Melyik tudós vezette be a genetikai ismeretelmélet fogalmát? Genetikai ismeretelmélet

Jean Piaget – legnagyobb pszichológus XX században fő eredménye az ontogenetikus fejlődés modelljének megalkotása volt kognitív képességek. A modell mélyen átgondolt filozófiai alapokkal rendelkezik, és következtetéseiben egy filozófiai fogalomra – a genetikai ismeretelméletre – bővül.

Sok pszichológus úgy gondolta, hogy a tanulás fejlődés. Például a behaviorizmus a tanulás szerepét hangsúlyozza. A veleszületett hajlamokra és azok belső dinamikájára vonatkozó feltételezéseket kizártuk. Ez az elmélet nem vette figyelembe az életkori különbségeket a kognitív fejlődésben.

J. Piaget radikális változásokat feltételezett a különböző életkori szakaszokban intellektuális fejlődés. A gyerekek aktívan interakcióba lépnek a világgal, a kapott információkat a már birtokukban lévő tudáshoz és struktúrákhoz igazítják, saját tapasztalataikból építenek tudást. A kognitív képességek fejlesztése nem azonos a tanulással, megvan a maga belső logikája. Ezért úgy vélte, hogy a képzést ennek megfelelően kell felépíteni egy bizonyos szint

fejlesztés. A kognitív fejlődés J. Piaget által kidolgozott elmélete olyan premisszákra épül, amelyeknek az élet minden formájára vonatkozniuk kell. Minden élő szervezet legfontosabb tulajdonsága, hogy a külső hatások ellenére is képes belső állapotát, szervezetét egyensúlyban tartani. Ezért az organizmusok bármely tevékenysége adaptívnak minősül abban az értelemben, hogy az önszabályozási célokat szolgál.

1. J. Piaget elmélete a következő elveken alapul: A konstruktivizmus elve

2. . A megismerés és a valóság felépítése egyetlen folyamat két aspektusa. Ahogy Piaget írja, „az elme szervezi a világot önmaga szerveződésének folyamatában”.. A szakaszok elve

3. Az emberi kognitív fejlődés az ontogenezisben minőségileg különböző szakaszokon megy keresztül. Az egyensúly elve.

A kognitív fejlődés folyamata a belső szerveződés növelésének, az egyensúly új szintjének elérésének folyamata.

Piaget úgy véli, hogy az emberi intelligencia fejlődése négy fő fejlődési időszakra osztható:

A szenzomotoros intelligencia stádiuma (születéstől 2 éves korig);

Működés előtti szakasz (2-7 év); Színpad konkrét műveletek

(7-11 éves korig);

Formális műveletek szakasza (11-15 éves korig). intelligenciának nevezik, amely a külső tárgyakkal végzett cselekvésekben bontakozik ki. Piaget szembeállította a reflexív, szemiotikai intelligenciával, amely a mentális entitások - képek, szavak, szimbólumok - működéséhez kapcsolódik. BAN BEN A gyermek életének első éveiben az intelligencia fejlődik a külső tárgyakkal végzett cselekvések javításában. A fogalom a szenzomotoros intelligencia szakaszában jelenik meg tárgyállandóság. Piaget úgy vélte, hogy a kisgyermekek nem képesek megérteni a tárgyak állandóságát. A világról való tudás a motoros tevékenységen keresztül épül fel, amely összeköti a gyermeket a környezettel. Piaget úgy vélte, hogy a tárgyak állandóságának megértésének folyamata a tanulás során fokozatosan megy végbe a teljes szenzomotoros periódus alatt. Egy tárgy állandóságának megértésének mutatója Piaget szerint a csecsemők keresési reakciója, amikor egy tárgy eltűnik a látómezőből.

Preoperatív időszak. Piaget a műtét előtti időszakot két részidőszakra osztotta: a koncepció előtti (2-4) évre és az intuitív (4-7) évre. Tovább koncepció előtti szakasz megfigyelt gyors fejlődés szimbolikus funkciók, amely a nyelv, a képzelet és a „make-beieve” cselekvési képességben fejeződik ki. Tehát a gyermek használhat olyan tárgyakat, amelyek helyettesítik a valódi tárgyakat: etetni egy babát egy bottal, mint egy kanállal; elaltatni egy ruhadarabon, például egy párnán stb. Tovább intuitív alszínpad a gyermek képes teljesíteni mentális műveletek: objektumok intuitív osztályozása anélkül, hogy tisztában lenne az általa használt elvekkel. Piaget a gyermekek gondolkodásának két olyan jellemzőjét azonosította, amelyek jelentősen korlátozzák a mentális műveleteket a preoperatív intelligencia szakaszában: a gyermeki gondolkodás egocentrizmusát és az animizmust (az élettelen természet animációja). Piaget a konzerválás képességét fontos vívmánynak tartotta a preoperatív gondolkodás szakaszának befejezésekor. A konzerváció lehetővé teszi, hogy figyelmen kívül hagyja a világ változásait, és megkülönbözteti mögöttük a létezés megváltoztathatatlanságát és folytonosságát. A konzerválás az objektumok különböző attribútumaira utal, mint például tömeg, hosszúság, mennyiség. Az 5-6 éves gyermekek problémamegoldó hibáit, amelyek a megőrzés fogalmának éretlenségét mutatják, ún. jelenségek Piaget.

A gyermekek gondolkodásának jellemzője a műtét előtti szakaszban az szinkretizmus, amely különböző objektumok vagy tulajdonságok összekapcsolásából áll egy reprezentációban. A kérdésre: "Miért nem esik le a nap?" a gyerek azt válaszolja: „Mert magasan van” vagy „Mert ragyog”. Az objektumok új tulajdonságai egyszerűen egymáshoz kapcsolódnak, megkerülve a jellemzők hierarchiájának szintézisét és felépítését, ami egy kidolgozott koncepcióhoz szükséges. Ez az egységről egységre történő következtetés a transzdukció. A gyerekek gondolkodása nem működik táguló indukcióval, és nem is jut el az általánostól a konkrét felé, mint a dedukcióban. Egyénről egyénre halad minden logikai szükségszerűség nélkül. Így a gyermek azt hiszi, hogy a csónakok azért úsznak, mert könnyűek, a hajók pedig azért, mert nehézek. A transzdukció oka Piaget szerint a gyerekek képtelensége az önvizsgálatra, a szellemi műveletek felfoghatatlansága.

Specifikus műveletek szakasza. Az egyes műveletek során drámai változások következnek be. Csökken a gondolkodás egocentrizmusa. Fejlődik a mennyiség, tömeg és térfogat megmaradásának megértésének képessége. Kialakulnak a tér és idő fogalmai. Osztályozási műveletek jönnek létre. Azonban ezen szakaszban a gyermek nem tud elszakadni a konkrét operatív hipotetikus vagy absztrakt szituációban felmerülő problémák megoldására szolgáló rendszerek.

A formális helyzetek szakasza. Ennek a szakasznak a fő eredménye a gondolkodási rendszerek integrációja, amely lehetővé teszi a probléma megoldását, elvonatkoztatást a közvetlenül észlelt valóságtól, rendszerszintű és formális alapokra támaszkodva. Fejlődik az absztrakt és logikus gondolkodás, lehetővé téve az ember számára, hogy hipotetikus terekbe lépjen be, nem létező világokat hozzon létre, és jelentős mintákat találjon.

A genetikai ismeretelmélet és az evolúciós kognitív elmélet egymást kiegészítő modelleknek tekinthető. Mindkét modell naturalista, és konkrét tudományos elméleteken alapul. De ha az evolúciós tudáselmélet a kognitív képességek fejlődését a filogenezisben, az élő szervezetek és az ember fejlődéstörténetében veszi figyelembe, akkor az ontogenetikai aspektusra nagyon kevés figyelmet fordít.

Radikális konstruktivizmus

Radikális konstruktivizmus – a naturalizmus új formája a tudáselméletben. – Másokkal ellentétben ismert formák a naturalizmus, amely rendszerint a realizmus pozíciója felé gravitál, a radikális konstruktivizmus világosan, sőt sokszor megdöbbentően kifejezett antirealista álláspontot foglal el.”

A lényege az ezzel kapcsolatos ítéletek megtagadásában objektív világ, a megismerést nem az objektív világ reprezentációjaként, hanem a neurofiziológiai mechanizmusok építő tevékenységeként érti, amelynek során létrejön és felépül a számunkra egyedül elérhető fenomenális valóság. – A radikális konstruktivizmus forrása az önszerveződés paradigmája. Az önszerveződési elképzelések a kibernetikában, a fizikában és a rendszerelméletben alakultak ki. Néhány radikális konstruktivista az önszabályozás kibernetikai modelljére alapozta következtetéseit. A biológiában az önszerveződés paradigmája az autopoiesis fogalmában testesül meg (a görög „autos” szóból). – maga; "poien" do, szó szerint – „én magam csinálom”), amelyet U. Maturana és F. Varela fejlesztett ki. Az autopoietikus rendszerek olyan rendszerek, amelyek újrateremtik magukat, szervezetük egyetlen terméke ők maguk. "Élő szervezet

egy körkörös szervezet, amely biztosítja az azt meghatározó komponensek gyártását vagy megőrzését oly módon, hogy működésük terméke éppen az a szervezet, amely előállítja azokat.” A tudás konstruktivista problémája lényegében a megfigyelő tekintetére korlátozódik. A megfigyelések kognitív műveletek, azokat nem emberek, hanem rendszerek hajtják végre. Ez elvezet a konstruktivizmus mint megfigyelési rendszerek elméletének meghatározásához.

1. A radikális konstruktivizmus főbb filozófiai állításait a következő tézisekként lehet megfogalmazni. A megismerés az alany építő tevékenységének aktív folyamata . A radikális konstruktivizmus nem fogadja el a reprezentáció klasszikus értelemben vett fogalmát, és abból indul ki független folyamat: az alany akkor rendelkezik tudással, amikor előállította saját műveletek a kognitív apparátusban

. A megismerési folyamat eredményeként létrejövő tudás nem reflexió, sokkal inkább a valóság konstrukciója.

2. A megismerésnek adaptív jelentősége van, és az alkalmazkodásra és a túlélésre irányul. 3. A megismerés szolgálja a szervezetet. belső világ tárgy, és nem az objektív ontológiai valóság leírásának feladatai. Ennek a megközelítésnek a radikalitása abban rejlik, hogy megalapozza a tudás megértését, amely nélkülözi az ontológiát és így a klasszikus értelemben vett bemutatást. A megismerésnek vanés nem az objektív valóság tükrözéséből áll, hanem „adaptív” viselkedési módok létrehozásából. A tudás konstruktív fogalmi képződmény, amely nem kerülhet konfliktusba a tapasztalt világgal. Ezek a konstrukciók nem konzisztensek az ontológiai világgal (a reprezentáció értelmében), konzisztensnek kell lenniük a tapasztalat általános fogalmával. A megismerés mint konstrukció ebben az értelemben azt jelenti, hogy „életképes”, mert „működik”.

4. A tudományos ismereteknek végső soron gyakorlati célokat kell szolgálniuk.

Társadalmi ismeretelmélet

Társadalmi ismeretelmélet – a modern ismeretelmélet egyik ága, amely a tudás és a hiedelmek előállításának és működésének társadalmi vonatkozásait vizsgálja a társadalmakban és csoportokban. Bár a tudás társadalmi vonatkozásaival kapcsolatos tanulmányozás hagyománya jóval korábban megjelent az európai filozófiában, maga a „társadalmi ismeretelmélet” kifejezés a 20. század 70-es éveiben került használatba. A társadalomismeretelmélet területén végzett kutatások a filozófia, a tudománytörténet és a tudományszociológia, valamint a tudománytudomány metszéspontjában zajlanak. A társadalomismerettan számos filozófiai és társadalomtudományi fogalom szintézise. Ennek egyik forrása K. Marxnak az ideológiáról mint hamis tudatról szóló elemzése volt, amely szerint a hamis hiedelmek az emberek tudatában való gyökeredzésének oka, valamint hamisságuk oka a társadalmi helyzetben és a társadalmi helyzetben gyökerezik. e hiedelmek hordozóinak anyagi és politikai érdekei. További források a posztpozitivista tudományfilozófia képviselői közötti viták, a nyelvészet és a szociálantropológia, a pszichológia módszertani megközelítéseinek kialakulása.

A társadalmi ismeretelmélet támogatóit a klasszikus ismeretelmélethez való kritikus attitűd jellemzi. Elemzésükből az következik, hogy a klasszikus ismeretelmélet hívei három tudásforrást feltételeztek: a szubjektumot kognitív tevékenység, a tudás tárgyi és társadalmi feltételei, miközben azt hitték, hogy a szubjektum mindenféle interferencia, tévedés, illúzió forrása, csak a tárgy tartalmaz valódi tudást, míg a társadalmi körülmények általában előítéleteket és tévképzeteket szülnek. A társadalmi ismeretelmélet többnyire azt állítja, hogy minden tudásforrás társadalmilag meghatározott. Mind a szubjektum, mind az objektum társadalmi konstrukció, mert a valóságnak csak azt a részét ismerjük meg, amely az emberi világ, és a társadalomban kialakult szabályok és normák szerint ismert.

A szociálismeretelmélet területét kezdettől fogva az elméleti és módszertani nézeteltérések jellemezték résztvevői között, beleértve az empirikus kutatási területeket is. A társadalmi ismeretelméletnek három ága van, amelyek rendre a fő képviselők nevével kapcsolódnak össze: D. Bloor, S. Fuller, E. Goldman.

Az első irány képviselője, D. Bloor (programját „erős programnak” nevezték) a klasszikus ismeretelméletben a tudás mint igaz és indokolt hit hagyományos felfogását a tudás mint természeti jelenség fogalmával helyettesíti. Quine. A tudományos tudást intézményesült tudásnak tekinti. A szociálismeretelmélet feladata Bloor számára, hogy természettudományos magyarázatot adjon a különböző tudásrendszerek térben és időben való változékonyságára. Mivel a megismerés közvetített közösségi feltételek, akkor ez a közvetítés empirikus kutatást igényel. D. Bloor a tudást általában olyan kulturális jelenségnek tekinti, amely semmiben sem tűnik ki a kultúra többi részéből Különleges képességek(igazság, bizonyíték, racionalitás). A tudás és a kultúra többi része közötti különbséget ebben az esetben annak működése határozza meg (világnézeti funkció, a való világban való tájékozódás gyakorlati funkciója).

D. Bloor a tudás jelenségét kumulatív kommunikációra és tevékenységre redukálja. Ugyanakkor a tudást nem tekintik a tudáson kívüli valóság tükrözésének, hanem közvetlennek tekintik társas lény, amely az emberi lét végső alapja.

A második irány egyik képviselője, E. Goldman a társadalomismeretelmélet „veritisztikus” (a veritas (lat.) szóból – igazság) projektjét az igazság és tudás problémáinak számos modern megközelítésével állítja szembe, beleértve a posztmodernizmust és D. Bloor elméletét. „erős program”. E. Goldman projektjét olyan jellemzők jellemzik, mint a „normativizmus”, „abszolutizmus”, „kognitív individualizmus” és „metafizikai realizmus”, ellentétben D. Bloor megközelítésével, amelyet a „deskriptivizmus”, „relativizmus” meghirdetése jellemez. „kognitív kollektivizmus” (V nagyobb mértékben csak kihirdeti őket).

Goldman normativizmusának alapja az igazság fogalmának alapértéke, amely egy ontológiai fogalom, amely metafizikáját alapozza meg. E. Goldman normativizmusa az időtlen és abszolút igazság „felvilágosodási” értékéből ered.

E. Goldman számára a tudás egysége az egyén tudatállapota, vagyis az igaz állításba vetett bizalma (vagyis a valóságban „megfelelésekkel”). Ennek megfelelően Goldman tudásfelfogása mentalista felfogás, szemben Bloor tudásról mint intézményesített meggyőződésről alkotott felfogásával. Az így felfogott tudás alapján Goddman modellt mutat be a társadalmi gyakorlatok episztemikus értékelésére. Az ilyen értékelés kritériumai a következő fogalmakon alapulnak:

1) tudás, amelyet az igaz állítás belső meggyőződésének tekintenek;

2) az alapvetően mérhetőnek ítélt meggyőződés mértéke;

3) kamat;

4) a fogalomhoz kapcsolódó „valódi eredmény”. belső valóság;

5) „veritisztikus” érték (ismeretelméletének fő fogalma), a belső meggyőződés mértéke szerint meghatározott.

E fogalmak elemzése arra a következtetésre vezet, hogy mentalista természetükről van szó, ami teljes mértékben bizonyítja a „kognitív individualizmussal” való kapcsolatot, mivel az egyes szubjektumok mentális állapotát egységnek tekintjük.

S. Fuller közbenső pozíciót foglal el, és K. Popper, J. Habermas és M. Foucault filozófiájának szintetizálásának útját követi. A társadalmi ismeretelméletet nem egyszerűen a modern ismeretelmélet egyik változatának tekinti, hanem annak globális és integratív perspektívájának.

S. Fuller arra hívja fel a figyelmet, hogy valójában hogyan állítjuk elő a tudást, és nem arra, hogyan kellene azt tennünk, empirikusan releváns gyakorlatokhoz fordulva. Társadalmi szempont Fuller szerint a tudás előállításának és elosztásának folyamata áll a mérlegelés középpontjában. normál körülmények között» tudást, és empirikus kutatást igényel. Fuller kijelenti, hogy a tudástermelés gyakorlatait a maguk teljességében kell figyelembe venni, anélkül, hogy kifejezetten „ismeretelméleti” szempontot emelne ki. Véleménye szerint a tudás társadalmi interakciókon és diszkurzív gyakorlatokon keresztül jön létre.

S. Fuller a társadalmi ismeretelméletet normatív vállalkozásként határozza meg, amelynek célja, hogy meghatározza a tudástermelés folyamatának megszervezésében részt vevő kognitív munka megosztásának legjobb módját, eltávolodva attól a klasszikus állásponttól, hogy a tudástermelési gyakorlatok létezésének célja csak az igazság és racionalitás.

Álláspontja szerint minden tudástermelési folyamatot úgy kell értékelni, mintha az a tudástermelés lehető legjobb esete lenne, és már elérte volna a célját. Normativizmusa a jelenre összpontosít, amelyben ezeket a célokat már elértnek posztulálják.

Oroszországban általában a „társadalmi ismeretelmélet” kifejezés használata nélkül ezt az irányt L.S. Kosareva, I.T. Kasavin, L.A. Markova, L.A. Mikeshina, N.M. Smirnova, Z.A. Sokuler, E.G. Trubina, V.G. Fedotova, V.A. Lektorsky, M.K. Petrov, V.S. Stepin, V.P. Filatov és mások.

A társadalmi ismeretelmélet projektjét I.T. könyve tartalmazza. Kasavina „Tudás a hagyományok világában”. Kasavin szerint a társadalmi ismeretelméletnek a tudás, a tudat, a tevékenység és a kommunikáció mély kapcsolatára kell épülnie, és az emberi létezés minden aspektusát tanulmányoznia kell, elemezve a tudás szociokulturális, normatív és szabályozó tartalmát, és kidolgozva a racionalitás fogalmainak új értelmezését. , tudás, igazság. Kasavin azt az álláspontot hangsúlyozza, hogy a filozófus tudása különbözik a tudósétól – a filozófus társadalmi kontextusban tekinti azt, a tudós egy tárgyhoz kapcsolódik Kasavin társadalomismeretelméleti megközelítése magában foglalja a klasszikus és a nem ellentét megszüntetését. klasszikus ismeretelmélet a poszt-nem-klasszikus ismeretelmélet fejlesztésén keresztül, megőrizve a filozófia szerepét az interdiszciplináris interakcióban, valamint egyesítve a descriptivizmust és az empirizmust a normativizmussal és a transzcendentalizmussal, másrészt.

Önellenőrző kérdések

1.Nevezd meg az evolúciós ismeretelmélet képviselőit!

2. Fogalmazza meg az evolúciós ismeretelmélet alapelveit!

3. Ki a „naturalizált ismeretelmélet” megalapítója?

4. Hogyan érti a tanulást a naturalizált ismeretelmélet?

5. Mit ért Quine megfigyelési kategóriákon?

6. Nevezze meg a gondolkodás fejlődési szakaszait, J. Piaget szerint, magyarázza el az egyes szakaszokat!

7. Milyen vonások alapján kapta a „radikális konstruktivizmus” a nevét?

8. Ismertesse a megismerés folyamatát a radikális konstruktivizmusban!

9. Ismertesse a társadalomismerettan főbb irányait!

Irodalom

Antonovsky A. Yu. Niklas Luhmann: Ismeretelméleti bevezetés a társadalmi rendszerek elméletébe. M., 2007.

Baksansky O.E. A „világkép” kategória modern kognitív megközelítése: módszertani aspektus // Filozófia kérdései. 2002, 8. sz.

Baksansky O.E., Kucher E.N. A valóság ábrázolása: kognitív megközelítés. M., 2001.

Kasavin I. T. Tudás a hagyományok világában. M., 1990.

Kasavin I.T. A tudás fogalma a társadalomismeretelméletben // Megismerés társadalmi kontextusban. M., 1994.

Kezin A., Vollmer G. Modern episztemológia: naturalista fordulat. Szevasztopol, 2004.

Campbell D. Evolúciós ismeretelmélet // Evolutionary epistemology and logic társadalomtudományok: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Lumsden Ch., Gushurst A. Gén-kulturális koevolúció: az emberi faj kialakulásában // Man. 1991. 3. sz.

Lektorsky V.A. Ismeretelmélet, klasszikus és nem klasszikus. M., 2001.

Lorenz K. Kant a priori doktrínája a modern biológia tükrében // Ember, 1997, 5. sz.

Lorenz K. Hátoldal tükrök Ismeretelméleti prolegoménák. M. 1998.

Mamchur E. A. A tudomány objektivitása és a relativizmus: (A modern ismeretelmélet vitái felé). M., 2004.

Maturana W.R., Varela F.H. A tudás fája. Az emberi megértés biológiai gyökerei. M., 2001.

Merkulov I.P. Evolúciós ismeretelmélet: történelem és modern megközelítések // Evolúció, kultúra, tudás. – M., 1996.

Mikeshina L. A. A tudás filozófiája. Polemikus fejezetek. M.: 2002.

Morkina Yu.S. L. Wittgenstein – D. Bloor. A tudás intézményi jellege”// Nyelv. Tudás. Társadalom. A társadalomismerettan problémái. M., 2007.

Morkina Yu.S. Az értéktudat és a tudás társadalomelmélete D. Bloor // Tudományelmélet és filozófia 2007, XII.

Megismerés társadalmi kontextusban. M., 1994.

Popper K. Campbell a tudás evolúciós elméletéről // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K. A darwinizmus mint metafizikai kutatási program// A filozófia kérdései. 1995. 12. sz.

Popper K. A tudás evolúciós elmélete felé // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K. Evolúciós ismeretelmélet // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K.R. Természetes kiválasztódás és az elme megjelenése // A társadalomtudományok evolúciós ismeretelmélete és logikája: Karl Popper és kritikusai. – M.: Szerkesztőség URSS, 2000.

Popper K.R. Feltételezések és cáfolatok: A tudományos ismeretek gyarapodása. – M.: LLC „AST Kiadó”: CJSC Atomerőmű „Ermak”, 2004.

Popper Karl R. Objektív tudás. Evolúciós megközelítés. – M.: Szerkesztőség URSS, 2002.

Porus V.N., Chertkova E.L. S. Tulmin „evolúciós-biológiai” tudománymodellje // A tudomány fejlődési elméletének keresésében (Essays on Western European and American concepts of the 20. század). M., 1982.

Rebeschenkova I.G. A megismerés evolúciója. A kutatás osztrák-német hagyománya tudományos és filozófiai kontextusban. Szentpétervár: A világ rózsája, 2004.

Riedl A. Darwinizmus és transzcendentális filozófia./ Tudományelmélet és metafizika a filozófiai kritika szemszögéből. M. 1887.

Rorty R. Filozófia és a természet tükre. Novoszibirszk, 1997.

Sivokon P.E. A neopozitivizmustól a posztpozitivizmusig: a filozófiai evolucionizmus evolúciója, S. Toulmin (Bevezető cikk) // Toulmin S. Emberi megértés. M., 1984. P. 5-22.

Modern tudáselméletek. M., 1992.

Solbrig O., Solbrig D. Népességbiológia és evolúció. M., 1982.

Toulmin St. Fogalmi forradalmak a tudományban//A tudomány szerkezete és fejlődése. M., Progress, 1978.

Toulmin St. Emberi megértés. M., 1984.

Vollmer G. Evolúció és projekció: a modern tudáselmélet kezdetei. // Evolúció. Kultúra.. Megismerés. M. 1996.

Vollmer G. Evolúciós elmélet tudás. M., 1998.

Vollmer G. Evolúciós tudáselmélet: a tudás veleszületett struktúrái a biológia, a pszichológia, a nyelvészet, a filozófia és a tudományelmélet összefüggésében. – M.: Orosz Bíróság, 1998.

Harre R. Társadalmi ismeretelmélet: tudás átadása beszéden keresztül // Issues of Philosophy. 1992. 9. sz.

Steindl R. A tudománytól a filozófiáig: evolúciós ismeretelmélet. // Megismerés társadalmi kontextusban. M. 1994.

Shulga E.N. Michael Ruse evolúciós ismeretelmélete // Evolúció, kultúra, megismerés. – M., 1996.

Evolúciós ismeretelmélet. Problémák, kilátások. M., 1996.

Ismeretelméleti és Tudományfilozófiai Enciklopédia. M., 2009.

1 Lektorsky V.A. Tudáselmélet // Filozófiai enciklopédia 5 kötetben T. 5.

Idézet a Tudáselméletről 2 kötetben, T.1, M., 1990, 126. o.

Lásd részletesebben: Ivanov A.V., Mironov V.V. Egyetemi előadások a metafizikáról. M., 2004. 19. előadás

Lásd Moiseev N.N. Elválás egyszerűséggel. M., 2001, 51. o.

Lásd: Természet-, műszaki- és társadalomtudományok modern filozófiai problémái: tankönyv végzős hallgatóknak és jelentkezőknek tudományos fokozat a tudományok kandidátusa / szerk. szerk. a filozófia doktora tudományok, prof. V.V. Mironov. – M.: Gardariki, 2006. – 639 p. – 498. o.

Berdyaev N.A. A szabadság filozófiája. M., 1989, p. 44-45.

Lásd L. Wittgenstein A hitelességről // A filozófia kérdései, 1991, 2. sz.

Lásd Pukshansky B.Ya. Hétköznapi tudás. Filozófiai megértés tapasztalata. L., 1987.

Mikeshina L.A. Tudományfilozófia. Oktatóanyag. M., 2005, 59. o.

Ugyanott, 59. o.

Kasavin I.T. Az elme sokszínűségének megértése // A tévedő elme? A tudományon kívüli ismeretek sokszínűsége. M., 1990.

Idézet szerint Nikiforov A.L. Tudományfilozófia: történelem és módszertan. M., 1999, p. 62.

Ivin A.A. Modern tudományfilozófia. M., 2005, 1. fejezet.

Heidegger M. Idő és lét. M., 1993, 48. o.

Racionalitás válaszúton. 2 könyvben. – M., 1999, könyv. 1, 3. o.

Lásd Gaidenko P.P., Davydov Yu.N. Történelem és racionalitás. M., 1991. 3. szakasz.

Lásd Ivin A.A. Modern tudományfilozófia, M.. 2005, p.205.

Lásd Mikeshina L.A. Tudományfilozófia. Oktatóanyag. M., 2005, 74. o.

Shvyrev V.S. A racionalitás sorsa a modern filozófiában // Tárgy, tudás, tevékenység - M., 2002, p. 205-206.

Nikiforov A.L. Tudományfilozófia: történelem és módszertan. M., 1998, 192.

Ugyanott, p. 196.

Hegel G.W.F. Filozófiai Tudományok Enciklopédia. T. 1. A logika tudománya. M., 1974. 126. o.

Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. Az intelligencia pszichológiája. A szám keletkezése egy gyermekben. Logika és pszichológia. – M., 1969.

Kezin A.V. Naturalista megközelítés a modern ismeretelméletben // Tudományfilozófia: történelmi korszakok és elméleti módszerek/ Szerk. V.G.Kuznyecova Voronyezs, 2006, 14. o.

Lásd: Kasavin I.T. Megismerés a hagyományok világában. M., 1990. 208 S.

Lásd: Kasavin I.T. A tudás fogalma a társadalomismeretelméletben // Megismerés társadalmi kontextusban. M., 1994. 289 S.

J. Piaget elmélete az intelligencia fejlődéséről. Genetikai ismeretelmélet.

Jean Piaget (1896-1980)

J. Piaget kulcsfontosságú elmélete az emberi tudásnak a psziché biológiai szervének státuszát adni; a tudás megszerzését evolúciós folyamatnak tekintik abban az értelemben, hogy az az alkalmazkodás elérésének eszköze. Feltárásra kerül az egyén és a környezet (tudó és tudás közötti) kapcsolata. Ahogy a létfontosságú szervek (máj vagy szív) biztosítják az adaptív egyensúlyt a test és a környezet között, úgy az ismeretszerzés folyamatai is az egyensúly egyik forrásának tekinthetők, hiszen a tudó csak fokozatosan közelíti meg az események megfelelőbb leírását, magyarázatát, előrejelzését. a környező valóságban.

Piaget párhuzamot vont a gyerekek tudásszerzési módja (különösen a tudományos eszmék) és a tudás történeti fejlődése között, de ez nem jelenti azt, hogy a gyerekek tudásszerzésének szakaszai a tudományos eszmetörténetet követik.

Piaget biológiai kifejezéseket kölcsönzött Baldwintól az intelligencia fejlődésének leírására. Például az információnak az agyi struktúrák általi asszimilációját a táplálék test általi asszimilációjával analóg módon tekintjük. Az egyensúly az akkomodációval jön létre, amikor a szervezet alkalmazkodik a környezethez, vagy asszimilálja annak összetevőit. Az egyensúly koncepciója az egyén és a világ közötti természetes egyensúly megteremtésén alapul, hasonlóan az erők egyensúlyához, amely támogatja a természetben az életet.

Piaget kutatásának legfontosabb kiinduló alapelve, hogy a gyermeket olyan lénynek tekintse, aki asszimilálja a körülötte lévő világot, kiválasztja és asszimilálja azt saját mentális struktúrája szerint. A megismerésben Piaget szemszögéből nem magának a tárgynak van a meghatározó szerepe, amelyet az alany választ ki, hanem mindenekelőtt a szubjektum domináns mentális struktúrái. A világ ismerete döntően rajtuk múlik. Az, hogy egy személy milyen sok tapasztalattal rendelkezhet, a mennyiségtől és a minőségtől függ intellektuális struktúrák a rendelkezésére áll. A fejlődés maga a domináns mentális struktúrák változása.

A szubjektum aktivitását a megismerési folyamatban nemcsak a domináns mentális struktúrák jelenléte határozza meg, hanem az is, hogy azok a szubjektum cselekvése alapján épülnek fel. Piaget szerint a gondolat a cselekvés tömörített formája. A megismerés minden genetikai szinten az alany által tárgyakkal végrehajtott valós cselekvések terméke.

Jean Piaget svájci pszichológus álláspontja szerint az értelem, mint minden más élő struktúra, nem egyszerűen reagál az ingerekre, hanem növekszik, változik, alkalmazkodik a világhoz. Piaget és más kognitív pszichológusokat, köztük Jerome Brunert és Heinz Wernert, strukturalistáknak nevezik, mert érdekli őket a gondolkodás szerkezete és az elme hogyan dolgozza fel az információkat.

A STRUKTURALISTÁK a pszichológia strukturalista megközelítésének támogatói, akiknek célja a mentális struktúrák és az információ belső feldolgozási módjainak tanulmányozása. A strukturalista szemlélet megalapítója B. Wundt (1832-1920), a kísérleti pszichológia első laboratóriumának megalapítója, amelynek központi feladatának a „mentális anyag” struktúráinak azonosítását és leírását, ill. egyszerűen a tudat elemei.

Piaget érdeklődése az intelligencia iránt kezdetben biológiai jellegű volt, majd filozófiai jellegűvé vált. Genetikai ismeretelmélete a biológiát ötvözte az ismeretelmélettel (a filozófiának a tudás eredetét vizsgáló ága), így felelevenítette a biológiai modellt a pszichológiában. A kutatásban Jean Piaget az általa megalkotott genfi ​​pszichológiai iskola pedig megmutatta a gyerekek gondolkodásának minőségi eredetiségét, a sajátos, a felnőttétől eltérő gyereklogikát, és nyomon követte, hogyan változtatja meg fokozatosan a gyermek gondolkodása a jellemét a gyermekkor során.

Piaget kutatása Simonnal és Binet-vel folytatott párizsi laboratóriumukban végzett munkájával kezdődött, ahol a tudós az általuk létrehozott intelligenciaskála szabványosított változatainak fejlesztésén dolgozott. A francia kormány megbízta ezt a két pszichológust, hogy készítsenek egy szabványosított tesztet az iskolások intelligencia szintjének meghatározására. A gyerekek teszteredményeinek elemzése közben Piaget érdeklődni kezdett a helytelen válaszokban felfedezett minták iránt. Úgy tűnt, ezek a minták választ adnak arra a kérdésre, hogy hogyan alakulnak a gondolkodási folyamatok a gyerekekben. Azt javasolta, hogy a gyerekek és a felnőttek közötti különbségek nem korlátozódnak az ismeretek mennyiségére, hanem magukban foglalják a tudás módjának különbségeit is. A gyerekek gondolkodása mind mennyiségileg, mind minőségileg eltér a felnőttek gondolkodásától. Ettől a pillanattól kezdve Piaget kezdett eltávolodni az intelligencia tanulmányozásának kvantitatív (tesztológiai) megközelítésétől.

Érdeklődés a gondolkodási folyamatok iránt. Piaget és munkatársai úgy érezték, hogy a szabványosított kérdések gyakran sztereotip és érdektelen válaszokhoz vezetnek. Ezért Piaget klinikai vagy szondázó interjú technikát javasolt, amikor a gyermeknek válaszolnia kell kérdésekre vagy manipulálnia kell az ingeranyagot. Ez a megközelítés a kérdés megválaszolásához használt gondolkodási folyamatok azonosítására irányul, nem pedig a gyermek által felhalmozott konkrét ismeretek azonosítására. Az interjúk eredményei arra a következtetésre vezették Piaget, hogy Logikai modellekkel leírható a gyermekek integrált gondolkodási folyamatainak fejlődése.

Aktív Intelligencia. Piaget szerint az értelem nem egy üres lap, amelyre a tudás felírható, és nem is az észlelt világot tükröző tükör. Ha az információ, az észlelési képek vagy a szubjektív tapasztalatok, amelyeket egy személy kap, megfelelnek az intellektusának szerkezetének, akkor ezek az információk, képek és tapasztalatok „megértik”, vagy Piaget nyelvén asszimilálódnak. Ha az információ nem felel meg az értelem struktúrájának, azt elutasítja (és abban az esetben, ha szerkezete kész a változásra, alkalmazkodik az új információhoz). A piageti terminológiában az asszimiláció az új tapasztalat értelmezése, amely a meglévő mentális struktúrákon alapul, anélkül, hogy azok megváltoznának. Másrészt az akkomodáció a meglévő mentális struktúrák megváltoztatása a régi és az új tapasztalatok integrálása érdekében.

Piaget egy biológiai modellt javasolt annak a folyamatnak a leírására, amellyel az emberek alkalmazkodnak a világhoz. Amikor egy állat eszik, két folyamat megy végbe egyszerre. A szervezet az emésztőrendszer változásai révén alkalmazkodik (alkalmazkodik) a táplálékhoz, amely enzimeket termel és megkezdi a szükséges izomműködést. Ezzel együtt megtörténik a táplálék asszimilációja (asszimilációja), amely magának az állatnak a részévé válik. Piaget szerint az emberek hasonló módon fejlesztik és fejlesztik intelligenciájukat.

Piaget a séma kifejezést a mentális struktúrákra utalta.

A sémák olyan információfeldolgozási módok, amelyek az ember növekedésével és tudásának növekedésével változnak. Kétféle séma létezik: a szenzomotoros sémák vagy cselekvések és a kognitív sémák, amelyek inkább fogalmak. Átrendezzük áramköreinket, hogy alkalmazkodjunk (alkalmazkodjunk) az új információkhoz, és egyben integráljuk (asszimiláljuk) az új ismereteket a régi áramkörökbe. Amikor először látunk egy új tárgyat, igyekszünk illeszkedni

ASSZIMILÁCIÓ. Piaget elméletében ez az a folyamat, amikor az egyén már meglévő sémáiba szervesen beépítik az új információkat.

SZÁLLÁS. Piaget kifejezése a gondolkodási folyamataink megváltoztatásának, amikor egy új tárgy vagy ötlet nem illeszkedik a fogalmainkba.

RENDSZER. Piageti kifejezés a tudást, az észlelési képzeteket és a szubjektív tapasztalatokat feldolgozó mentális struktúrára; Ahogy az egyének érnek, sémáik megváltoznak.

valamilyen általunk már ismert kategória. Talán ez egy fegyver? Piperecikkek? Konyhaedények? Ha ez az objektum nem foglalható a meglévő fogalmaink alá (vagyis nem tudjuk asszimilálni), akkor változtatnunk kell fogalmainkon, vagy újat kell alkotnunk (vagyis alkalmazkodnunk kell).

Az értelem mindig arra törekszik, hogy egyensúlyt teremtsen az asszimiláció és az alkalmazkodás között, hogy kiküszöbölje a következetlenségeket vagy eltéréseket a valóság és az elmében létrehozott ábrázolása között. Ez a kiegyensúlyozásnak nevezett folyamat az emberi élet és tulajdonképpen minden középpontjában áll biológiai alkalmazkodás. Piaget számára az intelligencia fejlesztése egyszerűen fontos példa biológiai alkalmazkodás. Úgy vélte, hogy ezek az invariáns alkalmazkodási funkciók, vagyis az asszimiláció és az alkalmazkodás képezik az emberi intellektuális alkalmazkodás alapját a külső környezethez, és lehetővé teszik az ember fajként való fennmaradását.

EGYENSÚLY. Piaget kifejezés a mögöttes folyamatra emberi alkalmazkodás. Az egyensúlyozás során az egyének arra törekszenek, hogy egyensúlyt vagy megfelelést érjenek el külső környezetés saját gondolati struktúrájukat.

		Jellegzetes viselkedés
Szenzormotor	Születéstől 1,5-2 éves korig	A csecsemők csak különféle cselekvéseken keresztül tanulnak a világról: néznek, markolnak, szopnak, harapnak, rágnak stb.
	1. Reflex gyakorlat
	2. Elemi készségek, elsődleges körreakciók	1-4 hónap
	3. Másodlagos körreakciók	4-8 hónap
	4. A gyakorlati intelligencia kezdete	8-12 hónap
	5. Tercier cirkuláris reakciók	12-18 hónap
	6. A sémák internalizálásának kezdete	18-24 hónap
Preoperatív	2-8 éves korig 2-4 év (a szimbolikus funkció megjelenése, a cselekvési minták internalizálásának kezdete) 4-6 év (észlelésen alapuló intuitív gondolkodás) 6-8 év (intuitív gondolkodás részletesebb ötletek alapján)	A kisgyerekek fogalmakat alkotnak, és szimbólumokat, például nyelvet használnak, hogy közöljék azokat másokkal. Ezek a fogalmak a személyes (egocentrikus), közvetlen tapasztalatukra korlátozódnak. A műtét előtti szakaszban a gyerekeknek nagyon korlátozott, néha mágikus elképzeléseik vannak az okról és okozatról, és jelentős nehézségeket tapasztalnak a tárgyak vagy események osztályozása során. Piageti jelenségek: félreértés természetvédelmi törvény, animizmus, egocentrizmus,
Konkrét műveletek	8-11-12 éves korig 8-10 év (egyszerű műveletek: osztályozás, sorozás, szimmetria megállapítás) 10-12 év (koordinátarendszer, projektív koncepciók)	A gyerekek elkezdenek logikusan gondolkodni, több szempont szerint osztályozni az objektumokat, és matematikai fogalmakkal operálni (feltéve, hogy mindezeket a műveleteket konkrét objektumokra vagy eseményekre alkalmazzák). A konkrét műveletek szakaszában a gyerekek megértik a megőrzést.
Formális tranzakciók	12 éves kortól vagy kicsit később	A tinédzserek képesek elemezni a megoldást logikai problémák konkrét és elvont egyaránt: képesek szisztematikusan gondolkodni a lehetőségekről, tervezni a jövőt vagy emlékezni a múltra, és analógián és metaforikusan érvelnek.

Az intelligencia fejlődésének szakaszai. A szakaszok olyan fejlődési lépések vagy szintek, amelyek egymást követően váltják fel egymást. Minden szinten viszonylag stabil egyensúly jön létre, ami aztán ismét megbomlik. Az intelligencia fejlődési folyamata három nagy periódus egymásutánját képviseli, amelyek során három fő intellektuális struktúra kialakul (lásd a táblázatban található egyszerűsített diagramot). Először szenzomotoros struktúrák jönnek létre - egymás után végrehajtott anyagi műveletek rendszerei. Ezután konkrét műveletek struktúrái jönnek létre - az elmében végrehajtott, de külső, vizuális adatokon alapuló cselekvési rendszerek. Még később következik be a formális logikai műveletek kialakulása.

A formális logika J. Piaget szerint a legmagasabb szint az intelligencia fejlődésében. A gyermek értelmi fejlődése átmenetet jelent az alacsonyabb szintről a magasabb szintre. De ugyanakkor minden előző szakasz előkészíti a következőt, és magasabb szinten felépül.

A szenzomotoros időszak a gyermek életének első két évét öleli fel. Ebben az időben a beszéd még nem fejlődött, nincsenek ötletek, a viselkedés pedig az észlelés és a mozgás koordinációján alapul (innen a „szenzomotoros” elnevezés).

A születés után a gyermeknek veleszületett reflexei vannak. Némelyikük, például a szívóreflex, megváltozhat. Némi edzés után a gyermek jobban szop, mint az első napon, majd nem csak étkezés közben, hanem közben is elkezd szopni - ujjait, a száját érő tárgyakat. Ez a színpad reflex gyakorlatok. A reflexgyakorlat hatására az első készségek. A második szakaszban a gyermek a zaj felé fordítja a fejét, szemével követi a tárgy mozgását, és megpróbálja megragadni a játékot. A készség azon alapul primer körkörös reakciók- ismétlődő cselekvések. A gyermek újra és újra megismétli ugyanazt a műveletet (mondjuk egy zsinórt húz) magának a folyamatnak a kedvéért. Az ilyen cselekvéseket megerősíti a gyermek saját tevékenysége, amely örömet okoz neki.

Másodlagos körkörös reakciók a harmadik szakaszban jelennek meg, amikor a gyermek már nem a saját tevékenységére összpontosít, hanem a tettei által okozott változásokra. A művelet megismétlődik az érdekes élmény meghosszabbítása érdekében. A gyermek hosszan rázza a csörgőt, hogy meghosszabbítsa az őt érdeklő hangot, a kezében lévő összes tárgyat végighúzza a kiságy rácsain stb.

Negyedik szakasz - kezdet gyakorlati intelligencia. Az előző szakaszban kialakított cselekvési mintákat egyetlen egésszé egyesítik és felhasználják a cél elérése érdekében. Amikor egy cselekvés véletlenszerű változása váratlan hatást kelt – új benyomást kelt – a gyermek megismétli azt, és megerősíti az új cselekvési mintát.

Az ötödik szakaszban megjelennek tercier körkörös reakciók: a gyermek már szándékosan változtat a cselekvéseken, hogy lássa, ez milyen eredményekhez vezet. Aktívan kísérletezik.

A hatodik szakaszban kezdődik cselekvési minták internalizálása. Ha korábban a gyermek különféle külső cselekvéseket hajtott végre a cél elérése érdekében, próbálkozott és hibázott, most már gondolatban össze tudja kapcsolni a cselekvési mintákat, és hirtelen a helyes döntés. Például egy lány, aki mindkét kezében tárgyakat tart, nem tudja kinyitni az ajtót, és a kilincshez nyúlva megáll. Leteszi a földre a tárgyakat, de mivel észreveszi, hogy a kinyíló ajtó eltalálja őket, áthelyezi őket egy másik helyre.

Körülbelül 2 év kell egy belső cselekvési terv kialakításához. Ezzel véget ér a szenzomotoros periódus, és belép a gyermek új időszak- reprezentatív hírszerzés és konkrét műveletek. Reprezentációs intelligencia- ötletek segítségével gondolkodás. Az erős figuratív kezdet a verbális gondolkodás elégtelen fejlődésével egyfajta gyerekes logikához vezet. A színpadon operáció előtti ötletek A gyermek nem képes bizonyítani vagy érvelni. Kirívó példa erre az úgynevezett piageti jelenségek.

Az óvodásoknak két agyaggolyót mutattak, és ügyelve arra, hogy a gyerekek egyformának tartsák őket, a szemük láttára megváltoztatták egy golyó alakját - „kolbászba” gurították. Arra a kérdésre, hogy a golyóban és a kolbászban ugyanannyi agyag van-e, a gyerekek azt válaszolták, hogy nem ugyanaz: több volt a kolbászban, mert hosszabb volt. A folyadék mennyiségével kapcsolatos hasonló feladatban a gyerekek a két pohárba öntött vizet azonosnak ítélték. Ám amikor vizet öntöttek egyik pohárból a másikba, keskenyebbbe és magasabbba, és ebben az edényben a vízszint emelkedett, azt hitték, hogy több víz van benne, mert „kiöntötték”. A gyermeknek nincs meg az anyagmennyiség konzerválásának elve. Indoklás nélkül a tárgyak külső, „feltűnő” jeleire összpontosít.

A gyermek nem látja a dolgokat belső kapcsolataiban, hanem olyannak tekinti, amilyennek a közvetlen érzékelés adja. Azt hiszi, azért fúj a szél, mert a fák ringatóznak, a nap pedig folyton követi, megáll, ha megáll. J. Piaget ezt a jelenséget nevezte el realizmus. Az óvodás lassan, fokozatosan lép át a realizmusból az objektivitás felé, más szempontok figyelembevétele és az értékelések relativitásának megértése felé. Ez utóbbi fejeződik ki például abban, hogy egy gyerek, aki minden nagy dolgot nehéznek, a kis dolgot pedig könnyűnek tart, új gondolatot kap: egy kis kavics, könnyű a gyerek számára, nehéznek bizonyul. vizet, és ezért megfullad.

A művelet előtti elképzelésekkel rendelkező gyermekre jellemző még az ellentmondások iránti érzéketlenség, az ítéletek közötti kapcsolat hiánya, a partikulárisból a partikulárisba való átmenet, az általános hajlam megkerülése, hogy mindent mindennel összekapcsoljon stb. A gyermeki logika e sajátossága is mint realizmust, a gyermek gondolkodásának fő jellemzője – az övé – határozza meg egocentrizmus. Az egocentrizmus a gyermek sajátos intellektuális helyzete. Az egész világot a saját nézőpontjából szemléli, az egyetlen és abszolút nem fér hozzá a világ tudásának relativitásának megértéséhez és a különböző nézőpontok összehangolásához. A gyermek egocentrikus helyzete jól látható a hegyi modellel végzett kísérletben. A három hegy az elrendezés különböző oldalairól eltérően nézett ki. A gyerek egy oldalról látta ezt a hegyvidéki tájat, és több fénykép közül választhatta ki azt, amelyik megfelelt valós nézőpontjának. Ám amikor megkérték, hogy keressen egy fényképet a vele szemben ülő babáról, ismét az „ő” fényképét választotta. Nem tudta elképzelni, hogy a babának más a helyzete, és másképp látja az elrendezést.

A megadott példa az óvodásokra vonatkozik. De az egocentrizmus a gyermekek gondolkodásának általános jellemzője, amely minden fejlődési periódusban megnyilvánul. Az egocentrizmus felerősödik, amikor a gyermek fejlődése során új megismerési területtel találkozik, és gyengül, ahogy fokozatosan elsajátítja azt. Az egocentrizmus apálya és áramlása megfelel annak a sorrendnek, amelyben az egyensúly megbomlik és helyreáll.

A művelet előtti elképzelések szakasza az anyagmennyiség megmaradásának megértésével ér véget, az a tény, hogy az átalakulások során a tárgyak bizonyos tulajdonságai változatlanok maradnak, míg mások megváltoznak. Piaget jelenségei eltűnnek, és a 7-8 éves gyerekek Piaget problémáit megoldva adják meg a helyes válaszokat. Színpad konkrét műveletek a különböző nézőpontok érvelésének, bizonyításának és korrelációjának képességével függ össze. A logikai műveleteket azonban egyértelműséggel kell alátámasztani, és nem lehet hipotetikusan végrehajtani (ezért nevezik őket konkrétnak). A gyermekben 11 éves kor körül kialakuló működési rendszer előkészíti a terepet a tudományos fogalmak kialakításához.

Utolsó, legmagasabb időszakértelmi fejlődés: - időszak formális tranzakciók. A tinédzser felszabadul az érzékelés területén adott tárgyakhoz való sajátos kötődéstől, és elsajátítja a felnőttként való gondolkodás képességét. Az ítéleteket: hipotéziseknek tekinti, amelyekből mindenféle következtetés levonható:; gondolkodása: hipotetikus-deduktívvá válik.

A gyerekek gondolkodásának egocentrizmusa. Jean Piaget nagyon gyümölcsöző életet élt a tudományban – 60 évig dolgozott intenzíven. Természetesen pszichológiai nézetei ez idő alatt megváltoztak, és kialakult egy elmélet: Ennek elején tudományos tevékenység, a 20-as években J. Piaget a gyermek intelligenciájának fejlődését az autizmus, az egocentrizmus és a szocializáció szakaszában bekövetkezett változásnak tekintette. L. S. Vigotszkij adott részletes elemzés ez a séma és maga az egocentrizmus fogalma.

Autisták A gondolat tudatalatti, nem az őt körülvevő külső valósághoz igazítja a gyermeket, hanem magát a képzeletbeli valóságot hoz létre: ez a délibábos gondolkodás, az álmodozás. Autisztikus: a gondolat arra törekszik: nem az igazság megállapítására, hanem a vágyak kielégítésére:; képekben jelenik meg, nem beszédben; egyéni, nehéz átadni másoknak. Szocializálódott, irányított: a gondolat éppen ellenkezőleg, tudatos, világos célokat követ, a gyermeket a valósághoz igazítja, kifejeződik: beszédben és igazságot vagy tévedést tartalmaz. Önző a gondolat a fő: az autizmus logikája és az ész logikája közötti köztes formákból. Ezért az autizmus jellemzői vannak, különösen a gyermek vágyainak kielégítésére összpontosít. Az egocentrizmus gyökerei a gyermek 7-8 éves koráig tartó aszocialitásában, gyakorlati tevékenységeinek önző jellegében keresendők.

J. Piaget a gyermek egocentrikus gondolkodását egocentrikus beszéde alapján ítéli meg. Ennek a beszédnek nincs kommunikációs funkciója. Amikor két kisgyerek megbeszél valamit, mindegyik magáról és önmagáról beszél, főleg azért, mert nem tudja kivenni a beszélgetőpartnere álláspontját. Az eredmény nem párbeszéd, hanem „kollektív monológ”. Általában az egocentrikus beszéd monológ. A gyerek anélkül, hogy bárkit is megszólítana, úgy beszél magában, mintha hangosan gondolkodna. Egocentrikus: a beszéd a gyermek tevékenységét és élményeit kíséri, mintha a gyermek tevékenységének mellékterméke lenne: ha nem létezne, semmi sem változna a gyermek cselekedeteiben. Fokozatosan eltűnik, és az iskoláskor küszöbén elhal.

L.S. Vigotszkij, miután érdeklődni kezdett a gyermekek fejlődésének J. Piaget által azonosított tényei iránt, másként magyarázza ezeket. De mindenekelőtt az egocentrikus beszéd tanulmányozását végzi. Kísérletében a gyermek nehézségbe ütközik tevékenysége során, például rajzoláskor valamikor nem találja a szükséges színes ceruzát. Amikor nehézségek merülnek fel, az egocentrikus kijelentések kétszeresére nőnek. Miről beszél a gyerek? "Hol van a ceruza? - teszi fel magának a kérdést az óvodás. - Most szükségem van egy kék ceruzára. Rendben van, én: ehelyett pirosra festem és megnedvesítem vízzel, akkor elsötétül és kéknek fog kinézni. Már ebből a példából is kitűnik, hogy az egocentrikus beszédben a gyermek megpróbálja felfogni a helyzetet, felvetni a problémát, felvázolni a nehézségből való kiutat:, megtervezni a következő cselekvéseket:. Ugyanebben a helyzetben az iskolás fiú nem szólt hangosan, lesett: és átgondolta a helyzetet; a nehézségi szakaszban: belső beszéde bekapcsolódott.

L.S. szerint Vigotszkij egocentrikus beszédének két funkciója van: egyrészt kíséri a gyermekek tevékenységét, másrészt gondolkodási eszközként szolgál, tervet alkotva a probléma megoldására. Amikor az egocentrikus beszéd elhal az óvodás és az iskolás kor határán, nem tűnik el teljesen, hanem belső beszéddé alakul át. Egocentrikus: a beszéd tehát nem feltétlenül: az egocentrikus gondolkodás kifejezése. Az akciótervezés funkcióit ellátva közelebb kerül a realisztikus, szocializált gondolkodás logikájához, nem pedig az álmok és az álmodozások logikájához. Ami az autista, „déli” gondolkodást illeti, ez nem lehet az elsődleges színtér, amelyre az összes többi épül. A gondolkodás mint új: mentális: funkció jelenik meg: a valósághoz való jobb alkalmazkodásért, és nem az önkielégítésért. Az autista gondolkodás késői fejlődésű, termékeny talaj a kellően fejlett gondolkodási képességek gyakorlására. Az álmodozás és a képzeletjáték csak óvodás korban jelenik meg.

J. Piaget szerint a gyermekek gondolkodásának fejlesztése: az autizmustól az egocentrikus beszéden és gondolkodáson keresztül a szocializált beszédig, ill. logikus gondolkodás. L.S. szerint Vigotszkij szerint a gyermek kezdetben szociális beszédéből a fejlődés az egocentrikus beszéden keresztül a belső beszédig és gondolkodásig (beleértve az autista gondolkodást is) halad.

Piaget jelenségei. Az óvodáskorú gyerekeknek fogalmuk sincs az anyag mennyiségének megőrzéséről. 7-8 év után spontán jelenik meg. Ezzel kapcsolatban felmerül a kérdés: meg lehet-e formálni ezt a gondolatot óvodáskorban, i.e. „eltávolítani” belőlük a piageti jelenségeket? Tudnak-e a gyerekek ebben a korban logikusan gondolkodni, és milyen körülmények között?

J. Bruner megváltoztatta J. Piaget egyik kísérletének menetét. A gyerekek egy pohár vízből álló feladatot kaptak. Először is összehasonlították a két edényben lévő víz mennyiségét, és megállapították, hogy az „ugyanaz”. Ezután az edényeket letakarták egy paravánnal, és megkérdezték a gyerekeket, hogy változik-e a víz mennyisége, ha egyik pohárból a másikba, szélesebbbe öntik. A legtöbb 4-5 éves gyerek azt mondta, hogy ugyanannyi víz marad. A kísérlet harmadik szakaszában az egyik pohárból vizet öntöttek a képernyő mögül, és a szitát eltávolították. Most látták a gyerekek, hogy az új széles üvegben alacsonyabb a vízszint, mint a másodikban, és a legtöbb gyerek már azt hitte, hogy kevesebb folyadék van benne.

J. Bruner megmutatta, hogy vizuális kép nélkül, pusztán elméleti értelemben az óvodások tudják, hogy a víz mennyisége nem változik a transzfúzió hatására. De egy dolognak minden tulajdonsága a gyermek számára a jellemző egésze, és az általuk látott folyadék szintje a teljes mennyiség mutatója lesz. Az észlelés és a vizuális reprezentációk gyakran ahhoz vezetnek, hogy egy dolog látható jeleinek változásait identitásbeli változásként értelmezzék: egy paraméter megváltozik, ami azt jelenti, hogy az egész megváltozik.

A gyermeki gondolkodás uralkodó vonásai: realizmus, animizmus, mesterségesség.

Realizmus. Fejlődésének egy bizonyos szakaszában a gyermek úgy tekint a tárgyakra, ahogyan azt a közvetlen érzékelésük adja (például a hold követi a gyermeket járás közben). A realizmus lehet intellektuális – a szelet a faágak „csinálják”; egy objektum neve ugyanolyan valóságos, mint maga a tárgy; a tárgy képe „átlátszó”, és mindent magában foglal, amit a gyermek a dologról tud. Az erkölcsi realizmus abban nyilvánul meg, hogy a gyermek egy cselekvésben nem veszi figyelembe a belső szándékot, és csak a látható végeredmény alapján ítéli meg azt (aki több poharat tör össze, az inkább a hibás – annak ellenére, hogy egy ember próbált segíteni, ill. véletlenül leejtette az edényeket, a másik pedig mérges lett és szándékosan összetörte a poharat).

Animizmus univerzális animációt képvisel, tudattal és élettel, érzésekkel ruház fel dolgokat (elsősorban önállóan mozgó, mint például felhők, folyó, hold, autó).

A mesterségesség- a természeti jelenségek megértése az emberi tevékenység analógiájával, mindent, ami létezik, úgy tekintenek, mint amit az ember, akarata vagy az ember teremtett (a nap - „hogy legyen fény számunkra”, a folyó - „hogy a csónakok lebegjenek). ”).

A gyermeklogika egyéb jellemzőinek listája között, amelyeket Piaget kiemelt:

Szinkretizmus (a gyermekek elképzeléseinek globális sematikussága és szubjektivitása; az a hajlam, hogy mindent mindennel összekapcsoljanak; a részletek, az okok és a következmények szomszédosként való észlelése),

Transzdukció (átmenet konkrétról konkrétra, az általános megkerülésével),

Képtelenség szintetizálni és egymás mellé állítani (az ítéletek közötti kapcsolat hiánya),

Érzéketlenség az ellentmondásokra

Képtelenség az önmegfigyelésre

Megértési nehézségek

GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA- az emberi tudás növekedési és fejlődési mintáinak tanulmányozására irányuló tudományág. Készítette: J. Piaget. Pszichológusok, logikusok és matematikusok működtek együtt az általa 1955-ben Genfben alapított E.G Centerben, és megpróbálták összegyűjteni az intelligencia fejlődésének pszichológiájából és a tudományos fogalmak fejlesztésére vonatkozó kutatásokból származó adatokat. Az E.-ben párhuzamot vonnak a gyermek világról alkotott elképzeléseinek kialakulása és a fogalmak módosulása között a különféle keretek között. tudományos diszciplínák. A tudományos fogalmak haladása E.G. szemszögéből két fő irányban megy végbe: 1) a fenomenalizmustól a konstruktivizmus felé, azaz a közvetlenül megfigyelhető jelenségekhez kapcsolódó fogalmak fogalmakkal - elméleti konstrukciókkal - való helyettesítésének útján, és 2) az egocentrizmustól a reflexivitásig, azaz. a tudatosság felé kognitív pozíció kutató. Igen, ógörög. a matematika fenomenalista volt, mert a számokat a való világban lévő tárgyak tulajdonságaiként kezelte, a geometriát pedig a földi tér mérésének tudományaként értette. Fokozatosan azonban olyan objektumokat vezettek be a matematikába, amelyek egyre inkább eltávolodtak a valós világtól, és olyan elméleti konstrukciókat képviseltek, mint a törtszámok, a negatív, az irracionális és a képzeletbeli számok. Hasonlóképpen a geometriában is bevezették a különféle nem euklideszi terek fogalmait, amelyek nem felelnek meg a fizikai világ terének. A reflexivitás felé tett haladás nyilvánvaló a matematika és a matematikai logika alapjainak kutatásában. Hasonló jelenségek figyelhetők meg a csillagászati ​​nézetek fejlődésében (tól geocentrikus rendszer a heliocentrikustól a relativisztikusig), a fizikától (például az erő fogalmával kapcsolatban) stb. A megismerés általános képe, ahogy E.G. lefesti, az alany aktívan alkot világképet, összehangolja az egyes kognitív aktusokat, és folyamatosan bővíti ezen aktusok alkalmazási területét. A tudomány módszertanának irányaként E.G. ellenzi az olyan megközelítéseket, mint pl logikai pozitivizmus, kritikai racionalizmus K. Popper vagy T. Kuhn tudományos forradalmak elmélete. D.V. Ushakov

Kiváló meghatározás

Hiányos meghatározás ↓

genetikai ismeretelmélet

GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA(a görög genetikából - születéssel, eredettel kapcsolatos; episztéma - tudás és logosz - szó, tanítás) - J. Piaget svájci pszichológus koncepciója, amelyet az 50-es évek elején dolgozott ki. 20. század a 20-40-es években végzett pszichológiai és gondolkodási logikai kutatásainak megértése és általánosítása eredményeként. Ezt a koncepciót először a „Bevezetés a genetikai ismeretelméletbe” című háromkötetes műben mutatták be teljes egészében. (Piaget J. Bevezetés a Fepistemologie genetique-be. Párizs, 1950. évf. I-III). Piaget szemszögéből, kísérletek egy tudományos felépítésére ismeretelmélet nem vezetett oda pozitív eredmény mert a tudás statikus nézőpontjából indultak ki. Csak a tudás megértésének genetikai és történetkritikai megközelítése vezethet a tudományos ismeretelmélethez. A geológiának Piaget terve szerint a kísérleti pszichológiai kutatások eredményeiből kell kiindulnia, és egyúttal általánosítania kell a gondolattörténeti tényeket. Ugyanakkor az elmélet felépítésében a modern logika és matematika módszereit kell alkalmazni. A G. e. 1955-ben létrehozták a „Genetikai Ismeretelméleti Nemzetközi Központot”, amelynek munkája során európai és amerikai pszichológusok, logikusok és szakemberek matematikai nyelvészet, kibernetika stb. A 70-es és 90-es években új érdeklődés mutatkozott Piaget koncepciója iránt. 20. század összefüggésben Quine "naturalizált ismeretelmélet" ötletével és a kognitív kutatás fejlesztésével kognitív tudomány. Az intelligenciát Piaget koncepciója a viselkedés kognitív aspektusának egy bizonyos formájaként értelmezi, funkcionális célja amely a környezet és a szervezet kapcsolatának strukturálása. Az intelligencia adaptív természetű. Alkalmazkodás ebben az esetben az asszimiláció (vagy asszimiláció) közötti egyensúlyt értjük ebből az anyagból meglévő viselkedésminták) és alkalmazkodás (vagy ezeknek a mintáknak az adott helyzethez való adaptálása). Az intellektuális tevékenység a szubjektum anyagi cselekvéseiből származik; elemei - műveletek - internalizált cselekvések, amelyek csak egymással összehangolva válnak műveletekké, reverzibilis, stabil és egyben mozgékony integrált struktúrákat alkotva. Piaget a fejlődés négy fő szakaszát azonosítja gondolkodás: szenzomotoros, operáció előtti intelligencia, konkrét műveletek és formális műveletek. Az első két szakaszban a gyermek nem rendelkezik reverzibilis műveletekkel és a következő két szakaszra jellemző megőrzési koncepciókkal. Az intelligencia P. szerint a mozgékony mentális struktúrák progresszív visszafordíthatóságaként definiálható. Az intelligencia fejlődésének legmagasabb foka - a formális műveletek szakasza - fejezi be az intelligencia genezisét. Ezt a gyermek 12-15 éves korában éri el, és a hipotetikus-deduktív, elméleti gondolkodás képessége jellemzi. Ebben a szakaszban az alany úgy működhet, mint tárgyak,így és nyilatkozatok. A megismerés fejlődése Piaget szerint oda vezet, hogy a szubjektum tudása egy tárgyról egyre invariánsabbá válik a változó tapasztalati feltételekhez és a szubjektum tárggyal szembeni helyzetéhez képest. Ezen az úton jutott el az invariánsok elméletének (különösen a csoportok matematikai elméletének) alkalmazásának lehetőségéhez a kognitív folyamatok tanulmányozására. Tovább fejlődő kognitív struktúrák különböző szakaszaiban az intelligencia fejlődését, Piaget matematikailag struktúrák formájában ábrázolja, beleértve a logikai struktúrákat is (ebben a tekintetben saját operátorlogikát alakít ki). A transzformációs szerkezet invariánsa egy objektumról különböző nézőpontokból megjelenő tudás. Piaget úgy véli, hogy az invariáns megjelenése a műveletek egymás közötti kiegyensúlyozásával, és ennek következtében a szubjektum és az objektum egyensúlyával függ össze. Ebben az esetben Piaget az egyensúlyt nem a nyugalmi erők egyensúlyaként értelmezi, hanem az alany aktivitásának maximális értékét, amely bizonyos külső változásokat kompenzál. V.A. Előadói A G. e. párhuzamot vonnak a gyermek világról alkotott elképzeléseinek fejlődése és a különböző tudományágak keretei között. A tudomány fejlődése fogalmak, G. e. szemszögéből két fő irányban fordul elő: a fenomenalizmustól a konstruktivizmusig, i.e. a közvetlenül megfigyelhető jelenségekhez kapcsolódó fogalmak fogalmakkal - elméleti konstrukciókkal - való helyettesítésének útján; az egocentrizmustól pedig a reflexivitásig, azaz. a kutató kognitív pozíciójának megértése felé. Így, ókori görög matematika fenomenalista volt, mert a számokat a valós világban lévő tárgyak tulajdonságaiként értelmezte, a geometriát pedig a földi tér mérésének tudományaként értette. Fokozatosan azonban olyan objektumokat vezettek be a matematikába, amelyek egyre inkább eltávolodtak a valós világtól, és elméleti szempontokat képviseltek. konstrukciók, például törtszámok, negatív, irracionális és imaginárius számok. Hasonlóképpen a geometriában is bevezették a különféle nem euklideszi terek fogalmait, amelyek nem felelnek meg a fizikai világ terének. A reflexivitás felé tett haladás nyilvánvaló a matematika és a matematikai logika alapjainak kutatásában. Hasonló jelenségek figyelhetők meg a csillagászati ​​nézetek (a geocentrikus rendszertől a heliocentrikuson át a relativisztikusig), a fizika (például az erő fogalmával kapcsolatban) stb. fejlődésében. A tudás általános képe, ahogy azt Georgy E. ., az, hogy a szubjektum aktívan alkot egy képet a világról, koordinálja egymás között az egyes kognitív aktusokat, és folyamatosan bővíti ezen aktusok alkalmazási területét. D.V. Ushakov

A „genetikai ismeretelmélet” alapötletei J. Piaget

Piaget pszichológiai és logikai koncepciói alkották azt a konkrét anyagot, amely alapján a 40-es években és az 50-es évek elején megfogalmazták a „genetikai ismeretelmélet” fogalmát, amelyet először Piaget mutatott be teljes egészében a „Bevezetés a genetikai ismeretelméletbe” három kötetében (I. "Matematikai gondolkodás", II. kötet - "Fizikai gondolkodás", III. kötet - "Biológiai, pszichológiai és társadalmi gondolkodás") ( J. Piaget. Introduction a l "epistemologie genetique. Paris, 1950, vol. I-III). Ha a logika a megismerés formális elemzésével foglalkozik, akkor az ismeretelmélet (ismeretelmélet) a megismerést a szubjektum és az objektum viszonyának felől vizsgálja. Következésképpen az ismeretelméleti problémák tágabbak, mint a tisztán logikaiak. Ezért – mondja Piaget – „az ismeretelmélet megoldott logikai problémákat feltételez”, logikai és pszichológiai anyagokra épül. A felépített ismeretelmélet a maga részéről felbecsülhetetlen segítséget nyújt speciális tudományágak, a gondolkodás feltárása - elemzési technikákat, módszereket mutat be nekik, tisztázza a tudás értékét és kapcsolatát különféle fajták, végső soron a magántudományok számára nyújt igazolást.

Történelmileg a tudományos ismeretelmélet felépítésére tett számos kísérlet nem vezetett pozitív eredményre, mivel Piaget szerint ezek statikus nézőpontból indultak ki. Csak az emberi tudás genetikai és történetkritikai megközelítése vezethet tudományos ismeretelmélethez. A „genetikai ismeretelmélet” Piaget terve szerint általános módszertani és tudáselméleti kérdéseket kell, hogy dolgozzon ki egyrészt a kísérleti pszichológiai kutatások eredményeire és a tudománytörténeti tényekre alapozva, másrészt széles körben alkalmazza a modern logika és matematika módszereit egy általános elmélet kidolgozásában (például Boole-algebra, társulatelmélet, gráfelmélet, játékelmélet stb.).

Egyensúly és invariancia

A megismerés fejlődése Piaget szerint oda vezet, hogy a szubjektum tudása a tárgyról egyre invariánsabbá válik a változó tapasztalati feltételekhez képest, a szubjektum tárggyal szembeni helyzetének megváltozásához. Ezen az úton jut el a „genetikai ismeretelmélet” megalkotója az invariánsok elméletének (különösen a csoportok matematikai elméletének) a kognitív folyamatok tanulmányozására történő alkalmazásának lehetőségéhez. Piaget matematikailag reprezentálja azokat a kognitív struktúrákat, amelyek az intelligencia fejlődésének különböző szakaszaiban különböző struktúrák formájában fejlődnek ki: különösen algebrai csoportok (és csoportosítások), sorrendi struktúrák, topológiai struktúrák. Piaget szemszögéből nézve egy intellektuális struktúrában az átalakulások egy csoportjának invariánsa magáról az objektumról, annak saját tulajdonságairól való tudás, azaz függetlenül attól, hogy ezek a tulajdonságok egyik vagy másik vonatkoztatási rendszerében megtalálhatók. Az intellektuális struktúrákban a műveletek visszafordíthatósága közvetlenül összefügg a bennük lévő invariánsok jelenlétével.

Azt kell mondanunk, hogy Piaget a tárgyra vonatkozó tudás változatlanságának problémájának megoldása felé halad a helyes irányba mint sokan mások külföldi pszichológusokés filozófusok. A Gestalt pszichológusok szemszögéből az észlelés (és általában minden kognitív struktúra) állandósága a spontán játék eredményeként alakul ki. fizikai erő a „fenomenális mezőben” (és ezért maga a kép állandósága, változatlansága lényegében véletlenszerűnek bizonyul, mivel azt nem egyedileg határozza meg a tárgy). Piaget elméletében az objektumról való tudás változatlanságát az egyik vagy másik szubjektív „perspektívával” kapcsolatban a szubjektum és az objektum valós interakciója biztosítja, a szubjektum cselekvéséhez kapcsolódik, és meglehetősen egyértelműen az objektum viselkedése határozza meg. saját ingatlanok. A Gestalt-pszichológiával ellentétben Piaget a szubjektum aktív, cselekvő, működő lényként való megértésének fontosságát hangsúlyozza. A Gestalt-pszichológia cáfolatának döntő ténye szerinte az, hogy a tudás változatlansága az intellektuális fejlődéssel halad előre, és közvetlenül függ a szubjektum valós tárgyakkal való operálási tapasztalatától. A Gestalt pszichológusok Piaget szerint a kognitív struktúráknak csak egy nagyon korlátozott típusával foglalkoznak: az úgynevezett irreverzibilis és nem asszociatív egészekkel (azaz olyan egészekkel, amelyekben ha A+B=C, akkor C-B≠A , a A +B+C(A+B)+ C). A Gestalt-struktúrák Piaget felfogása szerint az intellektus fejlődésének kezdeti szakaszainak felelnek meg, és a mentális fejlődés során más, reverzibilis és asszociatív struktúrák váltják fel őket.

Természetesen az értelem stabil és visszafordítható működési struktúráinak kialakulása Piaget szerint nem jelenti azt, hogy a szubjektum ismeretében ezentúl az instabilitás feltételei egyáltalán nem merülhetnek fel. A tudás mindig egy külső tárgyról szóló tudás, amelynek tulajdonságai kimeríthetetlenek, amely folyamatosan új oldalról jelenik meg a szubjektum előtt, és ezáltal folyamatosan új problémákat vet fel. Amikor Piaget az intellektuális fejlődés során egy tárgyról szerzett ismeretek növekvő stabilitását hangsúlyozza, mindenekelőtt az intellektuális műveletek reverzibilis struktúráinak kialakítására gondol, vagyis olyan logikai eszközökre, amelyek lehetővé teszik a szubjektum számára, hogy megoldja a valóság által felvetett problémákat. neki. Mivel azonban Piaget úgy véli, hogy a problémák megoldásának alapja olyan működési struktúrák kialakítása, amelyek lehetővé teszik a hasonló problémák osztályainak megoldását, az intelligencia struktúráinak stabilitásának növekedése jellemzi az ő szemszögéből a stabilitás és változatlanság növekedését. a tantárgy tudásának egészéről. Kétségtelenül érdekes a J. Piaget-féle invariánsok matematikai elméletének a kognitív struktúrák tanulmányozására való alkalmazásának tapasztalata. Ugyanakkor figyelmet kell fordítani ennek a módszernek a korlátaira.

A helyzet az, hogy ha a valóság egy jellegzetes, a szubjektum változó „szempontja” szempontjából invariáns tic-jének mint tárgy újrateremtésének eszközeként való elkülönítésének igényét egy tág, ismeretelméleti tervben kell érteni. milyen értelemben vetődött fel ez a probléma a filozófiatörténetben Platóntól Kantig és Husserlig, akkor nyilvánvalóvá válik, hogy a probléma Piaget által javasolt értelmezése nem fedi le minden esetét. Piaget módszere feltételezi az invariancia jelenlétét a tér egyes elemeinek szubjektív „perspektívája” és maguk az alany cselekvései tekintetében, amelyek a kognitív struktúrák kialakulásának kezdeti alapjául szolgálnak. Így ezeknek az alapkomponenseknek a változatlansága a szubjektum különböző „szempontjaihoz” képest nem kerül magyarázatra a Piaget által javasolt koncepció keretein belül. Másrészt köztudott, hogy a változatlanság kritériumának, mint a tudás objektivitásának jelzőjének fontossága ellenére nem ez az egyetlen kritérium, és a tudás fejlődésének legmagasabb szakaszaiban, különösen a konstrukcióban. a tudományos ismeretek, ez egyértelműen kiderül.

A változatlanság kritériumának megjelenési formáinak e különbségét Piaget művei nem veszik figyelembe. Piaget főként az objektumról szóló invariáns tudás kialakulásának azokat a szempontjait azonosítja, amelyek a meglévő matematikai apparátussal és mindenekelőtt a csoportelmélettel megfelelően leírhatók. Piaget a csoportelmélet követelményeiből vezeti le álláspontját a műveletek reverzibilitásának szerepéről, mint a tudás változatlanságának elérésének eszközéről. Eközben, ha figyelembe vesszük, hogy a tudás változatlansága milyen változatos formában jelenik meg, akkor el kell ismernünk, hogy a visszafordíthatóság kognitív műveletek, úgy tűnik, nem olyan univerzális jelzője a tudás objektivitásának, mint ahogy azt Piaget hajlamos látni benne.

A „genetikai ismeretelmélet” keretein belül Piaget megpróbálja összekapcsolni az invariánsok elméletét az egyensúly elméletével. Ez a pont Piaget koncepciójának erősségeit és jelentős módszertani gyengeségét egyaránt feltárja.

Piaget úgy véli, hogy egy invariáns megjelenése az intellektuális struktúrában (és ebből következően a műveletek reverzibilitásának kialakulása) közvetlenül összefügg a műveletek egymás közötti kiegyensúlyozásával, és ennek következtében a szubjektum és az objektum egyensúlyával. Ezért Piaget szerint az egyensúlyelméletnek kell megadnia a kulcsot az intellektuális fejlődés megértéséhez. Az egyensúlyt Piaget nem a nyugalmi erők egyensúlyaként értelmezi, hanem az alany aktivitásának maximális értékét, amely bizonyos külső változásokat kompenzál.

Ahhoz, hogy jobban megértsük az egyensúly fogalmának szerepét Piaget elméletében, egy ponton kell elidőznünk. Piaget maga is megvizsgál egy lehetséges ellenvetést az általa javasolt koncepcióval szemben: gyakran érvelnek, hogy az intellektuális műveletek egyensúlyáról csak a logikai-matematikai struktúrák területe kapcsán beszélhetünk. Ennek az ellenvetésnek Piaget szerint csak akkor van értelme, ha a logikát a nyelv szerkezetével azonosítjuk, és egyetlen alkalmazási területét az előtte és attól függetlenül megszerzett ismeretek rendezésében látjuk (ezt a nézőpontot a modern logikai pozitivisták védik. Piaget határozottan ellenzi). logikai felfogása, amelyet olykor racionalisztikusnak vagy dialektikusnak nevez, azon a tényen alapul, hogy a mentális tudás bármely tartalma csak olyan strukturálási módszerek alkalmazásával tárulhat fel, amelyek legalább részlegesek. izomorfizmus logikai struktúrákkal, tehát ha abszurd az az állítás, hogy a logika a tudásszerzés minden szintjén létezik, akkor Piaget szerint nyugodtan beszélhetünk bizonyos, „gyengébb” struktúrák – „körvonalak” létezéséről. Ezek a „prelogikai” struktúrák fokozatosan olyan logikai -matematikai struktúrák kialakulásához vezetnek, amelyek megfelelnek a valódi gondolkodási műveletek rendszereinek. Emiatt nemcsak a kiegyensúlyozásra való hajlam, hanem a különféle egyensúlyi formák (először a „gyengébb” és a „hiányos”, majd a magasabb egyensúlyi típusok) is egyértelműen megjelennek a fejlődés minden szintjén. mentális funkciók.

Nézzük tovább, hogy Piaget milyen módon magyarázza az egyensúly fogalmát, annak belső mechanizmusát. A szubjektum és a tárgy „egyensúlyának” modelljének felépítése, először a fizikai rendszer és környezete egyensúlyának analógiájával, majd a biológiai szervezet és a környezet egyensúlyának modellje szerint, Piaget nem tudja levezetni ebből a modellből a konkrét szubjektum és tárgy sajátos „egyensúlyának” tulajdonságait, ezért kénytelen kívülről bevezetni ezeket a tulajdonságokat rendszerébe, nyilvánvalóan nem ért egyet az általa elfogadott eredeti modellel.

A mechanikában egy zárt rendszer akkor tekinthető egyensúlyban lévőnek, ha a rendszeren belüli összes lehetséges mozgás összege nulla, vagy a rendszeren belüli összes lehetséges munka összege nulla). Ezt bizonyítja a lehetséges mozgások úgynevezett Maupertuis-elve.

Piaget, aki bevezette az „egyensúly” kifejezést elméleti rendszerébe, először az „egyensúlyt” a jelzetthez közeli értelemben értette meg. A szubjektum-objektum rendszer (és „objektum” alatt mindenekelőtt a szubjektumot körülvevő környezet azon részét érti, amellyel az alany gyakorlatilag és kognitívan közvetlenül érintkezik) akkor tekinthető egyensúlyban lévőnek, ha az összes lehetséges kölcsönhatás összege. az alany és az objektum értéke nulla (ez azt jelenti, hogy az alany mindig végrehajthat olyan műveletet, amely az elsővel ellentétes, és visszaállítja az eredeti pozíciót). A szubjektum és az objektum külső egyensúlyát a működési struktúrán belüli egyensúly megteremtése biztosítja: a fővel ellentétes művelet jelenléte ebben a struktúrában éppen ahhoz vezet, hogy a struktúrán belüli összes lehetséges művelet összege legyen nulla ( Lásd J. Piaget. Bevezetés az epistemologie genetique-be, I. köt).

Hamarosan azonban kiderült, hogy a Piaget-féle analógia az egyensúly között mechanikus rendszerés az egyensúly az intellektuális műveletek szerkezetében nagyon pontatlan. Először, mechanikai elv Maupertuis zárt rendszerrel, azaz a környezet hatásától elszigetelt rendszerrel foglalkozik, míg az intellektuális műveletek „kiegyensúlyozásának”, amiről Piaget beszél, az a lényege, hogy ezen keresztül érhető el a tárgyról szóló tudás stabilitása. a változó tapasztalatokkal kapcsolatban. Más szóval, Piaget nem egy „zárt”, hanem egy „nyitott” rendszerrel foglalkozik. Másodszor kiderült, hogy magában a fizikában egy rendszer egyensúlyát csak ritkán fejezi ki a Molerthuy-elv. A rendszeregyensúly általánosabb esetei, amelyeket például a termodinamikában figyelembe vesznek, a rendszerben a minimum jelenlétéhez kapcsolódnak. helyzeti energia(ez annak köszönhető, hogy a rendszer eléri a legvalószínűbb állapotot). A mechanikai egyensúly egy általánosabb egyensúlyi állapotnak csak egy speciális esete. BAN BEN utóbbi évek Számos fizikus és matematikus (Prigogine, Defay stb.) általánosította az egyensúly fogalmát „dinamikus egyensúlyra”. Kiderült, hogy a rendszer dinamikus egyensúlyának matematikai elmélete alkalmazható a " nyílt rendszerek", azaz olyan rendszerek, amelyek anyagokat és energiát cserélnek a környezettel. Egyes biológusok kísérletet tettek arra, hogy a dinamikus egyensúly elméletét alkalmazzák a "nyitott rendszerekként" értelmezett élő szervezetek tanulmányozására. Lásd V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. A rendszerkutatás alapelveiről. - "A filozófia kérdései", 1960, 8. sz).

Piaget a műveletek „kiegyensúlyozásáról” beszél a kognitív struktúrán belül, és úgy véli, hogy ez az „egyensúly” a műveletek teljes visszafordíthatóságának köszönhető. Megpróbál megszabadulni a teleológiától, amikor egy szubjektum cselekvéseinek belső hajlamát a kölcsönös egyensúlyozásra magyarázza, Piaget erre az alapra akarja építeni koncepcióját. fizikai elmélet egyensúly. Ismeretes, hogy egy fizikai zárt rendszer hajlamát a legvalószínűbb állapot elfogadására a cselekvés magyarázza statisztikai törvények, anélkül, hogy bármilyen rejtett célra hivatkoznánk. Az egyensúly azonban egy fizikai rendszerben nagyon gyakran nem a rendszeren belüli folyamatok reverzibilitásának növelésével érhető el, hanem éppen ellenkezőleg: egy bizonyos irreverzibilis állapot elfogadásával.

Miután Piaget meggyőződött arról, hogy az egyensúly fizikai modelljéből lehetetlen levezetni a szubjektum és tárgy kognitív „egyensúlyának” pszichológiailag fontos tényét, Piaget kénytelen volt egyre inkább hangsúlyozni a mentális egyensúly sajátos természetét.

Piaget úgy véli, hogy a pszichológiára jellemző, hogy az egyensúlyt két mozgás kölcsönös kompenzációjaként értelmezik. ellentétes irányokba. Piaget olyan fogalmakat vezet be elméletébe, mint az „egyensúlyi mező” és az „egyensúlyi mobilitás”. Úgy véli, hogy különbséget kell tenni a „mozgó egyensúly” között, azaz olyan egyensúly között, amelyben az új feltételek bevezetésekor megbomlik, ami a teljes struktúra átstrukturálásához vezet, az „állandó egyensúlytól”, ahol új elemeket vezetnek be a rendszerbe. a szerkezet nem változtatja meg a régi elemek jellemzőit. Piaget olyan instabil kognitív struktúrákra utal, amelyeknek „váltó egyensúlya” van, és amelyek az intellektuális fejlődés első szakaszában fejlődnek ki (például gestalt-struktúrák). Az „állandó egyensúlyú” stabil struktúrákra jellemző, hogy új elemek bevitele nem változtatja meg a régiek jellemzőit (ha az alany természetes számsor formájában operatív struktúrát alakított ki: 1, 2, 3, 4, 5..., akkor az új számok bevezetése, az új egyensúly elérése nem változtatja meg az 1, 2, 3 számok jellemzőit...). Piaget az egyensúlyi fokozatok hierarchiáját építi fel, összekapcsolva az egyensúlyozás előrehaladását az egyensúlyi mező bővülésével, növelve az egyensúlyi mobilitást és a műveletek megfordíthatóságát ( Lásd L. Apostel, B. Mandelboret J. Piaget. Logique et equilibre, Presses Universitaires de France. Paris, p. 38-42).

Változtatások külső erőkés a rájuk reagáló szubjektum cselekvései Piaget szerint kétféle formában jelennek meg.

1. Az egyensúly alacsonyabb formáinál (szenzomotoros és perceptuális formák) a változások a környezet valós módosulását jelentik, amelyre az alany kompenzációs tevékenysége bizonyos módon reagál.

2. Magasabb struktúrák esetén a változtatások virtuális (lehetséges) módosításokból állnak, azaz maguk a változtatások és az alany rájuk adott válaszai egy műveleti rendszer keretein belül valósulnak meg.

Piaget kifejti: minden logikai-matematikai struktúra (a legegyensúlyosabb) egy bizonyos osztály számára tartalmazza az összes lehetséges transzformáció rendszerét; ezek egy része a rendszer módosításának tekinthető, ebben az esetben a fordított transzformációk az első lehetséges kompenzációjából állnak. Ezek a lehetséges módosítások és kompenzációk Piaget szerint megfelelnek az alany műveleteinek.

Jelenleg Piaget kénytelen egyre határozottabban hangsúlyozni, hogy az alany intellektuális működésének egyensúlya és a fizikai rendszer egyensúlya közötti analógia nagyon közelítő. Míg az intellektuális struktúrákban egyensúlyban lévő elemek a szubjektum műveletei, addig egy fizikai rendszerben az erők és energiák egyensúlyban vannak. Piaget tisztázza a „lehetséges műveletek” fogalmát, amely az intellektuális egyensúly fogalmának meghatározásában szerepel.

Piaget szerint különbséget kell tenni az „instrumentálisan lehetséges” és a „strukturálisan lehetséges” műveletek között. Az első azokat a műveleteket fejezi ki, amelyeket az alany jelenleg lehetségesnek tart, mint azokat, amelyeket elvégezhet. Bár az alany saját szemszögéből nézve az „instrumentálisan lehetséges” műveleteket valójában nem ő, külső szemlélő (pl. ez a személy) valósnak tekintheti őket, mivel az alany gondolkodása lehetséges cselekedeteiről ugyanaz a valós pszichológiai folyamat, mint külső tevékenységek. „Strukturálisan lehetséges” a szubjektum azon műveletei, amelyeket az alany jelenleg nem tart lehetségesnek (talán nem is tud végrehajtási képességéről), de amelyeket mégis képes végrehajtani, mivel objektíven alakította ki. egy működési struktúra, amely magában foglalja ezeket a műveleteket. Így az alany minden műveletének alapját a „strukturálisan lehetséges” műveletek képezik, amelyek lényegében magával a műveleti struktúrával esnek egybe, az „eszközzel lehetséges” műveletek a „strukturálisan lehetségesek”, a valós műveletek pedig az utóbbiak részét képezik. Így az intellektuális működési struktúrában Piaget hangsúlyozza a valódi és az egyensúlyt lehetséges változások egészen másképpen fejeződik ki, mint egy fizikai rendszerben. Míg az intellektuális struktúrában léteznek „instrumentálisan lehetséges” műveletek, amelyek mintegy köztes kapcsot jelentenek a valós és a lehetséges változások között, addig a fizikai rendszerben csak a valós és a lehetséges változások éles dichotómiája létezhet. Tehát a hasonlat az intellektuális és az fizikai egyensúly nem lehet messzire vinni,

Fontos hangsúlyozni, hogy a szubjektum és az objektum valódi „egyensúlyának” elemzése a megismerési folyamatban Piaget-t e „egyensúly” olyan jellemzőinek felismeréséhez vezette, amelyek minden vágy mellett nem vezethetők le az egyensúlyból. egy fizikai rendszer vagy biológiai szervezet modellje. Az „instrumentálisan” és „strukturálisan” lehetséges műveletekről beszélve Piaget kénytelen a tudatról, a szubjektum lehetséges cselekedeteiről való gondolkodásáról és más sajátos mentális állapotokról beszélni, mint a szubjektum és a tárgy „egyensúlyának” szükséges összetevőjéről. E mentális állapotok eredetének és valós működésének megértéséhez megadja a kulcsot, ha a megismerő szubjektumot nem elszigetelt lénynek, nem önálló biológiai organizmusnak tekintjük, hanem a társadalmi kognitív tevékenységbe bevont lénynek. Az episztemológiai szubjektum valójában a társadalmat alkotó egyének közötti kognitív interakció bizonyos társadalmilag fejlett formái. Nem az egyén az, aki kognitív „egyensúlyban” van a tárggyal (hogy ezt a nagyon konvencionális kifejezést használjuk), hanem a társadalom, amely bizonyos szempontból ismeretelméleti szubjektumként hat. Az „egyensúly” mértékét egy adott megismerő egyén tárgyával valójában az egyén mesteri képessége határozza meg. társadalmi formák kognitív tevékenység, és nem ennek az egyénnek azok a folyamatai, amelyek megértéséhez a mechanika és a biológia mely modelljei elegendőek.

Felismerve az egyensúly fizikai elméletének elégtelenségét a szubjektum és a tárgy „egyensúlyának” megértéséhez, Piaget objektíven kimutatta saját módszertani álláspontjának gyengeségét, bár nem tudott olyan koncepciót kidolgozni, amelynek keretein belül az általa elemzett tényeket. megfelelően meg lehetne magyarázni.

Jellemző, hogy amikor Piaget az egyikben legújabb munkái szükség volt egy cselekvés „visszafordíthatóságának” fogalmának definiálására (azaz a művelet fogalmára, mivel a művelet visszafordítható cselekvés), nem korlátozódhatott csupán annak megjelölésére, hogy a reverzibilitás összefügg egy művelet végrehajtásának lehetőségével. cselekvés két ellentétes irányban, és kénytelen volt rámutatni annak fontosságára, hogy tudatában legyen annak, hogy a cselekvés mindkét irányban végrehajtva ugyanaz marad ( Lásd L. Apostel, V. Mandelbrot és J. Piaget. Logique et equilibre, p. 44). Természetesen a reverzibilitás fogalma a fizikában nem definiálható így.

Piaget maga is elismeri, hogy az intellektuális műveletek megfordíthatóságának, amelyről beszél, semmi köze a valódi műveletek visszafordíthatóságához. fizikai folyamatok. Piaget tehát az idő fogalmának kialakulásáról szólva megjegyzi, hogy az idő visszafordíthatósága a szubjektum számára nem azt jelenti, hogy a valós, fizikai idő ellentétes irányban képes folyni (a valós idő visszafordíthatatlan), hanem csak azt, hogy a szubjektum nem csak az előző pillanatból tud mentálisan átlépni a következőbe, hanem a következőből is az előzőbe (tehát nem csak az A->B, hanem a B->A műveletet is végrehajthatja), anélkül, hogy elvesztve azonban annak tudatát, hogy a pillanatok valódi sorrendje nem változik (azaz A megelőzi B-t). „Az idő konstrukciója... kiváló példája a szubjektum és a visszafordítható műveletek együttes hatásának visszafordíthatatlan folyamatok objektum" - jegyzi meg Piaget ( J. Piaget. Bevezetés az epistemologie genetique-be, II. kötet, 42. o).

Logikai-matematikai és fizikai fogalmak

A szubjektum és az objektum kapcsolatának általános megértése a megismerési folyamatban Piaget koncepciójában elválaszthatatlanul összekapcsolódik a matematika és a fizika fogalmai közötti kapcsolat elemzésével stb. Az utolsó kérdés alapvető módszertani szerepet játszik a „genetikai ismeretelmélet” rendszerében.

Piaget abból a látszólag nyilvánvaló tényből indul ki, hogy egyrészt a logika és a matematika, másrészt a fizika és minden más kísérleti tudomány fogalma oktatása és fejlődése eltérő. „Mindenki egyetért azzal, hogy felismeri a fizika kísérletezésének szükségességét és a laboratóriumi kutatások haszontalanságát a matematikai elmélet felépítéséhez (függetlenül attól, hogy a tapasztalat szerepét a matematikában teljesen tagadják, vagy úgy gondolják, hogy a tapasztalat szerepe a matematikában múlandó, és a legfontosabb szerepet játszik a levonás)” ( Ugyanott, 6. oldal). Azonban „amikor az ember pontosan akarja jellemezni a különbséget fizikai tapasztalatés a matematikai konstrukció során felfedezik, hogy ez a határ mozgatható" ( Ugyanott.).

Valójában a fogalmak kialakulása a fizikában, akárcsak a matematikai absztrakciók kialakulása, az alanynak a tárggyal való aktív tevékenységére támaszkodik. Piaget már a kezdetektől fogva hangsúlyozza, hogy a megismerés nem előre adott kapcsolatok megállapítása, hanem egy tárgy asszimilációja a szubjektum tevékenysége által, és a kapcsolatok kialakítása ennek az asszimilációnak a folyamatában. Sőt, ha az intellektuális fejlődés kezdeti szakaszában felborul az asszimiláció és az alkalmazkodás egyensúlya, akkor ezt az egyensúlyt később érik el. A fizikai gondolkodás ezt az asszimilációt feltételezi, és ezen kívül elképzelhetetlen. Másrészt a logikai-matematikai fogalmak fejlesztése nem csupán egy tárgy asszimilációja az alany cselekvései révén, hanem az értelem tárgyhoz való alkalmazkodásának kifejeződése is. Az alany cselekvéseinek általános koordinációja, amely a logikai-matematikai formák hátterében áll, csak annyiban kristályosodik ki speciális struktúrákká, amennyiben azt fizikai cselekvések alapján hajtják végre.

Piaget egyrészt a logikai-matematikai cselekvések, másrészt a fizikai cselekvések sajátosságait látja, amelyekből mind különbségük, mind sajátos kölcsönös összefonódásuk levezethető abban, hogy az előbbiek kifejezik. általános szerkezet a szubjektum cselekvéseinek koordinálása, míg az utóbbiak speciális cselekvések, amelyeket tartalmukban azon egyéni, privát tárgyak jellemzői határoznak meg, amelyekkel az alany működik. De mivel a speciális cselekvéseket ugyanúgy kell összehangolni egymással, mint az általános cselekvéseket, minden matematikai struktúra magában hordozza a lehetséges fizikai tartalmat, még akkor is, ha a matematikai szerkezet ezen túlmutat. fizikai tartalom. Ugyanakkor bármilyen fizikai fogalom csak valamilyen általános matematikai koordináció révén jön létre. Éppen ezért a fizika és a matematika határa nagyon feltételes, relatív, mozgó ( Lásd J. Piaget. A cselekvés szerepe a gondolkodás kialakításában. "A pszichológia kérdései", 1965, 6. sz).

De éppen azért, mert a fizikai fogalmak az általános logikai-matematikai struktúrák és a speciális cselekvések bizonyos egységét alkotják, és ez utóbbiak tartalmukat privát, egyéni tárgyaktól kölcsönzik, a fizikai gondolkodás fejlődése nem jelenthet mást, mint egy külső tárggyal való állandó kísérletezést. Ugyanakkor a matematikai fogalmak kidolgozása, amelyek bizonyos általános struktúrák kifejezésén alapulnak, nem jelentik a külső objektum ilyen állandó vonzását. Ezért Piaget úgy véli, hogy a fizika folyamatosan növekvő matematizálása ellenére lehetetlen a logika és a matematika, valamint a fizika fogalmainak teljes azonosítása. Ahogy a tiszta mechanikától az irreverzibilitással jellemezhető jelenségek felé haladunk, a kísérleti kutatások egyre nagyobb szerepet kapnak a fogalmak kialakításában. Ezeken a területeken a kalkulusnak nagy szerepe van, de a kísérleti kutatás értelme megváltozik: betör a tapasztalat elméleti kutatás mintha minden lépésnél valódi vezérfonalat alkotna a gondolkodásnak, és nem csak annak irányítását, ahogy az a mechanikában volt. A tapasztalat gyakran alapfogalmaink meglehetősen alapos átdolgozását idézi elő, és feltárja a matematikai apparátus előre nem látható alkalmazási területeit. A tapasztalatok különösen fontos szerepet játszanak a biológiai jelenségek vizsgálatában.

Piaget szerint a fizikai gondolkodás köztes helyet foglal el a matematikai és a biológiai gondolkodás között. Csakúgy, mint a matematikai fogalmak, a fizika fogalmai a valóság működési sémákba való asszimilációját fejezik ki, amelyek közül a legtöbb általános sémák lehetőséget biztosít egy deduktív konstrukcióra (amely nemcsak a kísérletezésnek való megfelelés mértékében lehet értékes, hanem önmagában is, mint a matematika ága). De másrészt, mivel a fizikai gondolkodás kénytelen felfogni egy egyre bonyolultabb és egyre nehezebben asszimilálható valóságot, a benne lévő dedukció kénytelen jelentősen átadni a helyét a kísérletnek.

Piaget példát ad az intellektus és a konkrét fizikai tartalom általános működési sémáinak áthatolására, ezeken keresztül asszimilálva az idő fogalmak kialakításának példáját. Gyakran (azt mondják, írja, hogy az idő visszafordíthatatlan. Ebben a kifejezésben a valóságban olyan eseményekről beszélünk, amelyek időben felváltják egymást, vagyis úgymond az idő tartalmáról, amit fizikailag lehetetlen). az ok-okozati összefüggéssel fordított értelemben reprodukálni. Ugyanakkor az idő reprodukciója az értelem működésében nemcsak a korábbi eseményről a következő eseményre való átlépés, hanem a végrehajtás képességének meglétét is feltételezi. a fordított mozgás, vagyis hogy a jelent össze lehessen kötni a múlttal.

Azok a gyerekek, akiknek értelmi működése még nem vált visszafordíthatóvá, sajátos lehetetlenséget mutat az események egymás utáni lefolyásának reprodukálására, éppen amiatt, hogy nem képesek mindkét irányban szellemi mozgást végrehajtani. Ez pedig azt jelenti, hogy az idő mint visszafordíthatatlan áramlás nem létezik ezeknek a gyerekeknek a maga valódi visszafordíthatatlanságában. Így az értelem működésének visszafordíthatósága a valódi irreverzibilitás újratermelődésének szükséges feltétele. Lásd J. Piaget. Bevezetés az epistemologie genetique-be, II. kötet, 42. o).

Piagetnek a matematika és a fizika fogalmai közötti kapcsolat kérdéséről alkotott nézeteit értékelve mindenekelőtt megjegyezzük, hogy a valódi problémát, amellyel találkozott, és amelyet megoldani próbál, pontosabban meg lehetne fogalmazni, nem az elméletek közötti kapcsolat kérdésében. a matematika és a fizika fogalmai, hanem a már izolált tárgyi tartalomban lévő megismerés mozgása és a megismerés tárgyi szerkezetét kiemelő tevékenysége közötti kapcsolat kérdésként. A probléma e megfogalmazásával világossá válik, hogy a megismerés első tétele nemcsak matematikai műveleteket foglal magában; Ugyanakkor nem kell folyamatosan hangsúlyozni a matematikai és fizikai fogalmak közötti határ „elmosódását”.

Hogyan magyarázza Piaget a két azonosított megismerési mozgás közötti különbséget?

Piaget magyarázatot keres a logikai-matematikai struktúrák benne rejlő szükségességére és egyetemességére a szubjektum cselekvéseinek biológiai szervezete általi „belső” kondicionálásában. Piaget úgy véli, hogy a matematikai cselekvés nem külső tárgyaktól kölcsönzi a tartalmát, hanem egy kísérletből származik, amelyet a szubjektum saját mozgásain végzett „bármilyen tárgyon” keresztül (ez utóbbi csak eszköz, és nem forrása matematikai műveletek). „Éppen ezért a legáltalánosabb cselekvések ahelyett, hogy elvonatkoztatnák szerkezetüket az objektumtól, éppen ellenkezőleg, az alany tevékenységéből fakadó új tartalmat adnak a tárgyhoz, és végül eljutnak egy olyan szakaszba, ahol szellemileg és absztrakt módon" anélkül, hogy egy ténylegesen létező objektumra bármilyen alkalmazást alkalmaznának" ( Ugyanott, 123. oldal). Azonban bár matematikai műveletés nem a fizikai tárgyakkal való interakció tapasztalatából származik, mindazonáltal alkalmazkodott, sőt, mondhatni, előre alkalmazkodott a valósághoz. A lényeg az, fejti ki Piaget gondolatát, hogy a szubjektum cselekvéseinek pontos koordinációja szükségszerűen megfelel magának a valóságnak a lehetséges átalakulásainak: a cselekvések koordinációja mintegy „merül” a valóságba egy pszichobiológiai organizmuson keresztül, amely egy termék. a valóságé. Így a logikai-matematikai struktúráknak a „bármely” objektum általános struktúrájával való megfelelését nem külső tapasztalatok révén érik el, hanem a szubjektum valamilyen „belső” tevékenységének segítségével. Ugyanott, 263. oldal).

Máshol Piaget a következő módon ugyanazt az ötletet fejleszti ki. Az asszimilációs ciklus, amelyet azok a kezdeti koordinációk alkotnak, amelyekből a szubjektum működése kifejlődik, mintegy a szervezet legáltalánosabb funkcionális törvényeinek és a legszélesebb körök kapcsolódási pontján helyezkedik el. Általános jellemzők tárgyakat. Saját test a szubjektum egyszerre a tárgyak egyike a valóság törvényei által meghatározott többi objektum mellett, és a szubjektum tevékenysége által más tárgyak asszimilációjának központja. Ezért a szubjektum cselekvéseinek általános koordinációja egyszerre fejezi ki a valóság szerkezetét, amely kívülről határozza meg ezeket a cselekvéseket, az élőlény biológiai szervezetének struktúráján keresztül, és azt a struktúrát, amely a valóságra rárakódik, a tárgyat asszimiláló szubjektum cselekvése és gondolata. Ezért az Univerzum általános törvényeit, amelyeknek a terméke a szubjektum cselekvései, a szubjektum nem a tárgynak a szubjektumra gyakorolt ​​​​hatásaként valósítja meg, hanem mintha belülről, a koordináció folyamata során. maguk az alany cselekedetei ( Lásd J. Piaget. Introduction to epiistemologie genetique, I. kötet, 350-351).

Nem nehéz rámutatni egy filozófiai tévedésre Piaget érvelésében. A tény az, hogy az alany cselekvéseinek objektív kondicionálása az élő szervezet fizikai és fiziológiai törvényei által egyáltalán nem lehet garanciája a tudás objektív igazságának, megfelelésének. egy külső tárgyra. Az illúziókat és téveszméket teljesen objektív okok is okozzák - a megismerés feltételei, a tudó alany fiziológiai és pszichológiai jellemzői stb. Az illúziók és téveszmék végső soron az objektív „világegyetem törvényei” általi meghatározása semmiképpen sem fordítja meg őket. a valóság objektíven igaz tükröződésévé. Az intellektuális struktúrák megfelelőségét, megfelelését a tárgy szerkezetének csak a szubjektum és a tárgy állandóan fellépő interakciója biztosíthatja, amelynek során a tudás valósággal való összefüggésbe állítása, korrekciója történik. szellemi képződmények külső valóság.

Sokkal fontosabb azonban, hogy ne csak Piaget egyes állításainak tévedését, filozófiai következetlenségét mutassuk be, hanem azt is, hogy korunk egyik legnagyobb pszichológusa kutatásainak logikája szerint miért jut ezek jóváhagyására. rendelkezések.

Piaget tökéletesen megérti ezt külső világ szubjektumtól függetlenül létezik, és teljesen tisztában van azzal, hogy csak ennek az előfeltevésnek az elfogadásával lehet tudományosan felvetni a kognitív tevékenység vizsgálatával kapcsolatos összes kérdést. Piaget megérti, hogy az alany tevékenysége nem a tárgy eltorzításának eszköze, hanem az egyetlen módja valódi jellemzőinek azonosítása („...a fogalmak növekvő objektivitása a szubjektum sokkal nagyobb aktivitását feltételezi, mint a kezdeti szubjektivista egocentrizmus” Lát J. Piaget. Op. cit., vol. II, p. 17-18)).

Mindazonáltal módszertani kiindulópontként elfogadva azt a feltevést, hogy a kognitív folyamat sikeresen tanulmányozható abban a formában, ahogy azt egyetlen, elszigetelt egyén végzi, lényegében eltávolítva a társadalmi világot elsajátító egyén problémáját. A kultúrában Piaget szembesült azzal a nyilvánvaló lehetetlenséggel, hogy le tudja vezetni a kiválasztott objektív tudásban már rögzített tartalmat az egyéni szubjektum és egy tárgy tevékenységére. Ennek a tartalomnak a szubjektumnak a tárggyal való interakciójától való elkülönítése, valamint a kiválasztott objektív tartalom mentén történő mozgás és a megismerés mozgása közötti valós kapcsolat a tárgy szerkezetének elkülönítésén keresztül csak akkor érthető meg helyesen, ha pl. a lét megismerése során nem különálló, elszigetelt szubjektumnak tekintjük, hanem a társadalmat episztemológiai szubjektumnak. Lezártam ezt magamnak lehetséges módja A logikai-matematikai struktúrák sajátosságainak magyarázataiban Piaget kénytelen volt kijelenteni, hogy ezek a struktúrák nincsenek elszigetelve az alany és az objektum kölcsönhatásától. Ebből adódik Piaget tézise, ​​miszerint a logikai-matematikai tudás ugyan megfelel a valóságnak, de a szubjektum önmagával való „belső” tevékenysége révén szerzi meg. A szubjektum és az objektum interakciójáról szóló tétel Piaget érvelésének ezen részében gyakorlatilag használaton kívülinek bizonyul, és így a levegőben lóg. Ezért Piaget gyakran helyettesíti a szubjektum és az objektum interakciójának kérdését egy másik kérdéssel, amely az első kérdésből származik - a szubjektív és az objektív tudás kapcsolatáról, azonosítva a szubjektívet a szubjektummal és az objektívet a tárggyal.

Jean Piaget pszichológiai és általános elméleti-kognitív koncepcióját a modern kor megérdemelt elismerése használja. pszichológiai világ. A Piaget és munkatársai által megszerzett és publikált hatalmas empirikus anyag még sokáig a pszichológiai kutatás gazdagítására alkalmas forrás lesz. Sajnos Piaget tevékenységének ez a területe eddig szinte teljesen kiesett a szem elől. kritikus elemzés. Az intelligencia és a "genetikai ismeretelmélet" működési koncepciója mögött meghúzódó elméleti alapelvek ( A „genetikai ismeretelmélet” kezdeti elveinek megvitatása és továbbfejlesztése a J. Piaget által 1955-ben létrehozott „Nemzetközi Genetikai Ismeretelméleti Központ” („Centre international d”Epistemologie genetique”) fő feladata. Részt vesz a munkában. a központtól nagy csoport Európai és amerikai pszichológusok, logikusok, matematikai nyelvészet, kibernetika stb. szakemberei. 1957 óta a központ „Research on genetic epistemology” (“Etudes d”epistemologie genetique”, Párizs; 1965-re 18) gyűjteményeket adott ki. könyvek).). Piaget tevékenységének éppen ezt az oldalát szem előtt tartva – az elvégzett vizsgálat alapján – következtetéseket vonhatunk le.

1. J. Piaget hozzájárulását a gondolkodás pszichológiájához mindenekelőtt abból a szempontból kell megvizsgálni. további utakat a pszichológia fejlődése. alatt kezdődik erős befolyást A francia szociologizmus gondolatai a gondolkodáspszichológiai probléma tág szociológiai megfogalmazásából Piaget később - az eredeti kutatási tárgy módosítása során - átkerült az egyéni pszichológiai problémák főáramába. Legfontosabb eredményei ezen a területen találhatók. Egyéni pszichológia személyében talán az eddigi legtökéletesebb megtestesülést kapta.

Bármennyire is paradoxnak tűnik, az egyéni pszichológiai problémák kialakulása kényszerítette Piaget-t arra, hogy felvegye a psziché és az emberi tevékenység társadalomtörténeti megértésének fontos kérdéseit. Piaget kutatásai során és eredményein keresztül tárgyilagosan mutatta be az egyéni pszichológiai nézőpont elkerülhetetlen korlátait.

Az intelligencia operatív koncepciójában vizsgált mentális struktúrákat és az azokat szabályozó törvényszerűségeket Piaget az egyéni psziché jelenségeiként vezeti be. Ennek jól ismert elméleti indoklása ad az lm által javasolt szubjektum-objektum probléma értelmezése, különösen a szubjektum és a szubjektivitás azonosítása. Ugyanakkor a Piaget által használt logikai-pszichológiai elemzés apparátusában és a psziché törvényszerűségeinek, a társadalmi és objektív tevékenységi körök állandóan hangsúlyozott általánosságában egyértelműen megjelenik egy eltérő tendencia, amelynek eredete a a mentális funkciók társadalomtörténeti megértése.

Ez a tendencia egyértelműen megjelenik a logikai struktúrák J. Piaget által javasolt értelmezésében. A logika Piaget szerint nem csupán leírást kíván adni ideális formák az intelligencia egyéni fejlődésének bizonyos végső állapotainak megfelelő gondolkodás. Logikai struktúrák be egyarántírja le az intelligencia jelenségeit, az észlelési szférát és az ideghálózatok szerkezetét ( Lásd J. Piaget. L"utilite de la logistique en psychologic. - "L"annee psychologique", 1951, p. 34). E különböző területek törvényszerűségeinek logikai izomorfizmusa kifejezi a logika szuperindividuális jellegét, és nagy lehetőségeket nyit meg az intelligencia társadalmi értelmezésében.

2. J. Piaget tanulmányaiban a gondolkodás pszichológiája még egyet tesz, rendkívül fontos lépés sarkalatos problémáinak megoldásában, az intelligencia és a „genetikai ismeretelmélet” operatív koncepciójának kialakítása során előkészíti a terepet a keretükben tárgyalt téma lényegesen eltérő megközelítésére. Ennek a fejlesztésnek a legfontosabb eredményei a következők: 1) a kiindulási pont szükségességének világos megértése pszichológiai kutatás a társadalomtörténeti megértés álláspontjára helyezkedjen mentális tevékenység; 2) az intelligencia és más mentális funkciók pszeudogenetikai elemzésének elégtelenségének felismerésére, valamint a valódi genezis kezdeti struktúráinak és mechanizmusának megtalálásának szükségességére; 3) megállapítani a létező formális-logikai apparátus korlátait a mentális tevékenység belső mechanizmusainak tartalmi szerkezete szempontjából történő elemzésére. Mindezek a problémák, amelyek nemcsak J. Piaget kutatásaiból fakadnak, hanem lényegében a gondolkodástudomány mai állását tükrözik, ma lehetővé teszik, hogy J. Piaget munkásságának értékelését történetileg közelítsük meg.

3. Végül Piaget elméletét a modern tudomány egyre inkább részévé váló rendszerelemzés elképzeléseivel összhangban kell tekinteni. Rendszerkutatás mivel egy speciális kognitív feladat megköveteli, hogy megtaláljuk a módokat a vizsgált alany egységes egészként ható, egymással összefüggő elemek halmazaként való megjelenítésére. J. Piaget munkái ebből a szempontból egyrészt arra épülnek, hogy megtalálják a módokat egy objektum különféle (logikai, pszichológiai stb.) reprezentációinak szintetizálására, másrészt egyértelműen az intelligencia megértésére összpontosítanak. mint működési rendszer. Mindkét szempont – abban a formában, ahogyan J. Piaget kidolgozta – szó szerint a mentális élet szisztematikus elemzésének első lépéseit jelenti. De a gondolkodás és a logika pszichológiájának át kellett mennie fejlődésük ezen szakaszán, hogy további fejlődésük lehetővé váljon.

GENETIKAI EPISZTEMOLÓGIA(Angol) genetikaiismeretelmélet) - episztemológiai doktrína ÉS.Piaget, a struktúrát meghatározó pszichológiai mechanizmusok vizsgálatával kapcsolatos problémák széles skáláját fedi le tudásés annak fejlődése. Piaget szerint ezeket a problémákat 2 fő, egymást metsző területre csoportosítják: az ontogenetikus fejlődésre, amelynek mintázatait a segítségével tárják fel. pszichológiai kísérlet, egyrészt és általános elméletek a modern logika és matematika - másokkal az ismeretelmélet (ismeretelmélet) „már megoldott logikai problémákat” feltételez, ezért magában foglalja. logika valamint pszichológiai adatok. G. e. a biogenetikai koncepció folytatását és továbbfejlesztését jelenti (lásd. Biogenetikai törvény), mert között ontogénÉs törzsfejlődés Piaget szerint ugyanazok a kapcsolatok állnak fenn, mint az embriológia és az összehasonlító anatómia között. A tudás fejlődésének – mind történetileg, mind genetikailag – a relatív állapot a kiindulópontja fenomenalizmusÉs egocentrizmus, amelyben a vezető tényező a nyilvánvaló ismerete és a saját helyzet megértésének képtelensége, mint megismerő alany. A tudás fejlődése mind konstrukció, mind a tárgy lényegébe való növekvő behatolás, mind a saját reflexió révén történik. kognitív tevékenység. Minden tudásterület magában foglalja az általános koordináció elemeit (azaz egy bizonyos logikai-matematikai struktúrát), ugyanakkor bármely logikai-matematikai struktúra a privát tartalom potenciális hordozója; Ezen túlmenően ezen összetevők mindegyikének relatív súlya annak a mutatója, hogy egy adott tudományt tartalmában milyen mértékben határoz meg az „általános koordináció” (logika, matematika) vagy a tárgyak sajátos jellemzői (fizika, biológia). Piaget azáltal, hogy a megismerés folyamatában szubjektum és tárgy interakcióját tételezi fel, és ebből következtet a tudás előrehaladására, ezt implicit módon összekapcsolja az igazság kritériumának posztulációjával, mintha a szubjektum cselekvéseinek általános koordinációja automatikusan feltételezné. pontos meghatározás a valóság struktúrái.

G. e. magában foglalja az ismeretek elemzését mind az egyes tudományokon belül, mind a köztük lévő kapcsolatokat, a tudományos ismeretek általános szerkezetét történelmi fejlődésés a tudományok rendszere tovább modern színpad. Külön szerepet kap pszichológia, amely „kulcspozíciót foglal el a tudományok rendszerében” abban az értelemben, hogy bár más tudományok „módszereikben és elméleti struktúráiban nem függenek a pszichológiától”, e struktúrák elsajátítása „csak a szervezetnek a tárgyakra gyakorolt ​​hatására lehetséges. , és csak a pszichológia teszi lehetővé ennek a tevékenységnek a tanulmányozását a fejlődésében" (lásd. Pszichológia). Példa erre Piaget genetikai elemzése olyan fizikai fogalmak kialakulásáról, mint a „sebesség” és az „időtartam”, melynek eredményeként kimutatta, hogy ezek a fogalmak genetikailag a térbeli rend összefüggéseiből származnak.

(Zinchenko V.P., Meshcheryakov B.G. Nagy pszichológiai szótár - 3. kiadás, 2002)

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete