GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA- a növekedés és fejlődés mintáinak tanulmányozását célzó tudományág emberi tudás. Készítette: J. Piaget. Pszichológusok, logikusok és matematikusok működtek együtt az általa 1955-ben Genfben alapított E.G Centerben, és igyekeztek összegyűjteni az intellektuális fejlődés és fejlesztési kutatások pszichológiájának adatait. tudományos fogalmak. Az E.-ben párhuzamot vonnak a gyermek világról alkotott elképzeléseinek kialakulása és a különféle tudományterületeken belüli fogalmak módosulása között. A tudományos fogalmak haladása E.G. szemszögéből két fő irányban megy végbe: 1) a fenomenalizmustól a konstruktivizmus felé, azaz a közvetlenül megfigyelhető jelenségekhez kapcsolódó fogalmak fogalmakkal - elméleti konstrukciókkal - való helyettesítésének útján, és 2) az egocentrizmustól a reflexivitásig, azaz. a tudatosság felé kognitív pozíció kutató. Igen, ógörög. a matematika fenomenalista volt, mert a számokat az objektumok tulajdonságaiként kezelte való világés a geometriát a földi tér mérésének tudományaként értette. Fokozatosan azonban olyan objektumokat vezettek be a matematikába, amelyek egyre inkább eltávolodtak a valós világtól, és olyan elméleti konstrukciókat képviseltek, mint a törtszámok, a negatív, az irracionális és a képzeletbeli számok. Hasonlóképpen, a geometriában különféle nem euklideszi terekről vezettek be elképzeléseket, amelyek nem felelnek meg a térnek. fizikai világ. A reflexivitás felé tett haladás nyilvánvaló a matematika alapjainak kutatásában és matematikai logika. Hasonló jelenségek figyelhetők meg a csillagászati ​​nézetek fejlődésében (tól geocentrikus rendszer a heliocentrikustól a relativisztikusig), a fizikától (például az erő fogalmával kapcsolatban) stb. A megismerés általános képe, ahogy E.G. lefesti, az alany aktívan alkot világképet, összehangolja az egyes kognitív aktusokat, és folyamatosan bővíti ezen aktusok alkalmazási területét. A tudomány módszertanának irányaként E.G. ellenzi az olyan megközelítéseket, mint pl logikai pozitivizmus, kritikai racionalizmus K. Popper vagy elmélet tudományos forradalmak T. Kuna. D.V. Ushakov

Remek meghatározás

Hiányos meghatározás ↓

genetikai ismeretelmélet

GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA(a görög genetikából - születéssel, eredettel kapcsolatos; episztéma - tudás és logosz - szó, tanítás) - J. Piaget svájci pszichológus koncepciója, amelyet az 50-es évek elején dolgozott ki. 20. század a 20-40-es években végzett pszichológiai és gondolkodási logikai kutatásainak megértése és általánosítása eredményeként. Ezt a koncepciót először a „Bevezetés a genetikai ismeretelméletbe” című háromkötetes műben mutatták be teljes egészében. (Piaget J. Bevezetés a Fepistemologie genetique-be. Párizs, 1950. évf. I-III). Piaget szemszögéből, kísérletek egy tudományos felépítésére ismeretelmélet nem vezetett oda pozitív eredmény mert a tudás statikus nézőpontjából indultak ki. Csak a tudás megértésének genetikai és történetkritikai megközelítése vezethet a tudományos ismeretelmélethez. G. e. Piaget szerint a kísérleti eredményekből kell kiindulnia pszichológiai kutatásés egyúttal általánosítsák a gondolattörténet tényeit. Ugyanakkor az elmélet felépítésében a modern logika és matematika módszereit kell alkalmazni. A G. e. 1955-ben létrehozták a „Genetikai Ismeretelméleti Nemzetközi Központot”, amelynek munkájában részt vettek. aktív részvétel Európai és amerikai pszichológusok, logikusok, szakorvosok matematikai nyelvészet, kibernetika stb. A 70-es és 90-es években új érdeklődés mutatkozott Piaget koncepciója iránt. 20. század Quine "naturalizált ismeretelmélet" gondolatával és a kutatás fejlesztésével kapcsolatban kognitív tevékenység belül kognitív tudomány. Az intelligenciát Piaget koncepciója a viselkedés kognitív aspektusának egy bizonyos formájaként értelmezi, funkcionális célja amely a környezet és a szervezet kapcsolatának strukturálása. Az intelligencia adaptív természetű. Alkalmazkodás ebben az esetben az asszimiláció (vagy asszimiláció) közötti egyensúlyt értjük ebből az anyagból meglévő viselkedésminták) és alkalmazkodás (vagy ezeknek a mintáknak az ahhoz való alkalmazkodása). bizonyos helyzet). Az intellektuális tevékenység a szubjektum anyagi cselekvéseiből származik; elemei - műveletek - internalizált cselekvések, amelyek csak egymással összehangolva válnak műveletekké, reverzibilis, stabil és egyben mozgékony integrált struktúrákat alkotva. Piaget a fejlődés négy fő szakaszát azonosítja gondolkodás: szenzomotoros, operáció előtti intelligencia, konkrét műveletekés formális tranzakciók. Az első két szakaszban a gyermek nem rendelkezik reverzibilis műveletekkel és a következő két szakaszra jellemző megőrzési koncepciókkal. Az intelligencia P. szerint a mozgékony mentális struktúrák progresszív visszafordíthatóságaként definiálható. Az intelligencia fejlődésének legmagasabb foka - a formális műveletek szakasza - fejezi be az intelligencia genezisét. Ezt egy 12-15 éves gyermek éri el, és a hipotetikus-deduktív, elméleti gondolkodás képessége jellemzi. Ebben a szakaszban az alany úgy működhet, mint tárgyak,így és nyilatkozatok. A megismerés fejlődése Piaget szerint oda vezet, hogy a szubjektum tudása egy tárgyról egyre invariánsabbá válik a változó tapasztalati feltételekhez és a szubjektum tárggyal szembeni helyzetéhez képest. Ezen az úton jut el az invariánsok elméletének alkalmazásának lehetőségéhez (különösen matematikai elmélet csoportok) a kognitív folyamatok tanulmányozására. Tovább fejlődő kognitív struktúrák különböző szakaszaiban az intelligencia fejlődését, Piaget matematikailag struktúrák formájában ábrázolja, beleértve a logikai struktúrákat is (ebben a tekintetben saját operátorlogikát alakít ki). A transzformációs szerkezet invariánsa egy objektumról különböző nézőpontokból megjelenő tudás. Piaget úgy véli, hogy az invariáns megjelenése a műveletek egymás közötti kiegyensúlyozásával, és ennek következtében a szubjektum és az objektum egyensúlyával függ össze. Ebben az esetben Piaget az egyensúlyt nem a nyugalmi erők egyensúlyának, hanem úgy értelmezi maximális érték az alany tevékenységei, kompenzálva bizonyos külső változások. V.A. Előadói A G. e. párhuzamot vonnak a gyermek világról alkotott elképzeléseinek fejlődése és a különböző tudományágak keretei között. A tudomány fejlődése fogalmak, G. e. szemszögéből két fő irányban fordul elő: a fenomenalizmustól a konstruktivizmusig, i.e. a közvetlenül megfigyelhető jelenségekhez kapcsolódó fogalmak fogalmakkal - elméleti konstrukciókkal - való helyettesítésének útján; az egocentrizmustól pedig a reflexivitásig, azaz. a kutató kognitív pozíciójának megértése felé. Így, ókori görög matematika fenomenalista volt, mert a számokat a való világban lévő tárgyak tulajdonságaiként értelmezte, a geometriát pedig a földi tér mérésének tudományaként értette. Fokozatosan azonban olyan objektumokat vezettek be a matematikába, amelyek egyre inkább eltávolodtak a valós világtól, és elméleti szempontokat képviseltek. konstrukciók, például törtszámok, negatív, irracionális és imaginárius számok. Hasonlóképpen a geometriában is bevezették a különféle nem euklideszi terek fogalmait, amelyek nem felelnek meg a fizikai világ terének. A reflexivitás felé tett haladás nyilvánvaló a matematika és a matematikai logika alapjainak kutatásában. Hasonló jelenségek figyelhetők meg a csillagászati ​​nézetek (a geocentrikus rendszertől a heliocentrikuson át a relativisztikusig), a fizika (például az erő fogalmával kapcsolatban) stb. fejlődésében. A tudás általános képe, ahogyan azt G. E. rajzolta, az, hogy a szubjektum aktívan alkot világképet, összehangolja az egyes kognitív aktusokat egymás között, és folyamatosan bővíti ezen aktusok alkalmazási területét. D.V. Ushakov

Genetikai ismeretelmélet (angol. genetikai ismeretelmélet)- J. Piaget ismeretelméleti tanítása, borító nagy kör kutatással kapcsolatos problémák pszichológiai mechanizmusok, a tudás szerkezetének és fejlődésének meghatározása. Piaget szerint ezeket a problémákat 2 fő, egymást metsző területre csoportosítják: az ontogenetikus fejlődésre, amelynek mintázatait a segítségével tárjuk fel. pszichológiai kísérlet, egyrészt és általános elméletek modern logika és matematika – másokkal.

Ismeretelmélet (tudáselmélet)„Már megoldott logikai problémákat” feltételez, tehát logikai diagramokat és pszichológiai adatokat is tartalmaz.

Példa erre Piaget genetikai elemzése olyan fizikai fogalmak kialakulásáról, mint a „sebesség” és az „időtartam”, melynek eredményeként kimutatta, hogy ezek a fogalmak genetikailag térbeli rendbeli relációkból származnak.

Pszichológiai szótár. I. Kondakov

Genetikai ismeretelmélet

• Szóképzés - görög eredetű. genesis - eredet és epistemоlogia - tudáselmélet.
• Szerző - J. Piaget.
• A kategória a biogenetikai fogalom egy változata.
• Specifikusság - a központ a pszichológiai mechanizmusok tanulmányozása, amelyek meghatározzák a tudás szerkezetét és fejlődését. Itt megkísérlik a kapott adatokat kombinálni kísérleti tanulmányok ontogenetikai fejlődés, valamint a modern logika és matematika általános elméletei.
• Kutatás - a tudásfejlődés történeti és ontogenetikai folyamata az egocentrizmus és a fenomenalizmus állapotával kezdődik, amelyet az jellemez, hogy a tudás alanya nem képes felfogni a saját álláspontját. A jövőben ez a fejlesztés a tárgy lényegébe való növekvő behatoláson és a saját kognitív tevékenység tükröződésén keresztül valósul meg. Ezt a kutatási stratégiát alkalmazta J. Piaget a „sebesség” és az „idõtartam” fizikai fogalmak kialakulásának genetikai elemzése során, amely lehetõvé tette ezeknek a térbeli rendezettségi viszonyokból való levezetését.

A pszichiátria nagy enciklopédiája. Zhmurov V.A.

Genetikai ismeretelmélet (görög genetikos + epistemologia - tudáselmélet)- tudásfejlesztés pszichológiája. Leggyakrabban ez a kognitív pszichológiára vonatkozik, amelyet J. Piaget és iskolája művei mutatnak be. J. Piaget elméletének főbb rendelkezései a következők:

1. a tudás szakaszosan fejlődik, és ahogy felhalmozódik, alkalmazkodik hozzá konkrét helyzetek a gyermek valós körülményekkel való érintkezése során;
2. ez a folyamat inkább az egyén részéről történő aktív építkezésen alapul, mint a belső ötleteken;
3. ez a konstrukció a gyermek veleszületett igényének köszönhetően valósul meg, hogy leküzdje a tudása és a valóság között fennálló ellentmondásokat.

Ideggyógyászat. Tele magyarázó szótár. Nikiforov A.S.

nincs értelme vagy értelmezése a szónak

Oxford Pszichológiai Szótár

Genetikai ismeretelmélet- a pszichológiai megközelítés, amely a tudás fejlődésének vizsgálatára összpontosít. Magát a nevet általában Jean Piaget svájci pszichológus fejlődési irányultságához kötik. E nézőpont szerint:

• a tudás abban az értelemben fejlődik, hogy egyre jobban szerveződik és alkalmazkodik a környezethez
• ez a fejlődési folyamat nem belső adott ötleteken, sem nem egyszerű automatikus érésen alapul, hanem az egyén aktív konstrukcióján.
• ez a tudáskonstrukció a komplex, változó környezetben való működés okozta ellentmondások leküzdésének igénye miatt indul el és valósul meg.

a kifejezés tárgyköre

J. Piaget elmélete az intelligencia fejlődéséről. Genetikai ismeretelmélet.

Jean Piaget (1896-1980)

Kulcsfontosságú elméleti elképzelés J. Piaget az az emberi tudásnak a psziché biológiai szervének státuszát adni; a tudás megszerzését evolúciós folyamatnak tekintik abban az értelemben, hogy az az alkalmazkodás elérésének eszköze. Feltárásra kerül az egyén és a környezet (tudó és tudás közötti) kapcsolata. Ahogy a létfontosságú szervek (máj vagy szív) biztosítják az adaptív egyensúlyt a test és a környezet között, úgy az ismeretszerzés folyamatai is az egyensúly egyik forrásának tekinthetők, hiszen a tudó csak fokozatosan közelíti meg az események megfelelőbb leírását, magyarázatát, előrejelzését. a környező valóságban.

Piaget párhuzamot vont a gyerekek tudásszerzési módja (különösen a tudományos eszmék) és a tudás történeti fejlődése között, de ez nem jelenti azt, hogy a gyerekek tudásszerzésének szakaszai a tudományos eszmetörténetet követik.

Piaget biológiai kifejezéseket kölcsönzött Baldwintól az intelligencia fejlődési folyamatainak leírására. Például az információnak az agyi struktúrák általi asszimilációját a táplálék test általi asszimilációjával analóg módon tekintjük. Az egyensúly az akkomodációval jön létre, amikor a szervezet alkalmazkodik a környezethez, vagy asszimilálja annak összetevőit. Az egyensúly koncepciója az egyén és a világ közötti természetes egyensúly megteremtésén alapul, hasonlóan az erők egyensúlyához, amely támogatja a természetben az életet.

Piaget kutatásának legfontosabb kiinduló alapelve, hogy a gyermeket olyan lénynek tekintse, aki asszimilálja a körülötte lévő világot, kiválasztja és asszimilálja azt saját mentális struktúrája szerint. A megismerésben Piaget szemszögéből nem magának a tárgynak van a meghatározó szerepe, amelyet az alany választ ki, hanem mindenekelőtt a szubjektum domináns mentális struktúrái. A világ ismerete döntően rajtuk múlik. A tapasztalatok gazdagsága, amellyel egy személy rendelkezhet, a rendelkezésére álló szellemi struktúrák mennyiségétől és minőségétől függ. A fejlődés maga a domináns mentális struktúrák változása.

A szubjektum aktivitását a megismerési folyamatban nemcsak a domináns mentális struktúrák jelenléte határozza meg, hanem az is, hogy azok a szubjektum cselekvése alapján épülnek fel. Piaget szerint a gondolat a cselekvés tömörített formája. A megismerés minden genetikai szinten az alany által tárgyakkal végrehajtott valós cselekvések terméke.

Jean Piaget svájci pszichológus álláspontja szerint az értelem, mint minden más élő struktúra, nem egyszerűen reagál az ingerekre, hanem növekszik, változik, alkalmazkodik a világhoz. Piaget és más kognitív pszichológusokat, köztük Jerome Brunert és Heinz Wernert, strukturalistáknak nevezik, mert érdekli őket a gondolkodás szerkezete és az elme hogyan dolgozza fel az információkat.

A STRUKTURALISTÁK a pszichológia strukturalista megközelítésének támogatói, akiknek célja a mentális struktúrák és az információ belső feldolgozási módjainak tanulmányozása. A strukturalista szemlélet megalapítója B. Wundt (1832-1920), a kísérleti pszichológia első laboratóriumának megalapítója, amelynek központi feladatának a „mentális anyag” struktúráinak azonosítását és leírását, ill. egyszerűen a tudat elemei.

Piaget érdeklődése az intelligencia iránt kezdetben biológiai természetű volt, majd filozófiaivá vált. Genetikai ismeretelmélete a biológiát ötvözte az ismeretelmélettel (a filozófiának a tudás eredetét vizsgáló ága), így felelevenítette a biológiai modellt a pszichológiában. A kutatásban Jean Piaget az általa megalkotott genfi ​​pszichológiai iskola pedig megmutatta a gyerekek gondolkodásának minőségi eredetiségét, a sajátos, a felnőttétől eltérő gyereklogikát, és nyomon követte, hogyan változtatja meg fokozatosan a gyermek gondolkodása a jellemét a gyermekkor során.

Piaget kutatása Simonnal és Binet-vel a párizsi laboratóriumukban végzett munkájával kezdődött, ahol a tudós az általuk létrehozott intelligenciaskála szabványosított változatainak fejlesztésén dolgozott. A francia kormány megbízta ezt a két pszichológust, hogy készítsenek szabványos tesztet az iskolások intelligencia szintjének meghatározására. A gyerekek tesztelésének eredményeit elemezve Piaget érdeklődni kezdett a helytelen válaszokban felfedezett minták iránt. Úgy tűnt, ezek a minták választ adnak arra a kérdésre, hogy hogyan alakulnak a gondolkodási folyamatok a gyerekekben. Felvetette, hogy a gyerekek és a felnőttek közti különbségek nem korlátozódnak a tudás mennyiségére, hanem a tudás módjának különbségeire is. A gyerekek gondolkodása mind mennyiségileg, mind minőségileg eltér a felnőttek gondolkodásától. Ettől a pillanattól kezdve Piaget kezdett eltávolodni az intelligencia tanulmányozásának kvantitatív (tesztológiai) megközelítésétől.

Érdeklődés a gondolkodási folyamatok iránt. Piaget és kollégái úgy érezték, hogy a standardizált kérdések gyakran sztereotip és érdektelen válaszokhoz vezetnek. Ezért Piaget klinikai vagy szondázó interjú technikát javasolt, amikor a gyermeknek válaszolnia kell kérdésekre vagy manipulálnia kell az ingeranyagot. Ez a megközelítés a kérdés megválaszolásához használt gondolkodási folyamatok azonosítására irányul, nem pedig a gyermek által felhalmozott konkrét ismeretek azonosítására. Az interjúk eredményei arra a következtetésre vezették Piaget, hogy Logikai modellekkel leírható a gyermekek integrált gondolkodási folyamatainak fejlődése.

Aktív Intelligencia. Piaget szerint az értelem nem egy üres lap, amelyre a tudás felírható, és nem is az észlelt világot tükröző tükör. Ha az információ, az észlelési képek vagy a szubjektív tapasztalatok, amelyeket egy személy kap, megfelelnek az intellektusának szerkezetének, akkor ezek az információk, képek és tapasztalatok „megértik”, vagy Piaget nyelvén asszimilálódnak. Ha az információ nem felel meg az értelem struktúrájának, azt elutasítja (és abban az esetben, ha szerkezete készen áll a változásra, alkalmazkodik az értelem szerkezetéhez). új információk). A piageti terminológiában az asszimiláció az új tapasztalat értelmezése, amely a meglévő mentális struktúrákon alapul, anélkül, hogy azok megváltoznának. Másrészt az akkomodáció a meglévő mentális struktúrák megváltoztatása a régi és az új tapasztalatok integrálása érdekében.

Piaget egy biológiai modellt javasolt annak a folyamatnak a leírására, amellyel az emberek alkalmazkodnak a világhoz. Amikor egy állat eszik, két folyamat megy végbe egyszerre. A szervezet az emésztőrendszer változásai révén alkalmazkodik (alkalmazkodik) a táplálékhoz, amely enzimeket termel és megkezdi a szükséges izomműködést. Ezzel együtt megtörténik a táplálék asszimilációja (asszimilációja), amely magának az állatnak a részévé válik. Piaget szerint az emberek hasonló módon fejlesztik és fejlesztik intelligenciájukat.

Piaget a séma kifejezést a mentális struktúrákra utalta.

A sémák olyan információfeldolgozási módok, amelyek a személy növekedésével és tudásának növekedésével változnak. Kétféle séma létezik: a szenzomotoros sémák vagy cselekvések és a kognitív sémák, amelyek inkább fogalmak. Átrendezzük áramköreinket, hogy alkalmazkodjunk (alkalmazkodjunk) az új információkhoz, és egyben integráljuk (asszimiláljuk) az új ismereteket a régi áramkörökbe. Amikor először látunk egy új tárgyat, igyekszünk illeszkedni

ASSZIMILÁCIÓ. Piaget elméletében ez az a folyamat, amikor az egyén már meglévő sémáiba szervesen beépítik az új információkat.

SZÁLLÁS. Piaget kifejezése a gondolkodási folyamataink megváltoztatásának, amikor egy új tárgy vagy ötlet nem illeszkedik a fogalmainkba.

RENDSZER. Piageti kifejezés a tudást, az észlelési képzeteket és a szubjektív tapasztalatokat feldolgozó mentális struktúrára; Ahogy az egyének érnek, sémáik megváltoznak.

valamilyen általunk már ismert kategória. Talán ez egy fegyver? Piperecikkek? Konyhai eszközök? Ha ez az objektum nem foglalható a meglévő fogalmaink alá (vagyis nem tudjuk asszimilálni), akkor változtatnunk kell fogalmainkon, vagy újat kell alkotnunk (vagyis alkalmazkodnunk kell).

Az értelem mindig arra törekszik, hogy egyensúlyt teremtsen az asszimiláció és az alkalmazkodás között, hogy kiküszöbölje a következetlenségeket vagy eltéréseket a valóság és az elmében létrehozott ábrázolása között. Ez a kiegyensúlyozásnak nevezett folyamat az emberi élet és tulajdonképpen minden középpontjában áll biológiai alkalmazkodás. Piaget számára az intelligencia fejlesztése egyszerűen fontos példa biológiai alkalmazkodás. Úgy vélte, hogy ezek az invariáns alkalmazkodási funkciók, vagyis az asszimiláció és az alkalmazkodás képezik az emberi intellektuális alkalmazkodás alapját a külső környezethez, és lehetővé teszik az ember fajként való fennmaradását.

EGYENSÚLY. Piaget kifejezés az emberi alkalmazkodás alapvető folyamatára. Az egyensúlyozás során az egyének arra törekszenek, hogy egyensúlyt vagy megfelelést érjenek el külső környezetés saját gondolati struktúrájukat.

		Jellegzetes viselkedés
Szenzormotor	Születéstől 1,5-2 éves korig	A csecsemők csak különféle cselekvéseken keresztül tanulnak a világról: néznek, markolnak, szopnak, harapnak, rágnak stb.
	1. Reflex gyakorlat
	2. Elemi készségek, elsődleges körreakciók	1-4 hónap
	3. Másodlagos körreakciók	4-8 hónap
	4. A gyakorlati intelligencia kezdete	8-12 hónap
	5. Tercier cirkuláris reakciók	12-18 hónap
	6. A sémák internalizálásának kezdete	18-24 hónap
Preoperatív	2-8 éves korig 2-4 év (a szimbolikus funkció megjelenése, a cselekvési minták internalizálásának kezdete) 4-6 év (észlelésen alapuló intuitív gondolkodás) 6-8 év (intuitív gondolkodás részletesebb ötletek alapján)	A kisgyerekek fogalmakat alkotnak, és szimbólumokat, például nyelvet használnak, hogy közöljék azokat másokkal. Ezek a fogalmak a személyes (egocentrikus), közvetlen tapasztalatukra korlátozódnak. A műtét előtti szakaszban a gyerekeknek nagyon korlátozott, néha mágikus elképzeléseik vannak az okról és okozatról, és jelentős nehézségeket tapasztalnak a tárgyak vagy események osztályozása során. Piageti jelenségek: félreértés természetvédelmi törvény, animizmus, egocentrizmus,
Konkrét műveletek	8-11-12 éves korig 8-10 év (egyszerű műveletek: osztályozás, sorozás, szimmetria megállapítás) 10-12 év (koordinátarendszer, projektív koncepciók)	A gyerekek elkezdenek logikusan gondolkodni, több szempont szerint osztályozzák a tárgyakat és működnek matematikai fogalmak(feltételezve, hogy ezeket a műveleteket alkalmazzák konkrét objektumok vagy események). A konkrét műveletek szakaszában a gyerekek megértik a megőrzést.
Formális tranzakciók	12 éves kortól vagy kicsit később	A tinédzserek képesek elemezni a megoldást logikai problémák konkrét és elvont egyaránt: képesek szisztematikusan gondolkodni a lehetőségekről, tervezni a jövőt vagy emlékezni a múltra, és analógián és metaforikusan érvelnek.

Az intelligencia fejlődésének szakaszai. A szakaszok olyan fejlődési lépések vagy szintek, amelyek egymást követően váltják fel egymást. Minden szinten viszonylag stabil egyensúly jön létre, ami aztán ismét megbomlik. Az intelligencia fejlődési folyamata három nagy periódus egymásutánját képviseli, amelyek során három fő intellektuális struktúra kialakul (lásd a táblázatban található egyszerűsített diagramot). Először szenzomotoros struktúrák jönnek létre - egymás után végrehajtott anyagi műveletek rendszerei. Ezután konkrét műveletek struktúrái jönnek létre - az elmében végrehajtott, de külső, vizuális adatokon alapuló cselekvési rendszerek. Még később következik be a formális logikai műveletek kialakulása.

A formális logika J. Piaget szerint a legmagasabb szint az intelligencia fejlődésében. A gyermek értelmi fejlődése átmenetet jelent az alacsonyabb szintről a magasabb szintre. De ugyanakkor minden előző szakasz előkészíti a következőt, és magasabb szinten felépül.

A szenzomotoros időszak a gyermek életének első két évét öleli fel. Ebben az időben a beszéd még nem fejlődött, nincsenek ötletek, a viselkedés pedig az észlelés és a mozgás koordinációján alapul (innen a „szenzomotoros” elnevezés).

A születés után a gyermeknek veleszületett reflexei vannak. Némelyikük, például a szívóreflex, megváltozhat. Némi edzés után a gyermek jobban szop, mint az első napon, majd nem csak étkezés közben, hanem közben is elkezd szopni - ujjait, a száját érő tárgyakat. Ez a színpad reflex gyakorlatok. A reflexgyakorlat hatására az első készségek. A második szakaszban a gyermek a zaj felé fordítja a fejét, szemével követi a tárgy mozgását, és megpróbálja megragadni a játékot. A készség azon alapul primer körkörös reakciók- ismétlődő cselekvések. A gyermek újra és újra megismétli ugyanazt a műveletet (mondjuk egy zsinórt húz) magának a folyamatnak a kedvéért. Az ilyen cselekvéseket megerősíti a gyermek saját tevékenysége, amely örömet okoz neki.

Másodlagos körkörös reakciók a harmadik szakaszban jelennek meg, amikor a gyermek már nem a saját tevékenységére koncentrál, hanem a tettei által okozott változásokra. A művelet megismétlődik az érdekes élmény meghosszabbítása érdekében. A gyermek hosszan rázza a csörgőt, hogy meghosszabbítsa az őt érdeklő hangot, a kezében lévő összes tárgyat végighúzza a kiságy rácsain stb.

Negyedik szakasz - kezdet gyakorlati intelligencia. Az előző szakaszban kialakított cselekvési mintákat egyetlen egésszé egyesítik és felhasználják a cél elérése érdekében. Amikor egy véletlenszerű változás egy cselekvésben váratlan hatást kelt - új benyomást - a gyermek megismétli és megszilárdítja. új rendszer akciókat.

Az ötödik szakaszban megjelennek tercier körkörös reakciók: a gyermek már szándékosan változtat a cselekvéseken, hogy lássa, ez milyen eredményekhez vezet. Aktívan kísérletezik.

A hatodik szakaszban kezdődik cselekvési minták internalizálása. Ha korábban a gyermek különféle külső cselekvéseket hajtott végre a cél elérése érdekében, próbálkozott és hibázott, most már gondolatban össze tudja kapcsolni a cselekvési mintákat, és hirtelen a helyes döntés. Például egy lány, aki mindkét kezében tárgyakat tart, nem tudja kinyitni az ajtót, és a kilincshez nyúlva megáll. Leteszi a földre a tárgyakat, de mivel észreveszi, hogy a kinyíló ajtó eltalálja őket, átteszi őket egy másik helyre.

Körülbelül 2 év kell egy belső cselekvési terv kialakításához. Ezzel véget ér a szenzomotoros periódus, és a gyermek egy új periódusba lép - reprezentatív intelligencia és konkrét műveletek. Reprezentációs intelligencia- ötletek segítségével gondolkodás. Az erős figuratív kezdet a verbális gondolkodás elégtelen fejlődésével egyfajta gyerekes logikához vezet. A színpadon operáció előtti ötletek A gyermek nem képes bizonyítani vagy érvelni. Feltűnő példa Ezt a célt szolgálják az úgynevezett piageti jelenségek.

Az óvodásoknak két agyaggolyót mutattak, és ügyelve arra, hogy a gyerekek egyformának tartsák őket, a szemük láttára megváltoztatták egy golyó alakját - „kolbászba” gurították. Arra a kérdésre, hogy a golyóban és a kolbászban ugyanannyi agyag van-e, a gyerekek azt válaszolták, hogy nem ugyanaz: több volt a kolbászban, mert hosszabb volt. A folyadék mennyiségével kapcsolatos hasonló feladatban a gyerekek a két pohárba öntött vizet azonosnak ítélték. Ám amikor vizet öntöttek egyik pohárból a másikba, keskenyebbbe és magasabbba, és ebben az edényben a vízszint emelkedett, azt hitték, hogy több víz van benne, mert „kiöntötték”. A gyermeknek nincs meg az anyagmennyiség konzerválásának elve. Indoklás nélkül a tárgyak külső, „feltűnő” jeleire összpontosít.

A gyermek nem látja a dolgokat belső kapcsolataiban, hanem olyannak tekinti, amilyennek a közvetlen érzékelés adja. Azt hiszi, azért fúj a szél, mert a fák ringatóznak, a nap pedig folyton követi, megáll, ha megáll. J. Piaget ezt a jelenséget nevezte el realizmus. Az óvodás lassan, fokozatosan lép át a realizmusból az objektivitás felé, más szempontok figyelembevétele és az értékelések relativitásának megértése felé. Ez utóbbi fejeződik ki például abban, hogy egy gyerek, aki minden nagy dolgot nehéznek, a kis dolgot pedig könnyűnek tart, új gondolatot kap: egy kis kavics, könnyű a gyerek számára, nehéznek bizonyul. vizet, és ezért elsüllyed.

A művelet előtti elképzelésekkel rendelkező gyermekre jellemző még az ellentmondások iránti érzéketlenség, az ítéletek közötti kapcsolat hiánya, a partikulárisból a partikulárisba való átmenet, az általános hajlam megkerülése, hogy mindent mindennel összekapcsoljon stb. A gyermeki logika e sajátossága is mint realizmust, a gyermek gondolkodásának fő jellemzője – az övé – határozza meg egocentrizmus. Az egocentrizmus a gyermek sajátos intellektuális helyzete. Az egész világot a saját nézőpontjából szemléli, a világismeret és a koordináció relativitásának egyetlen és abszolút megértése hozzáférhetetlen különböző pontokat látomás. A gyermek egocentrikus helyzete jól látható a hegyi modellel végzett kísérletben. A három hegy az elrendezés különböző oldalairól eltérően nézett ki. A gyerek egy oldalról látta ezt a hegyvidéki tájat, és több fénykép közül választhatta ki azt, amelyik megfelelt valós nézőpontjának. Ám amikor megkérték, hogy keressen egy fényképet a vele szemben ülő babáról, ismét az „ő” fényképét választotta. Nem tudta elképzelni, hogy a babának más a helyzete, és másképp látja az elrendezést.

A megadott példa az óvodásokra vonatkozik. De az egocentrizmus a gyermekek gondolkodásának általános jellemzője, amely minden fejlődési periódusban megnyilvánul. Az egocentrizmus felerősödik, amikor a gyermek fejlődése során új megismerési területtel találkozik, és gyengül, ahogy fokozatosan elsajátítja azt. Az egocentrizmus apálya és áramlása megfelel annak a sorrendnek, amelyben az egyensúly megbomlik és helyreáll.

A művelet előtti elképzelések szakasza az anyagmennyiség megmaradásának megértésével ér véget, az a tény, hogy az átalakulások során a tárgyak bizonyos tulajdonságai változatlanok maradnak, míg mások megváltoznak. Piaget jelenségei eltűnnek, és a 7-8 éves gyerekek Piaget problémáit megoldva adják meg a helyes válaszokat. Színpad konkrét műveletek a különböző nézőpontok érvelésének, bizonyításának és korrelációjának képességével függ össze. A logikai műveleteket azonban egyértelműséggel kell alátámasztani, és nem lehet hipotetikusan végrehajtani (ezért nevezik őket konkrétnak). A gyermekben 11 éves kor körül kialakuló működési rendszer előkészíti a terepet a tudományos fogalmak kialakításához.

Utolsó, legmagasabb időszakértelmi fejlődés: - időszak formális tranzakciók. A tinédzser felszabadul az érzékelés területén adott tárgyakhoz való sajátos kötődéstől, és elsajátítja a felnőttként való gondolkodás képességét. Az ítéleteket: hipotéziseknek tekinti, amelyekből mindenféle következtetés levonható:; gondolkodása: hipotetikus-deduktívvá válik.

A gyerekek gondolkodásának egocentrizmusa. Jean Piaget nagyon gyümölcsöző életet élt a tudományban – 60 évig dolgozott intenzíven. Természetesen pszichológiai nézetei ez idő alatt megváltoztak, és kialakult egy elmélet: Ennek elején tudományos tevékenység, a 20-as években J. Piaget a gyermek intelligenciájának fejlődését az autizmus, az egocentrizmus és a szocializáció szakaszában bekövetkezett változásnak tekintette. L. S. Vigotszkij adott részletes elemzés ez a séma és maga az egocentrizmus fogalma.

Autisták A gondolat tudatalatti, nem az őt körülvevő külső valósághoz igazítja a gyermeket, hanem magát a képzeletbeli valóságot hoz létre: ez a délibábos gondolkodás, az álmodozás. Autisztikus: a gondolat arra törekszik: nem az igazság megállapítására, hanem a vágyak kielégítésére:; képekben jelenik meg, nem beszédben; egyéni, nehéz átadni másoknak. Szocializálódott, irányított: a gondolat éppen ellenkezőleg, tudatos, világos célokat követ, a gyermeket a valósághoz igazítja, kifejeződik: beszédben és igazságot vagy tévedést tartalmaz. Önző a gondolat a fő: az autizmus logikája és az ész logikája közötti köztes formákból. Ezért az autizmus jellemzői vannak, különösen a gyermek vágyainak kielégítésére összpontosít. Az egocentrizmus gyökerei a gyermek 7-8 éves koráig tartó aszocialitásában, gyakorlati tevékenységeinek önző jellegében keresendők.

J. Piaget egocentrikus beszéde alapján ítéli meg a gyermek egocentrikus gondolkodását. Ennek a beszédnek nincs kommunikációs funkciója. Amikor két kisgyerek megbeszél valamit, mindegyik magáról és önmagáról beszél, főleg azért, mert nem tudja kivenni a beszélgetőpartnere álláspontját. Az eredmény nem párbeszéd, hanem „kollektív monológ”. Általában az egocentrikus beszéd monológ. A gyerek anélkül, hogy bárkit is megszólítana, úgy beszél magában, mintha hangosan gondolkodna. Egocentrikus: a beszéd a gyermek tevékenységét és élményeit kíséri, mintha a gyermek tevékenységének mellékterméke lenne: ha nem létezne, semmi sem változna a gyermek cselekedeteiben. Fokozatosan eltűnik, és az iskoláskor küszöbén elhal.

L.S. Vigotszkij, miután érdeklődni kezdett a gyermekek fejlődésének J. Piaget által azonosított tényei iránt, másként magyarázza ezeket. De mindenekelőtt az egocentrikus beszéd tanulmányozását végzi. Kísérletében a gyermek nehézségbe ütközik tevékenysége során, például rajzoláskor valamikor nem találja a szükséges színes ceruzát. Amikor nehézségek merülnek fel, az egocentrikus kijelentések kétszeresére nőnek. Miről beszél a gyerek? „Hol a ceruza? - teszi fel magának a kérdést az óvodás. - Most szükségem van egy kék ceruzára. Rendben van, én: ehelyett pirosra festem és megnedvesítem vízzel, akkor elsötétül és kéknek fog kinézni. Már ebből a példából is kitűnik, hogy az egocentrikus beszédben a gyermek megpróbálja felfogni a helyzetet, felvetni egy problémát, felvázolni a nehézségből való kiutat:, megtervezni a következő cselekvéseket:. Ugyanebben a helyzetben az iskolás fiú nem szólt hangosan, lesett: és átgondolta a helyzetet; a nehézségi szakaszban: belső beszéde bekapcsolódott.

L.S. szerint Vigotszkij egocentrikus beszédének két funkciója van: egyrészt kíséri a gyermekek tevékenységét, másrészt gondolkodási eszközként szolgál, tervet alkotva a probléma megoldására. Amikor az egocentrikus beszéd elhal az óvodás és az iskolás kor határán, nem tűnik el teljesen, hanem belső beszéddé alakul át. Egocentrikus: a beszéd tehát nem feltétlenül: az egocentrikus gondolkodás kifejezése. A cselekvések tervezési funkcióit ellátva közelebb kerül a reális, szocializált gondolkodás logikájához, nem pedig az álmok és álmok logikájához. Ami az autista, „déli” gondolkodást illeti, ez nem lehet az elsődleges színtér, amelyre az összes többi épül. A gondolkodás mint új: mentális: funkció jelenik meg: a valósághoz való jobb alkalmazkodásért, és nem az önkielégítésért. Az autista gondolkodás késői fejlődésű, termékeny talaj a kellően fejlett gondolkodási képességek gyakorlásához. Az álmodozás és a képzelet játéka csak óvodás korban jelenik meg.

J. Piaget szerint a gyermekek gondolkodásának fejlesztése: az autizmustól az egocentrikus beszéden és gondolkodáson keresztül a szocializált beszédig és a logikus gondolkodásig tart. L.S. szerint Vigotszkij szerint a gyermek kezdetben szociális beszédéből a fejlődés az egocentrikus beszéden keresztül halad tovább belső beszédés gondolkodás (beleértve az autistát is).

Piaget jelenségei. Az óvodáskorú gyerekeknek fogalmuk sincs az anyag mennyiségének megőrzéséről. 7-8 év után spontán jelenik meg. Ezzel kapcsolatban felmerül a kérdés: meg lehet-e formálni ezt a gondolatot óvodáskorban, i.e. „eltávolítani” belőlük a piageti jelenségeket? Tudnak-e ebben a korban a gyerekek logikusan gondolkodni, és milyen körülmények között?

J. Bruner megváltoztatta J. Piaget egyik kísérletének menetét. A gyerekek egy pohár vízből álló feladatot kaptak. Először is összehasonlították a két edényben lévő víz mennyiségét, és megállapították, hogy az „ugyanaz”. Ezután az edényeket letakarták egy paravánnal, és megkérdezték a gyerekeket, hogy megváltozik-e a víz mennyisége, ha egyik pohárból a másikba, szélesebbbe öntik. A legtöbb 4-5 éves gyerek azt mondta, hogy ugyanannyi víz marad. A kísérlet harmadik szakaszában az egyik pohárból vizet öntöttek a képernyő mögül, és a szitát eltávolították. Most látták a gyerekek, hogy az új széles üvegben alacsonyabb a vízszint, mint a másodikban, és a legtöbb gyerek már azt hitte, hogy kevesebb folyadék van benne.

J. Bruner megmutatta, hogy vizuális kép nélkül, pusztán elméleti értelemben az óvodások tudják, hogy a víz mennyisége nem változik a transzfúzió hatására. De egy dolognak minden tulajdonsága a gyermek számára a jellemző egésze, és az általuk látott folyadék szintje a teljes mennyiség mutatója lesz. Az észlelés és a vizuális reprezentációk gyakran ahhoz vezetnek, hogy egy dolog látható jeleinek változásait identitásbeli változásként értelmezzék: egy paraméter megváltozik, ami azt jelenti, hogy az egész megváltozik.

A gyermeki gondolkodás uralkodó vonásai: realizmus, animizmus, mesterségesség.

Realizmus. Fejlődésének egy bizonyos szakaszában a gyermek úgy tekint a tárgyakra, ahogyan azt a közvetlen érzékelése adja (például a hold követi a gyermeket járás közben). A realizmus lehet intellektuális – a szelet a faágak „csinálják”; egy objektum neve ugyanolyan valóságos, mint maga a tárgy; a tárgy képe „átlátszó”, és mindent magában foglal, amit a gyermek a dologról tud. Az erkölcsi realizmus abban nyilvánul meg, hogy a gyermek egy cselekvésben nem veszi figyelembe a belső szándékot, és csak a látható végeredmény alapján ítéli meg azt (aki több poharat tör össze, az inkább a hibás – annak ellenére, hogy egy ember próbált segíteni, ill. véletlenül leejtette az edényeket, a másik pedig mérges lett és szándékosan összetörte a poharat).

Animizmus univerzális animációt képvisel, tudattal és élettel, érzésekkel ruházva fel a dolgokat (elsősorban önállóan mozgó, például felhőket, folyót, holdat, autót).

A mesterségesség- a természeti jelenségek megértése az emberi tevékenység analógiájával, mindent, ami létezik, úgy tekintenek, mint amit az ember, akarata vagy az ember teremtett (a nap - „hogy legyen fény számunkra”, a folyó - „hogy a csónakok lebegjenek). ”).

A gyermeklogika egyéb jellemzőinek listája között, amelyeket Piaget kiemelt:

Szinkretizmus (a gyermekek elképzeléseinek globális sematikussága és szubjektivitása; az a hajlam, hogy mindent mindennel összekapcsoljanak; a részletek, az okok és a következmények szomszédosként való érzékelése),

Transzdukció (átmenet konkrétról meghatározottra, az általános megkerülésével),

Képtelenség szintetizálni és egymás mellé állítani (az ítéletek közötti kapcsolat hiánya),

Érzéketlenség az ellentmondásokra

Képtelenség az önmegfigyelésre

Megértési nehézségek

GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA

A GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA (eng. genetic epistemology) J. Piaget ismeretelméleti tanítása, amely a tudás szerkezetét és fejlődését meghatározó pszichológiai mechanizmusok vizsgálatával kapcsolatos problémák széles skáláját fedi le. Piaget szerint ezeket a problémákat 2 fő egymást metsző területre csoportosítják: egyrészt az ontogenetikus fejlődésre, amelyek mintázatait pszichológiai kísérletek tárják fel, másrészt a modern logika és matematika általános elméleteibe tudás) feltételezi, hogy „a logikai problémák már megoldottak”, tehát logikai áramköröket és pszichológiai adatokat is tartalmaz. G. e. folytatása és további fejlesztés biogenetikai koncepció (lásd: Biogenetikai törvény), mivel Piaget szerint az ontogenezis és a filogenezis között ugyanazok a kapcsolatok alakulnak ki, mint az embriológia és az összehasonlító anatómia között. A tudás fejlődésének - mind történetileg, mind genetikailag - a relatív fenomenalizmus és egocentrizmus állapota a kiindulópontja, amelyben a nyilvánvaló ismerete és a saját tudó szubjektum helyzetének felfoghatatlansága a vezető. A tudás fejlődése mind konstrukció, mind a tárgy lényegébe való növekvő behatolás, mind a saját reflexió révén történik. kognitív tevékenység. Minden tudásterület magában foglalja az általános koordináció elemeit (azaz egy bizonyos logikai-matematikai struktúrát), ugyanakkor bármely logikai-matematikai struktúra a privát tartalom potenciális hordozója; Ezen túlmenően az egyes összetevők relatív súlya jelzi, hogy milyen mértékben ezt a tudományt tartalmában az „általános koordináció” (logika, matematika) határozza meg, ill sajátos jellemzők tárgyak (fizika, biológia). Piaget azáltal, hogy a megismerés folyamatában szubjektum és tárgy interakcióját tételezi fel, és ebből következtet a tudás előrehaladására, ezt implicit módon összekapcsolja az igazság kritériumának posztulációjával, mintha a szubjektum cselekvéseinek általános koordinációja automatikusan feltételezné. pontos meghatározás a valóság struktúrái.

G. e. magában foglalja a tudás elemzését mind belül egyéni tudományokés a köztük lévő kapcsolatokat, általános szerkezet tudományos ismeretek V történelmi fejlődésés a tudományok rendszere tovább modern színpad. Különleges szerepet kap a pszichológia, amely „kulcspozíciót” foglal el a tudományok rendszerében abban az értelemben, hogy más tudományok, bár „módszereikben és elméleti struktúrájukban nem függnek a pszichológiától”, de ezeknek a struktúráknak az elsajátítása „lehetséges. csak a testnek a tárgyakra gyakorolt ​​hatásán keresztül, és csak a pszichológia teszi lehetővé, hogy tanulmányozzuk ezt a tevékenységet a fejlődésében” (lásd a Pszichológiát). Példa erre Piaget genetikai elemzése olyan fizikai fogalmak kialakulásáról, mint a „sebesség” és az „időtartam”, melynek eredményeként kimutatta, hogy ezek a fogalmak genetikailag térbeli rendbeli relációkból származnak.

Jean Piaget – legnagyobb pszichológus XX században fő eredménye az ontogenetikus fejlődés modelljének megalkotása volt kognitív képességek. A modell mélyen átgondolt filozófiai alapokkal rendelkezik, és következtetéseiben egy filozófiai fogalomra – a genetikai ismeretelméletre – bővül.

Sok pszichológus úgy gondolta, hogy a tanulás fejlődés. Például a behaviorizmus a tanulás szerepét hangsúlyozza. A veleszületett hajlamokra és azok belső dinamikájára vonatkozó feltételezéseket kizártuk. Ez az elmélet nem vette figyelembe a korkülönbségeket kognitív fejlődés

J. Piaget radikális változásokat képzelt el különböző életkori szakaszok intellektuális fejlődés. A gyerekek aktívan interakcióba lépnek a világgal, a kapott információkat a már meglévő tudásukhoz és struktúrákhoz igazítják, tudást építenek fel saját tapasztalat. A kognitív képességek fejlesztése nem azonos a tanulással, megvan a maga belső logikája. Ezért úgy vélte, hogy a képzést ennek megfelelően kell felépíteni egy bizonyos szint fejlesztés. A kognitív fejlődés J. Piaget által kidolgozott elmélete olyan premisszákra épül, amelyeknek az élet minden formájára vonatkozniuk kell. Minden élő szervezet legfontosabb jellemzője az, hogy képes fenntartani saját képességét, szervezete egyensúlyi állapotban van, a külső hatások ellenére. Ezért az organizmusok bármely tevékenysége adaptívnak minősül abban az értelemben, hogy az önszabályozási célokat szolgál.

J. Piaget elmélete azon alapul elveket követve:

1. A konstruktivizmus elve. A megismerés és a valóság felépítése egyetlen folyamat két aspektusa. Ahogy Piaget írja, „az elme szervezi a világot önmaga szerveződésének folyamatában”.

2. Stadialitás elve. Az emberi kognitív fejlődés az ontogenezisben minőségileg különböző szakaszokon megy keresztül.

3. Az egyensúly elve. A kognitív fejlődés folyamata a belső szerveződés növelésének, az egyensúly új szintjének elérésének folyamata.

Piaget úgy véli, hogy az emberi intelligencia fejlődése négy fő fejlődési periódusra osztható:

A szenzomotoros intelligencia stádiuma (születéstől 2 éves korig);

Működés előtti szakasz (2-7 év);

Betonműveletek szakasza (7-11 év);

Formális műveletek szakasza (11-15 éves korig).

Szenzormotor intelligenciának hívják, amely a külső tárgyakkal végzett cselekvésekben bontakozik ki. Piaget szembeállította a reflexív, szemiotikai intelligenciával, amely a mentális entitásokkal – képekkel, szavakkal, szimbólumokkal – való működéshez kapcsolódik. IN A gyermek életének első éveiben az intelligencia fejlődik a külső tárgyakkal végzett cselekvések javítása szempontjából. A fogalom a szenzomotoros intelligencia szakaszában jelenik meg tárgyállandóság. Piaget úgy vélte, hogy a kisgyermekek nem képesek megérteni a tárgyak állandóságát. A világról való tudás a motoros tevékenységen keresztül épül fel, amely összeköti a gyermeket a környezettel. Piaget úgy vélte, hogy a tárgyak állandóságának megértésének folyamata a tanulás során fokozatosan megy végbe a teljes szenzomotoros periódus alatt. Egy tárgy állandóságának megértésének mutatója Piaget szerint a csecsemők keresési reakciója, amikor egy tárgy eltűnik a látómezőből.

Preoperatív időszak. Piaget az operáció előtti időszakot két részidőszakra osztotta: a koncepció előtti (2-4) évre és az intuitív (4-7) évre. On koncepció előtti szakasz megfigyelt gyors fejlődés szimbolikus funkciók, amely a nyelv, a képzelet és a „make-beieve” cselekvési képességben fejeződik ki. Tehát a gyermek használhat olyan tárgyakat, amelyek helyettesítik a valódi tárgyakat: etetni egy babát egy bottal, mint egy kanállal; elaltatni egy ruhadarabon, például egy párnán stb. On intuitív alszínpad a gyerek képes teljesíteni mentális műveletek: objektumok intuitív osztályozása anélkül, hogy tisztában lenne az általa használt elvekkel. Piaget a gyermekek gondolkodásának két olyan jellemzőjét azonosította, amelyek jelentősen korlátozzák a mentális műveleteket a preoperatív intelligencia szakaszában: a gyermeki gondolkodás egocentrizmusát és az animizmust (animáció). élettelen természet). Piaget a konzerválás képességét fontos vívmánynak tartotta a preoperatív gondolkodás szakaszának befejezésekor. A konzerváció lehetővé teszi, hogy figyelmen kívül hagyja a világ változásait, és megkülönbözteti mögöttük a létezés megváltoztathatatlanságát és folytonosságát. A konzerválás az objektumok különböző attribútumaira utal, mint például tömeg, hosszúság, mennyiség. Az 5-6 éves gyermekek problémamegoldó hibáit, amelyek a megőrzés fogalmának éretlenségét mutatják, ún. jelenségek Piaget.

A gyermekek gondolkodásának jellemzője a műtét előtti szakaszban az szinkretizmus, amely összekapcsolásból áll különböző tárgyakat vagy tulajdonságok egy nézetben. A kérdésre: "Miért nem esik le a nap?" a gyerek azt válaszolja: „Mert magasan van” vagy „Mert ragyog”. Az objektumok új tulajdonságai egyszerűen kapcsolódnak egymáshoz, megkerülve a jellemzők hierarchiájának szintézisét és felépítését, ami szükséges kidolgozott koncepció. Ez az egységről egységre történő következtetés a transzdukció. A gyerekek gondolkodása nem működik táguló indukcióval, és nem is jut el az általánostól a konkrét felé, mint a dedukcióban. Egyénről egyénre halad minden logikai szükségszerűség nélkül. Így a gyermek azt hiszi, hogy a csónakok azért lebegnek, mert könnyűek, a hajók pedig azért, mert nehézek. A transzdukció oka Piaget szerint a gyerekek képtelensége az önvizsgálatra, a mentális műveletek felfoghatatlansága.

Specifikus műveletek szakasza. Az egyes műveletek során drámai változások következnek be. Csökken a gondolkodás egocentrizmusa. Fejlődik a mennyiség, tömeg és térfogat megmaradásának megértésének képessége. Kialakul a tér és idő fogalma. Osztályozási műveletek jönnek létre. Azonban ezen szakaszban a gyerek nem tud elszakadni a konkrét operatív hipotetikus vagy absztrakt szituációban felmerülő problémák megoldására szolgáló rendszerek.

A formális helyzetek szakasza. Ennek a szakasznak a fő eredménye a gondolkodási rendszerek integrációja, amely lehetővé teszi a probléma megoldását, elvonatkoztatást a közvetlenül észlelt valóságtól, rendszerszintű és formális alapokra támaszkodva. Absztrakt és logikus gondolkodás, amely lehetővé teszi, hogy hipotetikus terekbe kerüljön, nem létező világokat hozzon létre, és jelentős mintákat találjon.

A genetikai ismeretelmélet és az evolúciós kognitív elmélet egymást kiegészítő modelleknek tekinthető. Mindkét modell naturalista, és konkrét tudományos elméleteken alapul. De ha az evolúciós tudáselmélet a kognitív képességek fejlődését a filogenezisben, az élő szervezetek és az ember fejlődéstörténetében veszi figyelembe, akkor az ontogenetikai aspektusra nagyon kevés figyelmet fordít.

Radikális konstruktivizmus

Radikális konstruktivizmus – a naturalizmus új formája a tudáselméletben. „Eltérően a naturalizmus más jól ismert formáitól, amelyek rendszerint a realizmus álláspontja felé hajlanak, a radikális konstruktivizmus egyértelműen, sőt gyakran megdöbbentően kifejezett antirealista álláspontot foglal el.”

A lényege az ezzel kapcsolatos ítéletek megtagadásában objektív világ, a megismerést nem az objektív világ reprezentációjaként, hanem a neurofiziológiai mechanizmusok építő tevékenységeként érti, amelynek során létrejön és felépül a számunkra egyedül elérhető fenomenális valóság. – A radikális konstruktivizmus forrása az önszerveződés paradigmája. Az önszerveződési elképzelések a kibernetikában, a fizikában és a rendszerelméletben alakultak ki. Néhány radikális konstruktivista az önszabályozás kibernetikai modelljére alapozta következtetéseit. A biológiában az önszerveződés paradigmája az autopoiesis fogalmában testesül meg (a görög „autos” szóból). – maga; "poien" do, szó szerint – „én magam csinálom”), amelyet U. Maturana és F. Varela fejlesztett ki. Az autopoietikus rendszerek olyan rendszerek, amelyek újrateremtik magukat, szervezetük egyetlen terméke ők maguk. "Élő szervezet

egy körkörös szervezet, amely biztosítja az azt meghatározó komponensek gyártását vagy megőrzését oly módon, hogy működésük terméke éppen az a szervezet, amely előállítja azokat.” A tudás konstruktivista problémája lényegében a megfigyelő tekintetére korlátozódik. A megfigyelések kognitív műveletek, azokat nem emberek, hanem rendszerek hajtják végre. Ez elvezet a konstruktivizmus mint megfigyelési rendszerek elméletének meghatározásához.

1. A radikális konstruktivizmus főbb filozófiai állításait a következő tézisekként lehet megfogalmazni. Van megismerés aktív folyamat az alany építő tevékenysége . A radikális konstruktivizmus nem fogadja el a reprezentáció klasszikus értelemben vett fogalmát, és abból indul ki független folyamat: az alany akkor rendelkezik tudással, amikor előállította. A megismerési folyamat eredményeként létrejövő tudás nem reflexió, sokkal inkább a valóság konstrukciója.

2. A megismerésnek adaptív jelentősége van, és az alkalmazkodást és a túlélést célozza.

3. A megismerés a szervezetet szolgálja. belső világ tárgy, és nem az objektív ontológiai valóság leírásának feladatai. Ennek a megközelítésnek a radikalitása abban rejlik, hogy megalapozza a tudás megértését, amely nélkülözi az ontológiát és így a klasszikus értelemben vett bemutatást. A megismerésnek van adaptív funkcióés nem az objektív valóság tükrözéséből áll, hanem „adaptív” viselkedési módok létrehozásából. A tudás konstruktív fogalmi képződmény, amely nem kerülhet konfliktusba a tapasztalt világgal. Ezek a konstrukciók nem konzisztensek az ontológiai világgal (a reprezentáció értelmében), meg kell felelniük általános koncepció tapasztalat. A megismerés mint konstrukció ebben az értelemben azt jelenti, hogy „életképes”, mert „működik”.

4. A tudományos ismereteknek végső soron gyakorlati célokat kell szolgálniuk.

Társadalmi ismeretelmélet

Társadalmi ismeretelmélet – a modern ismeretelmélet egyik ága, amely a tudás és a hiedelmek előállításának és működésének társadalmi vonatkozásait vizsgálja a társadalmakban és csoportokban. Bár az európai filozófiában a tudás társadalmi aspektusainak tanulmányozásának hagyománya jóval korábban megjelent, maga a „társadalmi ismeretelmélet” kifejezés a 20. század 70-es éveiben került forgalomba. A társadalomismeretelmélet területén végzett kutatások a filozófia, a tudománytörténet és a tudományszociológia, valamint a tudománytudomány metszéspontjában zajlanak. A társadalomismerettan számos filozófiai és társadalomtudományi fogalom szintézise. Ennek egyik forrása volt K. Marx az ideológiáról mint hamis tudatról szóló elemzése, amely szerint a hamis hiedelmek az emberek tudatában való gyökerezésének oka, valamint hamisságuk oka abban gyökerezik. társadalmi helyzetés e hiedelmek hordozóinak anyagi és politikai érdekei. További források a posztpozitivista tudományfilozófia képviselői közötti vita, a formáció módszertani megközelítések a nyelvészetben és szociálantropológia, pszichológia.

A társadalmi ismeretelmélet támogatóit a klasszikus ismeretelmélethez való kritikus attitűd jellemzi. Elemzésükből az következik, hogy a klasszikus ismeretelmélet hívei három tudásforrást feltételeztek: a kognitív tevékenység alanyát, tárgyát és a tudás társadalmi feltételeit, miközben azt hitték, hogy a szubjektum mindenféle interferencia, tévedés, illúzió forrása. , csak a tárgy tartalmaz valódi tudást, társadalmi feltételeket, szokás szerint előítéleteket és tévképzeteket szül. A társadalmi ismeretelmélet többnyire azt állítja, hogy minden tudásforrás társadalmilag meghatározott. Mind a szubjektum, mind az objektum társadalmi konstrukció, mert a valóságnak csak azt a részét ismerjük meg, amely az emberi világ, és a társadalomban kialakult szabályok és normák szerint ismert.

A szociálismeretelmélet területét kezdettől fogva az elméleti és módszertani nézeteltérések jellemezték résztvevői között, beleértve az empirikus kutatási területeket is. A társadalmi ismeretelméletnek három ága van, amelyek rendre a fő képviselők nevével kapcsolódnak össze: D. Bloor, S. Fuller, E. Goldman.

Az első irány képviselője, D. Bloor (programját „erős programnak” nevezték) a klasszikus ismeretelméletben a tudás mint igaz és indokolt hit hagyományos felfogását a tudás mint természeti jelenség fogalmával helyettesíti. Quine. A tudományos tudást intézményesült tudásnak tekinti. A szociálismeretelmélet feladata Bloor számára, hogy természetes tudományos magyarázatot adjon a változékonyságra különféle rendszerek tudás térben és időben. Mivel a megismerést a társadalmi feltételek közvetítik, ez a közvetítés megköveteli empirikus kutatás. D. Bloor a tudást általában olyan kulturális jelenségnek tekinti, amely semmilyen különleges tulajdonsággal (igazság, bizonyíték, racionalitás) nem tűnik ki a kultúra többi részétől. A tudás és a kultúra többi része közötti különbség az ebben az esetben működése határozza meg (világnézeti funkció, gyakorlati funkció tájékozódás a való világban).

D. Bloor a tudás jelenségét kumulatív kommunikációra és tevékenységre redukálja. Ugyanakkor a tudást nem tekintik a tudáson kívüli valóság tükrözésének, hanem közvetlennek tekintik társas lény, amely az emberi lét végső alapja.

A második irány egyik képviselője, E. Goldman a társadalomismeretelmélet „veritisztikus” (a veritas (lat.) szóból – igazság) projektjét az igazság és tudás problémáinak számos modern megközelítésével állítja szembe, beleértve a posztmodernizmust és D. Bloor elméletét. „erős program”. E. Goldman projektjét olyan jellemzők jellemzik, mint a „normativizmus”, „abszolutizmus”, „kognitív individualizmus” és „metafizikai realizmus”, ellentétben D. Bloor megközelítésével, amelyet a „deskriptivizmus”, „relativizmus” meghirdetése jellemez. „kognitív kollektivizmus” (V nagyobb mértékben csak kihirdeti őket).

Goldman normativizmusának alapja az igazság fogalmának alapértéke, amely egy ontológiai fogalom, amely metafizikáját alapozza meg. E. Goldman normativizmusa az időtlen és abszolút igazság „felvilágosodási” értékéből ered.

E. Goldman számára a tudás egysége az egyén tudatállapota, vagyis az igaz állításba vetett bizalma (vagyis a valóságban „megfelelésekkel”). Ennek megfelelően Goldman tudásfelfogása mentalista fogalom, szemben Bloor tudásról mint intézményesített meggyőződésről alkotott felfogásával. Az így megértett ismeretek alapján Goddman modellt mutat be a társadalmi gyakorlatok episztemikus értékelésére. Az ilyen értékelés kritériumai a következő fogalmakon alapulnak:

1) tudás, amelyet az igaz állítás belső meggyőződésének tekintenek;

2) az alapvetően mérhetőnek ítélt meggyőződés mértéke;

3) kamat;

4) a fogalomhoz kapcsolódó „valódi eredmény”. belső valóság;

5) „veritisztikus” érték (ismeretelméletének fő fogalma), a belső meggyőződés mértéke szerint meghatározott.

E fogalmak elemzése arra a következtetésre vezet, hogy mentalista természetükről van szó, ami teljes mértékben bizonyítja a „kognitív individualizmussal” való kapcsolatot, mivel az egyes szubjektumok mentális állapotát egységnek tekintjük.

S. Fuller közbenső pozíciót foglal el, és K. Popper, J. Habermas és M. Foucault filozófiájának szintetizálásának útját követi. A társadalmi ismeretelméletet többnek tekinti, mint annak egy változatát modern elmélet tudás, hanem annak globális és integratív perspektívája.

S. Fuller arra hívja fel a figyelmet, hogy valójában hogyan állítjuk elő a tudást, és nem arra, hogyan kellene azt empirikusan releváns gyakorlatokra hivatkozva. Társadalmi szempont Fuller szerint a tudás előállításának és elosztásának folyamata áll a mérlegelés középpontjában. normál körülmények között» tudást, és empirikus kutatást igényel. Fuller kijelenti, hogy a tudástermelés gyakorlatait a maguk integritásában kell figyelembe venni, anélkül, hogy egy kifejezetten „ismeretelméleti” szempontot emelne ki. Véleménye szerint a tudás társadalmi interakciókon és diszkurzív gyakorlatokon keresztül jön létre.

S. Fuller a társadalmi ismeretelméletet normatív vállalkozásként határozza meg, amelynek célja, hogy meghatározza legjobb módja kognitív munkamegosztás, a tudástermelés folyamatának megszervezésével foglalkozik, eltávolodva attól a klasszikus állásponttól, hogy a tudástermelési gyakorlatok létezésének célja csak az igazság és a racionalitás.

Álláspontja szerint minden tudástermelési folyamatot úgy kell értékelni, mintha az a tudástermelés lehető legjobb esete lenne, és már elérte volna a célját. Normativizmusa a jelenre összpontosít, amelyben ezeket a célokat már elértnek posztulálják.

Oroszországban általában a „társadalmi ismeretelmélet” kifejezés használata nélkül ezt az irányt L.S. Kosareva, I.T. Kasavin, L.A. Markova, L.A. Mikeshina, N.M. Smirnova, Z.A. Sokuler, E.G. Trubina, V.G. Fedotova, V.A. Lektorsky, M.K. Petrov, V.S. Stepin, V.P. Filatov és mások.

A társadalmi ismeretelmélet projektjét I.T. könyve tartalmazza. Kasavina „Tudás a hagyományok világában”. Kasavin szerint a társadalmi ismeretelméletnek a tudás, a tudat, a tevékenység és a kommunikáció közötti mély kapcsolaton kell alapulnia, és minden aspektust tanulmányoznia kell. emberi lét, a tudás szociokulturális, normatív és szabályozó tartalmának elemzése és a racionalitás, tudás és igazság fogalmának új értelmezésének kidolgozása. Kasavin azt az álláspontot hangsúlyozza, hogy a filozófus tudása különbözik a tudósétól – a filozófus társadalmi kontextusban tekinti, a tudós pedig egy tárgyhoz kapcsolódik. Kasavin társadalomismeretelméleti megközelítése magában foglalja a klasszikus és a nem ellentét megszüntetését. -klasszikus ismeretelmélet a poszt-nem-klasszikus ismeretelmélet fejlesztésén keresztül, a filozófia szerepének megőrzésével interdiszciplináris interakcióés egyesíti a descriptivizmust és az empirizmust egyrészt a normativizmussal és a transzcendentalizmussal, másrészt.

Önellenőrző kérdések

1.Nevezd meg az evolúciós ismeretelmélet képviselőit!

2. Fogalmazza meg az evolúciós ismeretelmélet alapelveit!

3. Ki a „naturalizált ismeretelmélet” megalapítója?

4. Hogyan érti a tanulást a naturalizált ismeretelmélet?

5. Mit ért Quine megfigyelési kategóriákon?

6. Nevezze meg a gondolkodás fejlődési szakaszait, J. Piaget szerint, magyarázza el az egyes szakaszokat!

7. Milyen vonások alapján kapta a „radikális konstruktivizmus” a nevét?

8. Ismertesse a megismerés folyamatát a radikális konstruktivizmusban!

9. Ismertesse a társadalomismerettan főbb irányait!

Irodalom

Antonovsky A. Yu. Niklas Luhmann: episztemológiai bevezetés az elméletbe társadalmi rendszerek. M., 2007.

Baksansky O.E. A „világkép” kategória modern kognitív megközelítése: módszertani aspektus // A filozófia kérdései. 2002, 8. sz.

Baksansky O.E., Kucher E.N. A valóság ábrázolása: kognitív megközelítés. M., 2001.

Kasavin I. T. Tudás a hagyományok világában. M., 1990.

Kasavin I.T. A tudás fogalma a társadalomismeretelméletben // Megismerés társadalmi kontextusban. M., 1994.

Kezin A., Vollmer G. Modern episztemológia: naturalista fordulat. Szevasztopol, 2004.

Campbell D. Evolúciós ismeretelmélet // Evolutionary epistemology and logic társadalomtudományok: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Lumsden Ch., Gushurst A. Gén-kulturális koevolúció: az emberi faj kialakulásában // Man. 1991. 3. sz.

Lektorsky V.A. Ismeretelmélet, klasszikus és nem klasszikus. M., 2001.

Lorenz K. Kant doktrínája a priori a fényben modern biológia// Ember, 1997, 5. sz.

Lorenz K. A tükör hátoldala. Ismeretelméleti prolegoménák. M. 1998.

Mamchur E. A. A tudomány objektivitása és a relativizmus: (A modern ismeretelmélet vitái felé). M., 2004.

Maturana W.R., Varela F.H. A tudás fája. Az emberi megértés biológiai gyökerei. M., 2001.

Merkulov I.P. Evolúciós ismeretelmélet: történelem és modern megközelítések//Evolúció, kultúra, megismerés. – M., 1996.

Mikeshina L. A. A tudás filozófiája. Polemikus fejezetek. M.: 2002.

Morkina Yu.S. L. Wittgenstein – D. Bloor. A tudás intézményi jellege”// Nyelv. Tudás. Társadalom. A társadalomismerettan problémái. M., 2007.

Morkina Yu.S. Értéktudat és társadalomelmélet D. Bloor ismerete // Tudománytudomány és filozófia 2007, XII. 2. sz.

Megismerés társadalmi kontextusban. M., 1994.

Popper K. Campbell a tudás evolúciós elméletéről // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K. A darwinizmus mint metafizikai kutatási program // A filozófia kérdései. 1995. 12. sz.

Popper K. A tudás evolúciós elmélete felé // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K. Evolúciós ismeretelmélet // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K.R. Természetes szelekcióés az értelem megjelenése // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K.R. Feltételezések és cáfolatok: A tudományos ismeretek gyarapodása. – M.: LLC „AST Kiadó”: CJSC Atomerőmű „Ermak”, 2004.

Popper Karl R. Objektív tudás. Evolúciós megközelítés. – M.: Szerkesztőség URSS, 2002.

Porus V.N., Chertkova E.L. S. Tulmin „evolúciós-biológiai” tudománymodell // A tudomány fejlődési elméletének keresésében (Esszék a nyugat-európai és Amerikai fogalmak XX. század). M., 1982.

Rebeschenkova I.G. A megismerés evolúciója. A kutatás osztrák-német hagyománya tudományos és filozófiai kontextusban. Szentpétervár: A világ rózsája, 2004.

Riedl A. Darwinizmus és transzcendentális filozófia./ Tudományelmélet és metafizika a filozófiai kritika szemszögéből. M. 1887.

Rorty R. Filozófia és a természet tükre. Novoszibirszk, 1997.

Sivokon P.E. A neopozitivizmustól a posztpozitivizmusig: a filozófiai evolucionizmus evolúciója, S. Toulmin (Bevezető cikk) // Toulmin S. Emberi megértés. M., 1984. P. 5-22.

Modern tudáselméletek. M., 1992.

Solbrig O., Solbrig D. Népességbiológia és evolúció. M., 1982.

Toulmin St. Fogalmi forradalmak a tudományban//A tudomány szerkezete és fejlődése. M., Progress, 1978.

Toulmin St. Emberi megértés. M., 1984.

Vollmer G. Evolúció és projekció: a modern tudáselmélet kezdetei. // Evolúció. Kultúra.. Megismerés. M. 1996.

Vollmer G. A tudás evolúciós elmélete. M., 1998.

Vollmer G. Evolúciós tudáselmélet: a tudás veleszületett struktúrái a biológia, a pszichológia, a nyelvészet, a filozófia és a tudományelmélet összefüggésében. – M.: Orosz Bíróság, 1998.

Harre R. Társadalmi ismeretelmélet: tudás átadása beszéden keresztül // Issues of Philosophy. 1992. 9. sz.

Steindl R. A tudománytól a filozófiáig: evolúciós ismeretelmélet. // Megismerés társadalmi kontextusban. M. 1994.

Shulga E.N. Michael Ruse evolúciós ismeretelmélete // Evolúció, kultúra, megismerés. – M., 1996.

Evolúciós ismeretelmélet. Problémák, kilátások. M., 1996.

Ismeretelméleti és Tudományfilozófiai Enciklopédia. M., 2009.

1 Lektorsky V.A. Tudáselmélet // Filozófiai enciklopédia 5 kötetben T. 5.

Idézet a Tudáselméletről 2 kötetben, T.1, M., 1990, 126. o.

További részletek: Ivanov A.V., Mironov V.V. Egyetemi előadások a metafizikában. M., 2004. 19. előadás

Lásd Moiseev N.N. Elválás egyszerűséggel. M., 2001, 51. o.

Lásd: Modern filozófiai problémák természet-, műszaki-, társadalom- és humán tudományok: tankönyv végzős hallgatók és jelentkezők számára tudományos fokozat a tudományok kandidátusa / szerk. szerk. A filozófia doktora tudományok, prof. V.V. Mironov. – M.: Gardariki, 2006. – 639 p. – 498. o.

Berdyaev N.A. A szabadság filozófiája. M., 1989, p. 44-45.

Lásd L. Wittgenstein A hitelességről // A filozófia kérdései, 1991, 2. sz.

Lásd Pukshansky B.Ya. Hétköznapi tudás. Filozófiai megértés tapasztalata. L., 1987.

Mikeshina L.A. Tudományfilozófia. oktatóanyag. M., 2005, 59. o.

Ugyanott, 59. o.

Kasavin I.T. Az elme sokszínűségének megértése // A tévedő elme? A tudományon kívüli ismeretek sokszínűsége. M., 1990.

Idézet szerint Nikiforov A.L. Tudományfilozófia: történelem és módszertan. M., 1999, p. 62.

Ivin A.A. Modern tudományfilozófia. M., 2005, 1. fejezet.

Heidegger M. Idő és lét. M., 1993, 48. o.

Racionalitás válaszúton. 2 könyvben. – M., 1999, könyv. 1, 3. o.

Lásd Gaidenko P.P., Davydov Yu.N. Történelem és racionalitás. M., 1991. 3. szakasz.

Lásd Ivin A.A. Modern tudományfilozófia, M.. 2005, p.205.

Lásd Mikeshina L.A. Tudományfilozófia. Tanulmányi útmutató. M., 2005, 74. o.

Shvyrev V.S. A racionalitás sorsa in modern filozófia// Tárgy, megismerés, tevékenység - M., 2002, p. 205-206.

Nikiforov A.L. Tudományfilozófia: történelem és módszertan. M., 1998, 192.

Ott, p. 196.

Hegel G.V.F. Enciklopédia filozófiai tudományok. T. 1. A logika tudománya. M., 1974. 126. o.

Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. Az intelligencia pszichológiája. A szám keletkezése egy gyermekben. Logika és pszichológia. – M., 1969.

Kezin A.V. Naturalista megközelítés a modern episztemológiában // Tudományfilozófia: történelmi korszakokÉs elméleti módszerek/ Szerk. V.G.Kuznyecova Voronyezs, 2006, 14. o.

Lásd: Kasavin I. T. Tudás a hagyományok világában. M., 1990. 208 S.

Lásd: Kasavin I.T. A tudás fogalma a társadalomismeretelméletben // Megismerés társadalmi kontextusban. M., 1994. 289 S.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete