оказаться ребенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью, ребёнок-алалик, ребёнок с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Только всестороннее комплексное изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познавательной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков позволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции -- т. е. диагностический комплекс должен включать: медицинское, психологическое, педагогическое исследование ребенка.

Диагностика в свою очередь опирается на принцип динамического изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка -- актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического развития и сходных состояний (умственной отсталости, первичной речевой патологии, «чистой» педагогической запущенности).

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследования. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т. е. особенности мотивации деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способность действовать в соответствии с определенным образцом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельности, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуляции), характер сотрудничества со взрослым (обучаемость). Применение критериально ориентированных методик позволяет определить уровень психического развития каждого ребенка. Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. На наш взгляд, оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико-кор-рекционные группы открываются для детей 6- 7 лет. При таком подходе многие проблем ребенка не удается преодолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная возможность для преодоления этих проблем. Круг замыкается.

Ребенок с ЗПР проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с ЗПР, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности, а позднее - предпосылок к овладению учебной деятельностью.

В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком и совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой -- особенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию «уровневых» программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстоит решать педагогическому коллективу, работающему с детьми с задержкой психического развития, представляют широкий спектр: углубленное, всестороннее изучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воздействие. Важнейшим аспектом является лечебно-профилактическая работа.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следующие направления работы:

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро-психологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.
2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.
3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка предполагает решение следующих задач:

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

Ш обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;
Ш коррекция недостатков в двигательной сфере;
Ш развитие общей и мелкой моторики;
Ш формирование чувства ритма;
Ш создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

Целенаправленное формирование высших психических функций:

Ш развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;
Ш формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядных форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);
Ш развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;
Ш развитие творческих способностей.
4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:
- ·всестороннее развитие предметно-практической деятельности;
- ·целенаправленное формирование игровой деятельности;
- ·формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;
- ·ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:
- ·формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
- ·преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении.
6. Преодоление недостатков в речевом развитии:
- ·целенаправленное формирование функций речи;
- ·особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью;
- ·создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;
- ·одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.
7. Формирование коммуникативной деятельности:
- ·обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;
- ·формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач.

Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Мы предлагаем методические рекомендации, основанные на многолетнем опыте работы с дошкольниками с задержкой психического развития, которые имеют отнюдь не исчерпывающий характер. Мы видим достаточно широкие перспективы в плане разработки проблем воспитания и обучения детей с задержкой психического развития и приглашаем к сотрудничеству педагогов-дефектологов и педагогические коллективы.

рганизация коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.

Борякова Н.Ю. - кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова. Касицына М.А. - старший учитель-дефектолог д/с 908 СВУО г. Москвы (городская экспериментальная площадка), педагог высшей категории.

Статья посвящена важной, актуальной, но недостаточно разработанной проблеме организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях специального детского сада. В настоящее время разработаны теоретические основы коррекционно-развивающего обучения и накоплен некоторый практический опыт обучения и воспитания данной категории дошкольников. При этом оптимальная модель коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида все еще находится в стадии формирования.

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.

Дети с ЗПР - многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с ЗПР.

В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою "Образовательную программу" и материально-техническую базу. Поэтому их структурно-содержательные модели имеют как много общего, так и некоторые различия. Однако, по-прежнему многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными. Не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях специального дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

При разработке экспериментальной модели мы опирались на исследования в области специальной психологии и педагогики, логопедии. Были использованы научно-методические разработки Института коррекционной педагогики РАО. Произведен углубленный анализ существующих программ коррекционного обучения дошкольников с различными отклонениями в развитии, а также современных программ для детских садов общего типа: "Истоки", "Развитие", "Детство" и др.

Разрабатывая адаптивную модель коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ЗПР, мы ориентировались на положение о самоценности дошкольного возраста и поэтому максимально стремились использовать основные виды деятельности дошкольников и сохранить некоторые традиционные для дошкольного воспитания подходы к организации жизни и деятельности детей. При этом мы учитывали современные нормативные требования к распределению нервно-психической нагрузки на детей в течение дня, недели, учебного года, а также на данные клинических исследований.

Основной целью специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекционно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Организация деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР определяется особенностями развития данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду. Понятно, что организационная структура такого учреждения является более сложной, по сравнению с детским садом общего типа. Приоритетным направлением в работе детского сада компенсирующего вида становится оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР. Одновременно с этим, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование.

Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать:

Структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР;

Информацию о здоровье ребенка;

Микросоциальные условия;

Возраст ребенка на момент поступления в специальный детский сад;

Предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

Ориентируясь на современную концепцию коррекционно-развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1998), в структуру коррекционно-педагогического процесса в специальном детском саду входят следующие блоки:

I - диагностический,

II - физкультурно-оздоровительный,

III - воспитательно-образовательный,

IV - коррекционно-развивающий,

V - социально-педагогический.

Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.

Все пребывание ребенка в специальном ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической основе. Задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

При проектировании коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив должен действовать в нескольких направлениях.

Во-первых, необходимо создать необходимые условия:

Создать специальную развивающую среду, подобрать оборудование и игрушки (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).

Привлечь (а при необходимости обучить) к работе в коррекционном детском саду педагогов, компетентных в проблеме ЗПР.

Подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы согласно "Образовательной программе" специального детского сада. Сюда входят программы, перспективные планы, учебно-методические пособия, нормативные документы, методики, рабочая и отчетная документация и др.

Во-вторых, должны быть разработаны основные нормативные документы детского сада, в которых отражается организация жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:

Специальный "Режим дня".

- "Двигательный режим".

- "Учебный план".

- "Сетка занятий".

Эти документы регламентируют деятельность педагогов, так как в них отражаются основные нормативы по организации жизнедеятельности детей и проведению учебно-воспитательного процесса. Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального баланса различных видов деятельности, умственной и двигательной нагрузки.

Задачи и образовательная программа детского сада реализуется через

Специальные занятия с опорой на основные дошкольные виды деятельности и режимные моменты;

Через оздоровительные и психолого-педагогические мероприятия (закаливание, специальная гимнастика, ионизация воздуха, деятельность психолога, досуги, экскурсии и др.)

При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:

· принципы специального обучения и воспитания;

· результаты комплексного изучения детей;

· результаты диагностического обследования группы и каждого ребенка с целью разработки или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;

· задачи и содержание основных разделов программы.

Таким образом, администрации и педагогам специального дошкольного образовательного учреждения при создании "адаптивной модели" специального детского сада приходится решать широкий круг организационно-методических и административно-хозяйственных вопросов.

Организация жизни и деятельности детей в специальном детском саду.

Организация жизни и деятельности детей определяется "Режимом дня". В специальном детском саду он имеет свои особенности.

Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми реализовать определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда детей еще мало, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов.

В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях - является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятие с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП), воспитатель проводит занятие со второй подгруппой по развитию изобразительной деятельности (ИЗО). После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Желательно, чтобы кабинет специалиста находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое. Оптимальные условия достигаются, когда кабинет учителя-дефектолога занимает часть помещения для сна детей, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Конечно, возможны и другие варианты, особенно, если в детском саду есть специально оборудованные помещения для изобразительной, конструктивной или игровой деятельности.

Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. "не вписывающихся" в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально.

В более сложных случаях такому "особому ребенку" следует рекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания, которую можно рассматривать как адаптационную, позволяющую специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппу (2 - 3 ребенка).

После подгрупповых занятий учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком). При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми.

Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер - это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика.

В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность выбора дидактической игры доступной по сложности возможностям ребенка отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является важным показателем в оценке эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя.

На прогулке следует реализовывать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр. Важно правильно подобрать одежду, продумывать двигательную активность. Коррекционно-образовательные задачи решаются главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. Организовать игры с правилами, провести дидактические игры, стимулировать детей к сюжетно ролевой игре.

После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно.

Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки некоторые дети истощаются, и поэтому процедура укладывания должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, мы применяем слушание с закрытыми глазами записей звуков леса и небольших отрывков специально подобранных художественных произведений.

Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей громкость повышается и педагог беседует с детьми об их снах. При этом следует помнить, что особенно в период адаптации дети часто пугаются в период просыпания и плачут, поэтому детей следует настроить на определенные темы беседы.

Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите.

А кому приснилась сказка? И т. д.

После того как большинство детей проснулись - проводится "гимнастика пробуждения". Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится под динамичную музыку.

Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры и задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия и, которые носят закрепляющий характер.

При составлении режима дня, необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей, поэтом он должен быть точно выверен по видам нагрузки и строго соблюдаться. Необходимо принять меры по предупреждению гиподинамии. Для этого в "Режиме" предусматриваются различные формы двигательной активности: игры различной подвижности, гимнастика, разминки, физминутки и т. д.

Сложность психологической структуры задержек в психическом развитии обуславливает широту спектра задач коррекционно-педагогической работы с детьми. Состав воспитанников детского сада компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным. Поэтому трудно выстроить единую программу воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы, да и вряд ли это целесообразно.

На современном этапе развития системы дошкольного образования, каждое учреждение правомочно разработать собственную образовательную программу, отбирать подходящие материалы из существующих программ, адаптируя их с учетом особенностей контингента детей.

В своей практике при отборе содержания воспитательно-образовательной работы с детьми с ЗПР, мы опирались на современные подходы, изложенные в программах "Истоки", "Детство", "Развитие" и образовательное содержание, изложенное в "Программе воспитания и обучения в детском саду". В ходе эксперимента были разработаны и апробированы программы Н. Ю. Боряковой "Ступеньки развития" (1999 г.) и "Формирование навыков программирования, самоконтроля и самооценки в различных видах деятельности" (2003 г.).

Чему учить ребенка - решить не так сложно, выявив уровень его знаний, умений, навыков. Наиболее сложная задача - определить, какие психические функции, способности, качества личности нужно развить.

Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольные внимание и память, различные виды восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5 - 3 года (что мы считаем оптимальным по времени начала коррекционной работы в условиях специального детского сада) пропедевтическая работа I-ой ступени осуществляется в период от 2,5 до 4-х лет.

Если дети поступают в специальную группу в более старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом.

На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению.

Учебный план отражает основные компоненты коррекционно-педагогической работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих задач:

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному обучению;

Формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления, социальной адаптации.

Рассмотрим содержание и особенности проведения занятий, включенных в учебный план.

1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ) проводится только с детьми младшей группы на 1-м году обучения. В ходе ККРЗ решаются задачи:

Формирование психологической базы для развития мышления и речи,

Развитие общей и ручной моторики, сенсорно-перцептивное развитие,

Формирование представлений об окружающем мире.

Любое новое содержание сначала отрабатывает на занятии учитель-дефектолог ККРЗ, подготавливая базу для занятий воспитателя.

ККРЗ проводятся в игровой форме, объединяются единой темой и сюжетной линией. В структуру занятия включаются дидактические игры, подвижные игры и упражнения, практическая работа с различными материалами и строительным конструктором, графические упражнения. Продолжительность каждого занятия от 10 до 20 минут в зависимости от сроков пребывания детей в специальном детском саду и периода обучения. В первой половине учебного года такие занятия проводятся малыми подгруппами (2 - 3 ребенка), а во второй половине учебного года формируются подгруппы из 5 - 6 детей.

Для удобства планирования следует ориентироваться на два ведущих компонента в содержании коррекционно-педагогической работы.

а). Развитие мыслительной деятельности и подготовка к усвоению элементарных математических представлений (сенсорное развитие, совершенствование моторных функций, формирование пространственных ориентировок, развитие наглядных форм мышления с опорой на предметно-практическую деятельность).

б). Ознакомление с окружающим миром и развитие речи (обогащение представлений о предметах и явлениях, расширение словарного запаса, стимуляция коммуникативной активности).

Учебным планом предусматривается пять комплексных коррекционно-развивающих занятий в неделю. На двух из них преобладает первый из выше рассмотренных компонентов, на трех - решаются преимущественно задачи второго компонента. И в первый и во второй тип занятий входят упражнения, способствующие развитию внимания, памяти, различных видов восприятия.

2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Занятие проводит учитель-дефектолог. Его основная задача - расширение кругозора, уточнение представлений о предметах и явлениях, природе, социальной действительности, ребенка знакомят с основами безопасности жизни (ОБЖ), осуществляет экологическое образование. В процессе занятий обязательно решаются задачи развития речи, главным образом обогащения словаря, уточнения значений слов. В структуру занятий включаются игры и упражнения направленные на развитие познавательных процессов.

3. Занятия по развитию речи имеют свою специфику и направлены на решение следующих задач.

· Совершенствование лексико-грамматического строя речи. Эта работа осуществляется во взаимосвязи с тематикой занятий по "Ознакомлению с окружающим миром". Отрабатываются модели словообразования, словоизменения, синтаксических конструкций.

· Развитие связной речи. Это направление речевого развития требует особого внимания, так как дети испытывают значительные трудности в программировании и построении развернутых речевых высказываний.

4 - 5. Занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте. Начальное обучение грамоте. Начинается эта работа еще в старшей группе. Первоначально упражнения на развитие фонематического слуха, слухового внимания и памяти, первичного фонемного и слогового анализа и синтеза, формирования графомоторных навыков входят в структуру занятия по развитию речи, а затем выделяются в специальное занятие (в подготовительной группе).

Дети знакомятся с явлениями языковой действительности - звуками, словами, предложениями. Их знакомят с печатными буквами, способами моделирования звуко-слогового состава слова и предложения. Формируют навыки послогового чтения.

Особое внимание уделяется подготовке ребенка к письму:

Формированию правильной посадки и захвата карандаша,

Развитию тонкой моторики и зрительно-моторной координации,

Развитию умения ориентироваться на нелинованном листе и на линованном (сначала на линованном в клетку, - затем в линейку),

Ознакомлению с образами печатных букв и их графическим начертанием,

Освоению техники написания элементов прописных букв.

Важнейшее место в структуре занятия по подготовке к обучению грамоте занимают упражнения, направленные на профилактику дисграфии и дислексии.

6. Развитие элементарных математических представлений (ФЭМП). В процессе этих занятий решается широкий круг коррекционно-развивающих и образовательных задач, реализовать которые очень непросто. Это связано с тем, что у воспитанников специальных групп, особенно при ЗПР церебрально-органического происхождения, страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: память на линейный ряд, восприятие и осознание пространственных и временных отношений, чувство ритма. Отстают в развитии мыслительные операции и речь. Поэтому, прежде чем формировать ЭМП необходимо (на основе диагностических данных) организовать пропедевтический период обучения, который станет основой для усвоения ребенком математических представлений в рамках программных требований.

С другой стороны, математическое развитие является мощным инструментом

· для сенсорного развития (ориентировка в цвете, форме, величине предметов, группировка множеств предметов по заданным признакам и др.);

· для познавательного развития (умение анализировать, классифицировать, сравнивать и обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности и др.);

· развития речи (формирование навыков построения развернутых высказываний, логико-грамматических конструкций, например: Саша быстрее приедет к финишу, потому что он едет на велосипеде, а Витя на самокате.);

· подготовки к школьному обучению (формирование школьно-значимых функций: произвольной регуляции действий и поведения, навыков работы по образцу, по словесной инструкции, синхронизации работы в коллективе и др.);

Математические представления формируются по следующим разделам: множество, количественные представления, представления о форме, величине, пространственные и временные представления.

7. Обучение игре. Введение в учебный план такого рода занятий обусловлено значительным отставанием детей с ЗПР в овладении сюжетно-ролевой игрой. Специальные обучающие занятия проводятся с детьми младшей и средней группы, при этом решаются следующие задачи:

· формирование игры как деятельности, развитие ее компонентов;

· развитие игры как совместной деятельности;

· обогащение содержания детских игр.

В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре через свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых ситуациях. Педагоги через другие занятия, через наблюдения за профессиональной деятельностью взрослых, беседы и чтение литературы формируют у детей представления о природе и рукотворном мире, мире социальных отношений. Проектирование игровой ситуации и реализация запланированных взрослым задач возможны только при наличии у детей определенных знаний и представлений, а также соответствующих игрушек и атрибутики.

Тематику игр следует подбирать с учетом уровня развития детей и стремиться, чтобы она была логично связана с тематикой занятий по "Ознакомлению с окружающим миром". Детей обучают сюжетно-ролевой игре, игре-драматизации, подвижной игре. При обучении широко используют дидактические игры.

8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность). Изобразительная деятельность является одним из продуктивных видов деятельности и имеет моделирующий характер. Она отражает уровень интеллектуального и эмоционального развития детей. Значительный вклад в ее формирование вносят развитие восприятия, памяти, внимания. Большое значение имеет уровень развития пространственных представлений, тонкой моторики и зрительно-моторной координации.

На занятии по ИЗО деятельности решаются не только традиционные задачи по формированию изобразительных умений и навыков, но и специфические задачи по коррекции и развитию эмоциональной и познавательной сферы ребенка. Большое значение ИЗО деятельность имеет для формирования навыков планирования. Проводятся специальные коррекционные занятия, на которых детей учат с помощью карточек-заместителей наглядно составлять план предстоящей деятельности, проговаривать всю последовательность действий, а затем поэтапно ее выполнять и сравнивать полученный результат с запланированным. Таким образом, ИЗО деятельность можно рассматривать не только как один из любимых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.

В рамках ИЗО деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации.

На начальном этапе (в младшей группе) занятия проводят на основе совместной деятельности детей и воспитателя. Целью этих занятий является выработка эмоционально-положительного отношения к ИЗО деятельности.

Операциональные предпосылки ИЗО деятельности формируются на коррекционно-развивающих занятиях учителя-дефектолога.

Сначала проводятся занятия по лепке. Детей учат приемам обследования анализа строения предметов, что способствует развитию сенсорно-перцептивной и аналитико-синтетической деятельности. После лепки предмет изображают в технике аппликации. Детей учат правильно располагать элементы относительно друг друга, выстраивать композицию на листе. Сначала дети работают с готовыми элементами, а затем отбирают необходимые из нескольких предложенных на основе сформированного представления о предмете. На следующем этапе детей учат техническим приемам изображения предмета в рисунке.

Сколько проводить занятий лепкой, аппликацией и рисованием в первом полугодии воспитатель определяет самостоятельно на основе анализа достижений детей. Во втором полугодии воспитатель постепенно переходит на режим проведения одного вида занятия в неделю (лепка, аппликация, рисование), при этом их логическая последовательность сохраняется.

9. Конструирование. Конструирование занимает в дошкольном воспитании такое же значимое место, как и рисование, и теснейшим образом связано с игровой деятельностью. В процессе конструирования ребенок овладевает практическими знаниями о геометрических телах, учится выделять существенные отношения и связи между деталями и предметами. Детей учат преобразовывать предметные отношения различными способами (надстраиванием, перестраиванием, комбинированием и др.), обучают навыкам моделирования пространства и чтению графических моделей и простых схем-планов.

Детей учат конструированию из строительного материала, бумаги, природного материала, обучают различным способам крепления деталей конструкторов.

Занятия конструированием имеют и коррекционно-развивающую направленность. Они способствую формированию навыков предварительного планирования, развитию восприятия пространственных представлений, сенсорно-перцептивных способностей, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способности к моделированию и замещению.

10. Труд. Задачи трудового воспитания решаются как при проведении режимных моментов, а также на специальных занятиях по ручному труду в рамках "Учебного плана". На занятиях у детей формируют представления о свойствах различных материалов (бумага, картон, ткань, природный материал), учат приемам работы с материалами (складывание, разрезание, склеивание деталей и др.). При изготовлении различных поделок и игрушек детей учат использовать в работе ножницы, клей, пластилин, иголку и нитки. Кроме того, детей учат планировать свою деятельность, развивают такие личностные качества как терпение и трудолюбие.

11. Социальное развитие. В старшей и подготовительной группе проводят специальные занятия по социальному развитию. Детям демонстрируют образцы норм социально-правильного поведения, формируют представления о добре и зле, дружбе и взаимопомощи, социальных отношениях и др. С этой целью воспитатель отбирает художественные произведения или фрагменты, которые затрагивают нравственно-этическую сферу отношений между людьми. Педагог в работе использует драматизации, а также моделирование проблемных ситуаций.

Такие занятия имеют особое значение для детей с ЗПР, так как многих из них характеризует эмоционально-личностная незрелость.

12. Ознакомление с художественной литературой. На занятиях по ознакомлению с художественной литературой воспитатель решает традиционных для дошкольных учреждений задачи, но особое внимание уделяется работе над пониманием содержания текстов, расширению представлений об окружающем мире, расширению словаря.

13. Музыка. На занятиях реализуются в основном традиционные задачи, которые стоят перед ДОУ. Детей учат слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения, петь, обучают музыкально-дидактическим играм и игре на музыкальных инструментах. Образовательное содержание адаптируется на основе диагностических данных и обогащается коррекционно-развивающими заданиями, направленными на развитие слухового восприятия, ориентировки в пространстве, чувства ритма, двигательных качеств (плавности движений, их координации и др.) Занятия проводит руководитель по музыкальному воспитанию, преимущественно, в первой половине дня.

14. Физическая культура (ФИЗО). Кроме традиционных задач по физическому воспитанию, в рамках занятия реализуются и специальные коррекционно-развивающие задачи: моторной памяти, способности к восприятию и передаче движений (серии движений), совершенствование ориентировки в пространстве. Предлагаются упражнения, требующие выполнения движений по условному сигналу (знаку или слову). Детей учат основным движениям (ходьба, бег, прыжки, лазанье), развивают двигательные качества, включают в занятия общеразвивающие упражнения, подвижные и спортивные игры.

Образовательное содержание отбирается на основе диагностических данных и достижений детей. Занятие проводит воспитатель по ФИЗО, преимущественно, в первой половине дня.

Специальные оздоровительные задачи решаются на занятии ЛФК (при наличии лицензии на этот вид деятельности) на основе медицинских назначений.

15. Коррекционная ритмика. "Коррекционная ритмика" это специальное комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных физических и психо-коррекционных упражнений происходит коррекция и развитие ВПФ, улучшаются качественные характеристики движений, развиваются важные для школьной готовности такие личностные качества, как саморегуляция и произвольность движений и поведения. Занятия по "Коррекционной ритмике" построены на сочетании музыки, движения, речи. Занятие проводит специально обученный педагог.

16. Коррекционно-развивающее занятие психолога. Занятия направлены на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка и формирование положительных личностных качеств, совершенствование адаптационных механизмов, регуляции деятельности и поведения, предупреждение школьной дезадаптации.

Литература.

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.

2. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, - М., 2003.

3. Власова Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.

4. Готовимся к школе. Программно - методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. / Под ред. С. Г. Шевченко. - М. 1998.

5. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973.Диагностика и коррекция задержки психического развития. Под ред., С.Г. Шевченко. - М., 2001.

6. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 1.

7. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1999 № 6.

8. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 2.

9. "Истоки". Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова Т.В. - М., 1995.

10. "Истоки". Базисная программа развития ребенка-дошкольника. - М. 1997.

11. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - С-Пб,. 2003.

12. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. М., 2002

13. "О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования". Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 9 февраля 1999 г. № 3/1

14. Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.

15. Учебно-методический комплект "Готовимся к школе": Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. - М., 1998.

Вопрос: Здравствуйте! Хотелось бы поблагодарить за ваш очень полезный сайт и попросить о помощи в поиске информации по специализированным детским садам в ЮЗАО. Ребенку 2,10 сразу после рождения был прооперирован по поводу порока сердца, продолжительная операция и длительное пребывание в наркозе и на искусственной вентиляции не прошло бесследно: ребенок очень активный, крайне неусидчивый, говорит только на «своем» языке, очень злится, если мы делаем вид, что не понимаем, пытаясь тем самым простимулировать его на речь.

Ставят задержку в развитии, индивидуальные занятия с дефектологом проходят напряженно. Ребенок весьма социальноактивный и требует общения с детьми, но возбудимый и склонный к истерическому поведению. Есть ли такие сады рядом с нами (м. Калужская)? И что означает психоневрологический сад? Не практикуется ли там активная медикоментозная терапия? В том числе в качестве успокоительной процедуры? Извините за длинное письмо и заранее спасибо за ответ.

С уважением, Светлана

Ответ:
Светлана, спасибо за теплые слова в адрес сайта. Хотелось бы пожелать здоровья вам и вашему ребенку!

Из ближайших детских садов, расположенных недалеко от м. Калужская, удалось найти ДОУ для детей с задержкой психического и речевого развития вблизи м. Чертановская. Это специализированные ДОУ, куда принимают детишек с диагнозом ЗПР, полученной в результате травмы или перенесенного заболевания. Для того, чтобы попасть в специализированный детский сад, необходимо получить заключение невролога, логопеда, окулиста и отоларинголога. После получения направления ребенку нужно будет пройти психолого-медико-педагогическую комиссию, которая вынесет окончательное заключение: стоит ли посещать этот детский сад или нет.

Подобные детские сады работают по отдельной программе, возможна и медикоментозная терапия, однако здесь уже нужно смотреть конкретно по саду. Помимо занятий с логопедом, дефектологом, психологом, все упражнения направлены на развитие, например, моторной памяти. Это могут быть и отдельные элементы во время урока физкультуры, и занятия творчеством и т.д.

Детский сад № 1067 для детей с задержкой психического развития. Тел. 134-50-98. Адрес: 119261, Москва, ул. Панферова, 12

Детский сад № 1281 комбинированного вида для детей с задержкой психического развития с ясельными группами. Тел. 319-48-45. Адрес: 117648, Москва, Чертаново Северное, 2, корп. 811

Детский сад № 1703 компенсирующего вида для детей с задержкой психического и речевого развития, коррекционный. Тел. 390-45-68. Адрес: 115569, Москва, ул. Маршала Захарова, 11, корп. 2

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства