Татьяна Кротова
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда

Введение

Сегодня, в связи с потребностями модернизации системы образования , в России происходит трансформация системы дошкольного образования . Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования подразумевает создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

В системе дошкольного образования чрезвычайно актуальной становится проблема правильной организации образовательной среды , обеспечивающей условия целостного развития каждого ребёнка на основе гуманно – личностного подхода в воспитании. Создание вокруг ребёнка гуманной развивающей социокультурной среды и психологической атмосферы заботы, безопасности, сотрудничества и любви способствует обеспечению максимально благоприятных условий для реализации основных идей гуманно – личностного подхода. На современном этапе проблема правильной организации образовательной среды в ДОУ может рассматриваться как одна из основополагающих.

Ведь только правильно организованная развивающая среда позволит каждому ребенку найти свое занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, ведь именно это лежит в основе развивающего образования .

Чтобы получить образовательную среду , мы должны определить её основные компоненты и то, что должно их связывать, установить моделирующие связи, вписать в эту деятельность детей. Вероятно, только в этом случае можно рассчитывать на то, что образовательная среда станет существенным фактором личностного развития ребёнка .

Основная часть

Все дети, как известно, разные, и каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития , поэтому в целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников, предметно- развивающая среда должна обеспечивать каждому ребёнку право и свободу выбора деятельности. Однако среда в группах часто не соответствует интересам детей, не инициирует их на самостоятельный свободный выбор. Психологические основы построения развивающей предметной среды детства основываются на деятельностно-возрастном системном подходе и современных представлениях о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка .

В работах многих отечественных педагогов (Г. М. Лямина, А. П. Усова, Е. А. Панько) говориться о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами могли обнаруживать всё новые и новые свойства предметов , замечать их сходства и различия. Одним словом, необходимо предоставление детям возможности приобретать знания самостоятельно.

С. Л. Новоселова утверждает, что деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом своего опыта. Деятельность строит психику. Бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к ограничению возможностей, а в дальнейшем - к депривации личности. Предметный мир детства - среда развития всех специфических видов деятельности.

Исходя из анализа работ ученых психологов, можно выделить несколько компонентов развивающей среды , среди которых предметно -пространственный компонент занимает центральное место :

1. Социальный компонент.

На основе исследований социальных психологов (Е. А. Кузьмин. И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды :

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями;

Преобладающее позитивное настроение;

Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом ;

Сплоченность;

Продуктивность взаимоотношений.

2. Пространственно-предметный компонент

В работе В. В. Давыдова и Л. Б. Петровского определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка »:

- Среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов , необходимых для оптимизации всех видов деятельности ребенка;

-Среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку переходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязные жизненные моменты;

-Среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого.

3. Психодидактический компонент.

Педагогическое обеспечение развивающих возможностей ребенка – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды , которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития .

Основные проблемы в организации предметно- развивающей среды .

На основе анализа современных разработок и исследований, выделим ряд проблем, которые присутствуют при организации предметно- развивающей среды в ДОУ :

1. Сохранение и иногда доминирование традиционного (с ориентировкой на рекомендации 60–80х гг. прошлого века) или формального (девиз "Куплено – красиво оформлено – расставлено") подхода к определению способов организации пространства, его наполненности, отбору игровых и учебных материалов. Среда воспринимается своего рода фоном педагогического процесса.

Чтобы избежать данной проблемы, в своей практике я особое внимание уделяю насыщенности предметно-пространственной среды в своей группе : тщательно отбираю игровой и дидактический материал, отслеживая его использование детьми в разных видах деятельности…

2. Некоторая стихийность (иногда, однонаправленность) при отборе игровых и учебно-методических пособий, материалов, что вызвано объективными и субъективными причинами (недостаточным финансированием; отсутствием ряда качественных и разнообразных материалов ; личными предпочтениями и запросами педагогов; формированием банка пособий по одному наиболее знакомому или предпочтительному направлению (например, художественной деятельности, краеведению и т. п.) .

За 35-летний педагогический стаж работы в ДОУ в моей методической копилке собранно огромное количество разнообразных наработок , картотек, проектов, что ни разу не позволило мне столкнуться с данной проблемой.

3. Недооценка необходимости использования разных материалов и пособий (в продуманном и целесообразном сочетании , что может привести к обеднению детского опыта. Это проявляется в использовании преимущественно одного вида материалов (печатных наглядных пособий, ограниченного набора предметов народных промыслов , "устаревших" игрушек, дидактических игр – коллекций, составленных за время работы) или в ряде случаев в перенасыщенности предметной среды (наполненности большим числом однообразных материалов ) .

В своей группе я использую разнообразный материал , который ежегодно пополняется в зависимости от возраста детей.

4. Непродуманность и нерациональная организация, создание среды не как целостного пространства, а как механической суммы зон и уголков, что дезорганизует детей, приводит к повышению тревожности и нарастанию признаков утомляемости.

В группе каждая зона и уголок продуманны мной на столько, что ребенок в каждом из них чувствует себя уверенно и комфортно, при этом удовлетворяя свой познавательный интерес.

5. Жесткое зонирование пространства, статичность среды , что провоцирует снижение интереса дошкольников к ее освоению.

ФГОС ДО обязал нас соблюдать вариативность и трансформируемость предметной среды , с чем я полностью согласна : строгое зонирование действительно снижает интерес ребенка к любому виду деятельности. По этому, в моей группе я уделяю этому большое внимание, стараясь разнообразить предметное пространство .

6. Нарушение эстетической гармонии в оформлении, использование большого числа не сочетающихся эстетически предметов , аляповатого цветового решения, ярких негармоничных цветовых доминант, что не способствует формированию целостной эстетической картины мира, приводит к усталости от такого рода среды .

Считаю очень важным эстетическое развитие ребенка с самого рождения. Имея огромный опыт работы на ясельной группе, хочу высказать свое отношение к различного рода оформлению групп. Считаю, что в любой возрастной группе должен соблюдаться принцип умеренности, что позволит ребенку чувствовать себя в группе спокойным, уверенным в том, что здесь ему также рады, как и дома.

7. Непонимание изменения пространства современного ребенка. Появление новых игрушек и пособий (конструктора "Лего", трансформеров, коллекционных кукол, технических приспособлений и компьютерных приложений (электронных и роботизированных игрушек, компьютерных игр, а также изменение способов представления информации в средствах масс-медиа создают принципиально отличную от традиционной и характерной для 60–90х гг. прошлого века среду .

Виртуальная среда часто является намного привлекательнее для современных дошкольников. Поэтому необходимо создавать пространство, интересное современным детям, спроектированное с учетом их интересов и субкультуры.

Думаю, не одно компьютерное средство , виртуальная игра, не сможет вызвать настолько яркий и сильный эмоциональный отклик у ребенка, сколько совместная игра «в прятки» или же «кошки-мышки» (пример основан на многолетнем опыте работы на ясельной группе) .

Таким образом , в очередной раз, хочу подчеркнуть важность, казалось бы самой незначительной «мелочи» в организации предметной среды в группе . Ведь, каждая такая «мелочь» может оказать огромное влияние на развитие и воспитание ребенка.

Образовательная система школы включает такие основные элементы:

Образовательная среда;

- образовательный процесс;

- субъекты образовательного процесса.

Образовательная среда включает:

- пространственно-предметный компонент;

- технологический компонент;

- социальный компонент.

Проектирование технологического компонента

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.

Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:

1. Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;

2. Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал .

Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:

1. Пространственно-предметного компонента этой среды;

2. Социального компонента этой среды;

3. Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.

По ёву в технологический компонент входят:

Содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость); деятельностная структура образовательного процесса; стиль преподавания; характер социально-психологического контроля; кооперативные или конкурентные формы обучения.

Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (, и д. р.).

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже сделал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Выготский, 1991, с. 386).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширные учебно-методический материал составили основу «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристально внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

Ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника, как субъекта учебной деятельности, наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста.

Обеспечение условий превращения ученика в учащегося - основная цель развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы: подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

(1990) основы психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения.

Психодидактические принципы:

1. обучение на высоком уровне трудности;

2. ведущая роль теоретических знаний;

3. высокие темпы изучения материала;

4. осознание школьниками процесса учения;

5. систематическая работа над развитием всех учащихся.

На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект в сфере таких процессов как: наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.

В работах (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития».

Амонашвили говорил о:

· социально-зависимой самостоятельности ребёнка в процессе общения;

· «Психологическая атмосфера»;

· «Социально-психологическая обстановка» и др.

Я. Корчак говорили о «духе» образовательного учреждения.

Социальный компонент локальной образовательной среды обуславливается как особенностями социальной организации среды обитания (макросоциальные условия), так и рядом специфических факторов самой локальной образовательной среды: спецификой её функций, возрастным, половым, этническим составом и т. д. (микросоциальные условия).

Социальный компонент образовательной среды – это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчётливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплочённость или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Аникеева, 1989, с.5).

Социальный компонент образовательной среды несёт на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации – то есть комплекса социально ориентированных потребностей.

Социальный компонент развивающей образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену, определяемому Мухиной и Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнёров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности» (1997, с.9).

На основе исследований социальных психологов (Кузьмин, Волков, Емельянов, 1997 и др.) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды :

1. Взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями;

2. Преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса;

4. Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;

5. Сплочённость и сознательность всех субъектов образовательного процесса (см. параметр осознаваемости ос);

6. Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

Интегральным показателем соответствия требованиям, предъявленным к социальному компоненту развивающей образовательной среды, служит переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития (Божович, 1968; Сухомлинский, 1971; Запорожец, Лисина, 1974; Аникеева, 1989 и др.).

Взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями обуславливается, прежде всего, доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания.

Функционирование субъектов в образовательной среде постоянно связано с ситуациями взаимного оценивания. Деятельность ребёнка оценивается как педагогами и родителями, так и другими детьми. Деятельность педагогов – как детьми, так и администрацией, коллегами, родителями. Деятельность родителей – и самим их ребёнком и его педагогами. Преобладающая эмоциональная агрессивность таких оценок («Посмотри, что ты натворил!», «Вы мало внимания уделяете воспитанию своего ребёнка!», «Вам вечно всего для меня жалко!», «Ты подлиза и стукач!» и т. д.) вызывает подавленное состояние субъектов образовательного процесса, блокирует их активность, обусловливает невротический характер личностного развития (Кисловская, 1971; Прихожан, 1976; Леви, 1983 и др.).

Педагог (родитель, администратор), обладающий авторитетом , может наиболее эффективно создавать соответствующие возможности для личностного развития других субъектов образовательного процесса, так как за ним принимается естественное право на руководство, выражается психологическая готовность следовать его предложениям и советам.

Для дошкольника родители, как и другие взрослые, изначально обладают соответствующим авторитетом, «авансируются » доверием и уважением. Этот авторитет укрепляется в случае сотрудничества взрослых и ребёнка, когда для ребёнка создаются возможности стать партнёром взрослых в решении жизненных проблем; когда к ребёнку предъявляются понятные ему, непротиворечивые требования, которые к тому же направлены на его личностное развитие; когда отношение взрослых к ребёнку построено на уважении, доброжелательности, справедливости. В случае опеки или диктата доверие ребёнка к родителям со временем снижается, к младшему школьному или подростковому возрасту происходит разрушение их авторитета в глазах ребёнка.

Для учащихся младших классов наиболее авторитетной фигурой становится учитель. Этот авторитет поначалу обусловлен ролевым положением педагога. Характерно, что в этом возрасте за учителем признаётся право на принятие решений как в условиях учебной, так и неучебной деятельности.

Для подростков роль учителя уже не является достаточным основанием для формирования его авторитета. При этом за учителем обычно признаётся право принимать решения, связанные с учебной деятельностью, а также касающиеся ситуаций, значимых для группы. Когда дело касается личной заинтересованности отдельных подростков, особенно если речь не идёт об учебной деятельности, то доверие педагогу оказывается в меньшей степени.

В старшем школьном возрасте авторитет педагога в решающей степени зависит от его личностных качеств. Выше всего ценится отзывчивость, умение понимать учащихся, оказывать им поддержку, мудро распоряжаться учительской властью, партнёрская позиция по отношению к школьникам, высокие профессиональные качества учителя как предметника.

Авторитетный педагог, демонстрируя те или иные образцы поведения, утверждает среди учащихся соответствующие нормы группового взаимодействия, то есть по существу конструирует социальный компонент образовательной среды. Как отмечает: «Если педагог, организатор образовательной среды, умеет любить и любит своих учеников, умеет и позволяет себе выражать эти чувства, он сознательно или неосознанно организует для своих учеников жизненно необходимый эмоциональный опыт, опыт проживания в атмосфере любви. Он также демонстрирует, проявляет в качестве возможного образца свои способы выражения чувств» (1994, с.116).

В целом высокий авторитет педагогов как руководителей, заслуженный ими в процессе совместной деятельности, стимулирует стремление учащихся к творческой активности, что является важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды. Признание за авторитетным учителем права на принятие значимых решений не означает снижения самостоятельности и ответственности школьников.

Участие всех субъектов в управлении образовательным процессом выступает как важнейшая возможность образовательной среды, обеспечивающая становление социальной активности личности. Деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если её участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в неё.

Как подчёркивает: «Сплотить коллектив, создать в нём нравственно здоровый психологический климат можно только на основе общей деятельности, опираясь на детское самоуправление. Оба эти понятия – “коллективная деятельность” и “самоуправление” - понятия взаимодополняющие друг друга. Одно без другого просто не работает как воспитывающий фактор. Деятельность, организованная педагогами минуя самоуправление, становится или отработкой, или имитацией деятельности (то есть мероприятием для галочки). И с другой стороны, самоуправление, если стержнем его не становится организация общественно значимой деятельности, превращается в видимость самоуправления – наличие органов, занятых заседаниями…

Детское самоуправление – это не совокупность выборных органов, а организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности» (1989, с. 89-90).

Сопричастность субъектов к управлению образовательным процессом начинается с их информированности о принимаемых органами самоуправления решениях и разрабатываемых планах. Такая информация может распространяться с помощью школьного радио, специальной web-странички для соответствующих субъектов в Интернет, печати, сменных стендов, выступлений на собраниях и т. д. При этом важно, чтобы эта информация служила предметом обсуждения субъектов образовательного процесса.

Наиболее эффективным методом является организация возможности участия всех субъектов образовательного процесса в его планировании, а также контроле за выполнением демократически принятых решений. Участие в планировании какого-либо значимого дела создаёт соответствующую психологическую готовность к его последующему выполнению.

Высшей формой демократического самоуправления можно считать общее собрание.

Как говорил Я. Корчак: «Собрание должно иметь деловой характер, замечания ребят выслушиваться внимательно и честно – никакой фальши или нажима… Кроме того, ребята должны научиться вести собрание. Ведь совещаться всем скопом нелегко. И ещё одно условие. Принуждать к участию в обсуждениях и голосованиях не надо. Есть дети, которые не хотят участвовать в обсуждениях. Надо ли их заставлять?» (1990, с. 144-145).

Корчак подчёркивает, что участие детей в управлении образовательным процессом обязательно должно быть реальным, а ни в коем случае не носить марионеточный характер. С этой точки зрения компетенцию органов самоуправления лучше ограничить пределами, реальными для данной образовательной среды, не имитируя их неоправданно широких формальных полномочий: «Рекомендуется осторожность, границы компетенции сейма надо расширять постепенно, ограничения и предупреждения, пусть и многочисленные, должны быть ясные и недвусмысленные. В противном случае лучше не организовывать выборов, не инсценировать игры в самоуправление, не вводить в заблуждение себя и детей. Такая игра неэтична и вредна» (с. 172).

Сплочённость и сознательность всех субъектов образовательного процесса может стать необходимой предпосылкой функционирования развивающей социальной среды, которая сама в этом случае становится «инструментом» личностного развития каждого субъекта образовательного процесса.

К сожалению, в педагогической практике достаточно распространено положение, когда педагоги и учащиеся, родители и дети воспринимают друг друга по принципу: «мы» и «они». В тоже время не вызывает сомнения справедливость и актуальность тезиса Макаренко о необходимости сплочённости всех субъектов образовательного процесса: «Так вот, коллектив учителей и коллектив детей – это не два разных коллектива, а один коллектив, и кроме того, коллектив педагогический» (1988, с. 177)

Безусловно, развитие общей сплочённости и сознательности – долговременный трудный и тонкий процесс, успешность которого характеризуется прежде всего такими параметрами, как «степень осознаваемости образовательной среды» и «обобщённость образовательной среды».

Наиболее общим и универсальным методом развития сплочённости и сознательности субъектов образовательного процесса является совместное участие в различных видах деятельности , в первую очередь, неформальной, «сверхнормативной» деятельности: постановка спектаклей, участие в спортивных соревнованиях, подготовка к фестивалям. При этом эффект усиливается, когда речь идёт о ситуациях конкуренции с другой образовательной средой, когда необходимо «поддержать честь школы», «не ударить лицом в грязь» и т. д.

Одним из эффективных средств развития сплочённости и сознательности субъектов образовательного процесса Корчак считал школьную газету: «Воспитательное учреждение без газеты кажется мне беспорядочным и безнадёжным топтанием на месте и брюзжанием воспитателей, повторением одного и того же без определённой цели и без контроля над детьми, чем-то временным и случайным, без традиции, без воспоминаний, без перспектив.

Газета – это прочное звено, она связывает неделю с неделей и сплачивает детей, воспитателей и техперсонал в единое целое. Газету читают вслух всем детям. В газете находит своё выражение каждое изменение, улучшение или реформа, каждый недочёт, каждое пожелание» (1990, с.145)

Можно делать Интернет - газету.

Важное значение в развитии сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса может также иметь реализация психодидактического принципа коактивности (содействия) и связанных с ним методов ритуализации образовательного процесса и заботы об образовательной среде.

Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса также обеспечивается соответствующим уровнем развития социального компонента образовательной среды. Если будут выполнены все ранее рассмотренные условия, создан комплекс развивающих возможностей, но при этом учебный компонент образовательного процесса окажется на низком уровне, то такая образовательная среда не может рассматриваться как качественная и эффективная развивающая среда. В этом случае любой субъект образовательного процесса, будь то родитель, педагог или школьник, может предпочесть, скажем, догматическую, субъект - объектную, образовательную среду, гарантирующую формирование соответствующих знаний, умений и навыков, несмотря на ущербность этой среды в плане обеспечения возможностей для личностного развития.

Проблеме рассмотрения процессов и механизмов учения в связи со спецификой социальных взаимодействий посвящено комплексное исследование (1996), которое базируется «на понимании социальной ситуации развития, определяющими для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе “учитель – ученик”» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность». Смысл такого взаимодействия раскрывается при условия включённости ученика и учителя в определённою общую деятельность, при осуществлении которой они ориентированы на определённые цели, совместно выполняют определённые действия и операции. Такая совместная деятельность может рассматриваться как содействие. Успех этой деятельности зависит от:

1. Способов её распределения между участниками;

2. Особенностей обмена действиями при решении общих задач;

3. Обеспечивающих её процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии (рефлексия каждого из участников взаимодействия ориентирована при этом на оценивание возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности).

Ещё в работах Ж. Пиаже показана связь процесса когнитивного развития ребёнка с особенностями его социального взаимодействия. Подчёркивается, что только отношения кооперации (сотрудничества) позволяют осуществлять правильную передачу какого-либо понятия, что оказывается невозможным при «асимметричном» взаимодействии, то есть взаимодействии, построенном на авторитарных отношениях. !Адекватное формирование определённого понятия происходит только в том случае, когда это понятие построено, «сконструировано» на основе собственных действий ребёнка. В противном случае оно остаётся воспринятым лишь как мнение взрослого, хоть и авторитетного, но другого лица.

Впоследствии исследователи школы Пиаже сосредоточились на рассмотрении типов взаимодействия, предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество. В этих исследованиях была установлена активная роль самого взаимодействия в процессе развития мышления ребёнка. Другими словами, развития не происходит, если любой из участников системы «учитель – ученик» занимает пассивную позицию. Таким образом, механизм подражания ученика учителю, на который традиционно опирается обучение, не может обеспечить процесса когнитивного развития ученика. Психолого-педагогические концепции, основанные на понимании прогресса в развитии как результата взаимодействия с более развитым партнёром (учителем), оказались не подтверждёнными. Было установлено, что развитие не является простой копией более совершенной модели, а представляет собой активную перестройку обучающегося, при которой новое знание – это «конструкция, несущая в себе аспект новой разработки».

констатирует, что в контексте работ Выготского, Мида и Пиаже «содержание понятия “зона ближайшего развития” предполагало новую парадигму развития, и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, то есть разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причём главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. !На первый план в этом случае выступает не только проблема чему учить, но и проблема как учить, то есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности» (с. 16).

Алгоритм проектирования среды

Системный методический подход к педагогическому проектированию образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трёх компонентов образовательной среды:

пространственно-предметного;

социального;

технологического;

в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.

Методической «матрицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (см. Рис. 1).

«Эпицентр» проектирования образовательной среды - это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного про­цесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учи­тывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаи­мовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъек­тов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).

Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проекти­рованию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать, целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с про­странственно-предметным и социальным компонентами об­разовательной среды.

Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог орга­низует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принци­пы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного про­цесса с пространственно-предметным компонентом обра­зовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонен­том образовательной среды.

Рис.1. Модель «проектного поля» образовательной среды

Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базируется на системе требований к его эффективной органи­зации:

1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (, М. Бубер, и др.).

Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководите­лей; 4) степень участия всех субъектов в управлении обра­зовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продук­тивность взаимодействий в обучающем компоненте образо­вательного процесса (, и др.).

Как уже подчеркивалось, проектирование всех ком­понентов образовательной среды осуществляется в кон­тексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса по­требностей (, А. Маслоу и др.):

1) физиоло­гических потребностей;

2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную;

3) потребностей в определенных предметах питания, одежды, условиях быта;

4) потребности в безопасности;

5) потребности в любви и уважении;

6) потребности в признании со стороны об­щества;

7) потребности в труде, общественно-полезной деятельности;

9) потребности в познании специальной об­ласти явлений;

10) потребности в преобразующей деятель­ности в какой-либо специальной области;

11) потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; потребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира;

12) потребности в овладе­нии наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле;

13) потребности в самоактуализации личности.

Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наи­более высоких показателей ее формальных параметров:

1) широты;

2) интенсивности;

3) модальности;

4) степени осознаваемости;

5) устойчивости;

6) эмоциональности;

7) обобщенности;

8) доминантности;

9) когерентности;

10) активности;

11) мобильности.

Таким образом, педагог, проектирующий образователь­ную среду, может пользоваться соответствующим алгорит­мом ее проектирования.

1. Определить образовательную идеологию (модаль­ность образовательной среды) и стратегию ее реализации.

2. Определить конкретно-содержательные цели и за­дачи предполагаемого образовательного процесса в данной среде, на основе функций образования:

Предметно-деятельностного оспособления учащихся,

Обеспечения функциональной грамотности учащихся,

Обеспечения личностного роста учащихся.

3. На основе поставленных целей и задач разработать соответствующее содержание образовательного процесса

с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя са­мого и других педагогов):

Физиологических потребностей;

Потребности в безопасности;

Потребности в любви, привязанности и принадлеж­ности к группе (потребности усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную);

Потребности в уважении, самоуважении и признании (потребности в признании со стороны общества; потребно­сти в труде, общественно-полезной деятельности; потреб­ности сохранить или улучшить самооценку; потребности в удовлетворении интересов; потребности в реализации склон­ностей; потребности в эстетическом оформлении окружаю­щей обстановки; потребности в самостоятельной выработке мировоззрения; потребности в достижении высокого уров­ня профессионального мастерства);

Потребности в самоактуализации.

4. Разработать проект технологической организации образовательной среды на основе системы следующих пси­ходидактических принципов:

Организации деятельности;

Организации стимулов;

Организации взаимодействий.

5. Разработать проект пространственно-предметной организации образовательной среды, который удовлетворяет следующим требованиям:

Гетерогенности и сложности среды;

Связности ее функциональных зон;

Гибкости и управляемости среды;

Обеспечении символической функции среды;

Индивидуализированное™ среды;

Аутентичности среды.

6. Разработать проект социальной организации образо­вательной среды, который удовлетворяет следующим тре­бованиям:

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек­тов образовательного процесса взаимоотношениями;

Преобладающее позитивное настроение всех субъек­тов образовательного процесса;

Степень участия всех субъектов в управлении образо­вательным процессом;

Сплоченность и сознательность всех субъектов обра­зовательного процесса;

Продуктивность взаимодействий в обучающем компо­ненте образовательного процесса.

7. Провести экспертизу разработанного проекта образо­вательной среды на основе следующих формальных пара­метров ее дескрипции (описания):

Модальности;

Интенсивности;

Степени осознаваемости;

Предполагаемой устойчивости;

Эмоциональности;

Обобщенности;

Доминантности;

Когерентности;

Социальной активности;

Мобильности.

Используя данный алгоритм педагогического проекти­рования образовательной среды, педагог может реально оп­тимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельнос­ти. Педагогический проект образовательной среды может быть представлен в виде «проектного ящика» (рис. 2), где на отдельных карточках, подобных библиотечным (или в электронном виде по типу сайта в Интернете), размеще­но проектируемое содержание образовательного процесса, реализующее то или иное положение алгоритма проекти­рования.

Анализ литературы позволил определить, что существуют определённые виды образовательной среды (воспитывающая, догматическая и пр.), среди которых можно выделить и развивающую.

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (В.А.Ясвин, 2001, С.14).

В настоящее время в психологии сложилась цельная концепция образовательной среды, предложенная В.А. Ясвиным (В.А.Ясвин, 2001). В.А. Ясвин полагает, что образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях. Во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал.

В качестве компонентов образовательной среды В.А. Ясвин выделяет:

Пространственно-предметный ком­понент,

Социальный компонент,

Технологический компонент, или связи между пространственно-предметным и со­циальным компонентами, что составляет педагогическое обеспечение развивающих возможностей образова­тельной среды.

В.А. Ясвин считает, что образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании (1996, с. 392).

Методологической основой данных положений выступает идея Л.С.Выготского о соотношении процессов обучения и развития:

«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипоте­зы является положение о том, что процессы развития не со­впадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процес­сов обучения и внутренних процессов развития. Она пред­полагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллель­но друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априор­ной умозрительной формулой» (Л.С. Выготский, 1991, с. 389-390).

Идея Л.С. Выготского о «зонах ближайшего развития» заключается в том, что ребенок в процессе в процессе общения и совместной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми достигает большего, чем он может самостоятельно, на уровне собственных возможностей. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития» (Л.С. Выготский, 1991, с. 386).

Эти идеи Л.С. Выготского получили своё дальнейшее развитие и практическое применение в разработке различных видов школ, в которых и развивающие образовательные среды стали реальностью для многих учащихся и педагогов. В.А. Ясвин рассматривает школы системы развивающего образования, «школы диалога культур» (В.С. Библер), культурно-историческая школа (В.В. Рубцов).

Один из самых известных видов школ составляют школы, работающие по системе развивающего обучения. «Согласно этой теории (Давыдова-Эльконина – уточнено А.Белоусовой), содержанием развива­ющего начального обучения являются теоретические зна­ния (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные пси­хологические новообразования, присущие младшему школь­ному возрасту» (В.В. Давыдов, 1996, с. 384).

В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ре­бенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение pебенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (В.В.Репкин, 1991, с. 4). Таким образом, В.В. Репкин подчеркивает, что развивающее обучение ориентирует содержание и методы на закономерности развития.

Большой интерес представляет образовательная система «школы диалога культур» В.С.Библера (В.С.Библера, 1991). Она включает образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур.

Сравнительно недавно возникла «культурно-историческая школа» под руководством ВЛ.Рубцова.. Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизвод­стве в снятом виде самих форм исторических типов созна­ния и деятельности» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и раз­ностороннего инструментария, присущего различным фор­мам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволят рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284).

На основе анализа работы В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова (1996), В.А. Ясвин выделяет в качестве методологических основ развивающего образования следующие принципы:

«1. Усвоение «знаний – умений – навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

2. На смену «субъект-объектной логике» воздействия на ученика приходит логика со-действия», со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.

3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

4. Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

5. Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией» (В.А. Ясвин, 2001, 230-232).

В соответствии с разрабатываемым подходом В.А. Ясвин выделяет содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (В.А. Ясвин, 1997). Его система основывается на экологическом подходе (Дж.Гибсон), психопедагогике (Э.Стоун), гуманистической психологии (А. Маслоу).

Таким образом, В.А.Ясвин делает вывод, что при организации образовательного пространства необходимо:

во-первых, педагогически целесообразно организовать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов - пространственно-предметный компонент образовательной среды;

во-вторых, педагогически целесообразно организовать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса - технологический компонент образовательной среды;

в-третьих, педагогически целесообразно организовать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение ее в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса - социальный ком­понент образовательной среды.

При этом, в соответствии с основным методологичес­ким принципом, необходимо:

во-первых, задействовать все «каналы» личностного развития («перцептивный», «когнитивный» и «практический»);

во-вторых, актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

в-третьих, строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности (В.А. Ясвин, 1997).

На сегодняшний день сформулированы следующие принципы организации образовательной среды:

1. Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целелесообразности такой ее организации, при которой среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).

2. Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.

3. Принцип организации персонально адекватной обра­зовательной среды заключается в педагогической целесо­образности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного про­цесса, с учетом их возрастных, половых, этнических, про­фессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.

4. Принцип развития мыслеобразов регулирует конструи­рование и использование методов развития системы представ­лений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной инфор­мации, так и на основе произведений искусства, художествен­ной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и ее логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.

5. Принцип развития партнерских взаимодействийре­гулирует конструирование и использование методов разви­тия системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, - психо­логических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способству­ют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

6. Принцип развития коактивностирегулирует конструирование и использование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а такжеосвоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи. (В.А. Ясвин, 2001).

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

3. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

4. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. М, 2003.

5. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

6. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

9. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.

10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

11. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996.

12. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.

13. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

15. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И.Панова. М., 1997.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Какие показатели, по мнению В.И. Слободчикова, характеризуют образовательную среду?

2. Сколько существует способов организации образовательной среды?

3. Какая образовательная среда рассматривается как развивающая?

4. Какие компоненты выделяются в образовательной среде?

5. Охарактеризуйте существующие виды школ.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Выделяют следующие способы организации образовательной среды. Исключите лишнее:

А. По принципу единообразия.

Б. По принципу разнообразия.

В. По принципу вариативности.

Г. По принципу целостности.

2. «Школа диалога культур» предложена:

А. Библером В.С.

Б. Рубцовым В.В.

В. Давыдовым В.В.

Г. Выготским Л.С.

3. Концепция образовательной среды В.А. Ясвина основывается на взглядах:

А. Уотсона Д., Скиннера Б., Толмена Э.

Б. Гибсона Дж., Стоунса Э., Маслоу А.

В. Вертгеймера М., Келера В., Коффки К..

Г. Теплова Б.М., Лейтеса Н.С., Шадрикова В.Д.

МОДУЛЬ III. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Данный модуль направлен на развитие представлений о психологической основе, механизмах и принципах формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей. В модуле анализируются основные подходы к вопросу формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей, рассматриваются сложившиеся принципы и пути развития одарённых детей. В модуле представлены принципы и авторская позиция формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей.

ГЛАВА 1. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОДАРЁННОСТИ

В.И. Панов считает, что, учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современ­ного образования, цели проектирования и моделирования образовательной среды предполагают определение не только дидактических целей собственно обучения, но и психологических целей развития учащегося, а также и це­лей его социализации. В последнем случае речь идет о формирования у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, кото­рые необходимы ему для успешного вхождения и актив­ной жизни в современном обществе.

Поэтому цели обучения и развития, а также, соответ­ственно, проектирование образовательной среды, могут быть ориентированы:

На передачу учащимся знаний-умений-навыков, со­ответствующих их интересам и склонностям, т.е. форми­рование субъекта общих предметных знаний-умений-навыков (традиционная цель обучения);

На развитие у учащихся специальных способностей, соответствующих определенным видам культурно-исторических видов человеческой деятельности (учебной, профессиональной, математической, технической, худо­жественной, спортивной и т.д.), т.е. формирование субъ­екта предметно-специализированных знаний-умений-навыков (традиционная цель специального обучения);

На развитие у учащихся способностей, которые со­ответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофес­сиональная и т.п.), т.е. формирование субъекта деятель­ности ведущего типа (игровой, учебной, общения, до-профессиональной подготовки) - цель развивающего обу­чения;

На создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых для проявления своих по­тенциальных возможностей, развития их в склонности, ин­тересы и способности в разных сферах деятельности че­ловека, т.е. для развития собственно одаренности уча­щихся как их природного творческого потенциала к само­развитию и, тем самым, формирование субъекта своего развития (физического, интеллектуального, личностного, социального) - цель развивающего образования (В.И. Панов, 2007).

Анализ возможных целей обучения и развития позволил В.И. Панову выделить ряд позиций, определяющих специ­фику подхода к созданию развиваю­щей образовательной среды для детей с признаками одаренности:

1) одаренность как проявление творческой природы
психики может присутствовать в психике конкретного че­ловека как в актуальной форме (актуальная), так и в форме возможности (потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде
одаренности возможна лишь при наличии природных и
социальных условий,обеспечивающих проявление ее в
форме природных задатков, склонностей и способностей;

3) акцент практической работы с одаренными детьми
смещается от диагностики одаренности и развития явной
или скрытой одаренности к созданию условий для прояв­ления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами - к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды,которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному
проявлению творческой природы психики данного ребенка
(В.И. Панов, 2007).

Таким образом, В.И. Панов выделяет вектор развития, который предполагает создание ситуаций развития, включающих в
качестве последовательных и обязательных этапов:

а) ситуацию субъективного самовыражения в форме тех или иных действий, которая способствует проявлению и закреп­лению потребности творческого самовыражения человеком своих состояний и картины мира;

б) ситуацию, способствующую обучению и овладению
инструментальными навыками, необходимыми для правильного выполнения любых видов деятельности.;

в) ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность человека в самовыражении своих психических состоя­ний, самого себя и окружающего мира.

4) проблема обучения и развития одаренных детей распадается на три проблемы:

a) проблему методов и содержания обучения детей
с признаками одаренности, когда предметом развития, в
психике обучающегося выступают его предметные знания,
умения, навыки, т.е. познавательная, психомоторная или
иная сфера психики;

b) проблему развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные способности: познава­тельные, личностные;

c) проблему развития одаренности у детей и взрослых, как в потенциальной, так и в актуальной форме, когда предметом развития выступает собственно одаренность (В.И. Панов, 2007).

В.И. Панов в качестве интегративного критерия качества разви­вающей образовательной среды рассматривает её спо­собность обеспечить всем субъектам образо­вательного процесса систему возможностей для эффек­тивного личностного саморазвития. При этом «возможность» понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъ­екта, т.е. как «ситуация». Эта возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Благодаря чему человек ста­новится реальным субъектом собственного разви­тия, субъектом образовательного процесса.

В таком случае индивидуализация обучения и развития одаренных детей в этом случае предстает как преобразование усло­вий и факторов образовательной среды, общих для всех учащихся, в конкретные ситуации развития, обеспечи­вающие возможность реализации уровня актуального развития и зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский, 1992).

В то же время В.И. Панов вводит понятие зоны проблемного развития. Это понятие озна­чает такую учебную (проблемно-развивающую) ситуацию, когда акт развития имеет своей основой субъективное создание и проживание критического психического со­стояния, которое обозначено Т.В.Хромовой (2001) как микрокризис. Продуктивность проживания такого микро­кризиса обеспечивается не «подсказкой со стороны взрослого» (как в ситуации зоны ближайшего развития), а собственным усилием по нахождению решения и, соот­ветственно, по преодолению данной проблемной ситуа­ции.

Всё это, тем самым, означает, что одним из важнейших условий для проявления и формирования одарённости является развитие у уча­щегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что, учитывая системный харак­тер одаренности, в качестве фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образо­вание, которое предстает затем перед нами, как интел­лектуальная или иная одаренность, целесообразно рас­сматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действий, эмоциональных состояний и поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности). Примени­тельно к школьному образованию (в школе, гимназии, ли­цее) - это способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью и психическими состояния­ми. В этом случае говорят, что человек обретает способ­ность быть субъектом процесса произвольной регуляции учебной деятельности и психических (в данном случае) эмоциональных) состояний. (В.И. Панов, 2007, С. 33-37).

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Создание развивающей образовательной среды связано с разработкой психологических основ сопровождения развития одаренных детей и развития у них потребности в самообучении и формировании соответствующих интеллектуальных, коммуникативных и практических навыков.

В соответствии с нашими представлениями (А.К.Белоусова, 2002) в совместной мыслительной деятельности, осуществляемой в педагогическом взаимодействии педагога с обучаемыми, можно выделить 4 сферы. В первой сфере – интеллектуальной - представлены особенности развития различных сторон мышления, с учетом моделирования и использования различных особенностей мышления педагога и учащихся. В данной сфере выделяются различные уровни мыслительной деятельности, связанные с развитием следующих компонентов: операциональный; целеобразования; рефлексивный; креативный. Операциональный компонент предполагает развитие операциональной стороны мышления (сравнение, обобщение, анализ). Компонент целеобразования включал в себя постановку целей, определение путей ее реализации, выдвижение гипотез, предположений. Рефлексивный компонент включал моменты объяснения или доказательства для других определенных утверждений, задач и т. д. Креативный компонент предполагал планирование и прогнозирование деятельности, создание ситуаций, порождающих инновации в мышлении и поведении.

Второй сферой -коммуникативной - в структуре совместной мыслительной деятельности является организация общения и взаимодействия с учащимися. Ранее нами было показано (А.К.Белоусова, 2002), что смыслопередача в процессах общения выполняет системообразующую функцию как основной механизм совместной мыслительной деятельности. В таком случае в данную сферу входят различные аспекты взаимодействия, а именно, организация и интеграция участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъектном уровнях (организация межличностных отношений) решения проблем, т.е. имеется в виду прежде всего создание положительной эмоциональной атмосферы, определенных межличностных отношений, на фоне которых и возможна совместная мыслительная деятельность. В этой сфере были выделены следующие компоненты: мотивационный; смыслопередачи и эмоционального контакта; организационный. Выделение этих компонентов было связано с нашими предположениями о том, что функция смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности выполняет задачи, во-первых, создания общего мнения, единства взглядов; во-вторых, организации взаимодействия; в-третьих, доведения до участников смысла, контекста обсуждаемых проблем. Эти задачи и определили дифференциацию сферы на различные компоненты, включая компонент, связанный с созданием мотивации.

Третьей сферой- оценочной (личностной) - в структуре совместной мыслительной деятельности стала оценочная, в которой отражаются селективные моменты организации взаимодействия. Она включает оценочную деятельность учителей и учащихся, предполагая все возможные виды оценок, направленных как на различные аспекты личности обучаемого, так и на его деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления задач).

Четвертой сферой – кооперативной- стала область реализации, которая включает учет особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения.

Выделенные сферы совместной мыслительной деятельности, на наш взгляд, выступают координатами развивающей образовательной среды, в которой и возможно развивающее обучение и воспитание одарённых детей. Сходную позицию занимают А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков (А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков, 2002), которые выделили четыре сферы группового творчества:

1) интеллектуальная сфера;

2) личностная сфера;

3) коммуникативная сфера;

4) кооперативная сфера.

Если обобщить общее представление о совместной мыслительной деятельности и переложить его на предмет развития одарённых детей, то вырисовывается следующая картина.

Формирование развивающей образовательной среды для одарённых детей предполагает необходимость спроектировать взаимодействие детей и педагогов, а также взаимодействие между детьми, включая все выделенные сферы. При этом такое взаимодействие (дети-дети, дети-педагоги) включает в себя реализацию интеллектуальной сферы в виде решения познавательных задач разного типа. Познавательные задачи могут отличаться по типу реализующих их психологических механизмов (задачи сенсомоторного, сенсорно-перцептивного уровня, мнемического, мыслительного, имажитивного). Характер задач определяет тот вид психических процессов, которым обеспечивается процесс решения. Задачи также могут отличаться по соотношению целей и условий, по представленности продуктивных и репродуктивных компонентов, творческие задачи и задачи мыслительные и пр. В психологии сложилась достаточно разнообразная классификация разных типов задач, решение которых предполагает использование разнообразного творческого потенциала человека в своеобразии его личностных и интеллектуальных возможностей. Ситуации познавательных конфликтов, открытия нового, прогнозирования, или антиципации неизвестного выступают содержанием интеллектуальной деятельности человека, основой его развития как человека познающего. Операциональный компонент данной сферы развивается за счёт совершенствования сравнения, обобщения, анализа при решении различных типов задач. Компонент целеобразования формируется при обучении обучаемых постановке целей, определении путей ее реализации, выдвижения гипотез, предположений. Рефлексивный компонент развивается за счёт создания ситуаций совместной мыслительной деятельности, ситуаций сотворчества, при которых участники, рассказывая другим (преподавателю, свои друзьям, партнёрам и пр.), свои гипотезы, аргументы, идеи или доказательства, тем самым способствуют осмыслению и осознанию своих идей, предположений, т.е. делают содержание своего сознания предметом рефлексии. Креативный компонент включает создание собственных проектов, планов по их реализации, стратегий решения, в целом планирование и прогнозирование всей деятельности, создание ситуаций.

Коммуникативная сфера реализуется в виде творческого общения между детьми, а также между детьми и педагогами. Организация развивающей среды предполагает, что общение в ней выступает не как самоценность (это реальность жизни человека), а в форме становления творческого потенциала человека. Общение выступает каналом, через который реализуются различные формы и виды монологов, диалогов, возникающих по ходу решения задач. В то же время общение можно понимать и шире, не только в его способности служить каналом реализации интеллектуальных возможностей человека. Общение – это жизненная среда человека, в которой интеллектуальная деятельность занимает лишь отдельное место. Различные сферы жизнедеятельности человека сопряжены с общением, и через них человек получает возможность развивать себя.

Кооперативная сфера представляет собой организацию различных типов взаимодействия (сотрудничество, конкуренция, конфликт). В соответствие с представлениями В.Е. Клочко (В.Е. Клочко, 2000) взаимодействие осуществляется по принципу соответствия. Это означает, что в ходе организации групповой работы, различных форм группового творчества или сотрудничества педагога и детей, организуются такие формы, в которых происходит встреча соответствующих друг другу людей. Это соответствие может осуществляться по типам направленности, по интеллектуальному уровню, по интересам и пр. В целом можно сказать, что оно осуществляется по тому, на каком уровне системной организации человека происходит соответствие: на уровне личности, субъекта деятельности или на уровне индивида. Кооперативная сфера представлена в тех формах групповой работы, в которой осуществляют свою деятельность и решение задач участники, а именно в виде: мозгового штурма, синектики, совместной исследовательской деятельности, продуктивного конфликта, дискуссии и пр.

Личностная сфера представляет собой реализацию личностного потенциала человека. Личность представляет собой высший уровень системной организации человека, в котором проявляются мотивы, установки, оценки. Посредством оценок человек определяет, какому уровню его системной организации отвечает поступающая информация: уровню индивида, который связан с реализаций базисных потребностей; уровню субъекта деятельности – отвечает актуальным потребностям, связанным с ситуацией необходимости, нужности; уровню личности – отвечает высшим потребностям, вязанным с со стремлением с саморазвитием человека. Поэтому можно сказать, что за оценками стоит личность человека, его стремления и его возможности, которые он хочет реализовать.

Мы полагаем, что создание развивающей образовательной среды основывается наразвитии навыков совместной познавательной деятельности у одаренных детей; создании обстановки комфортной ситуации для творческой самореализации, благоприятных условий для различных форм группового творчества (мозговой штурма, синектика и др.).

Мы предполагаем, что можно выделить следующие принципы практической работы с одарёнными детьми, направленные на создание развивающей образовательной среды.

Истоки понятия и развития современной образовательной среды

Понятие среды. Образовательная среда – не новое понятие. Ее связывают с образовательным процессом как часть общей среды, имеющей с ним активное взаимодействие и существенное взаимовлияние, т.е. среда существенно влияет на образовательный процесс, в то время как процесс также оказывает влияние на среду, изменяет ее и подстраивает под себя. В последнее время, вследствие перемен в образовании, интерес к образовательной среде значительно вырос, и ей стали отводить большие, чем ранее, роль и значение. Само понятие образовательной среды также было подвержено переосмыслению, рас­смотрению с новых позиций и в новых аспектах.

Среди аспектов, в которых рассматривается образовательная среда, выделяются, в частности:

1. Уровень среды:

общеобразовательная среда;

предметная образовательная среда - среда образовательного предмета;

образовательная среда учреждения - школы, ВУЗа и т.д.; личная образовательная среда.

2. Тип среды, строение, содержание.

В соответствии с разными уровнями образовательной среды происходит дифференциация в ее исследовании как феномена и фактора образования.

На уровне общей педагогики, дидактики, психологии образовательная среда рассматривается как объективный феномен образования, изучаются его образующие компоненты, инвариантные свойства и отношения. Здесь можно перечислить таких известных ученых, педагогов, психологов, как С.Д. Дерябо, В.П. Лебедевым, В.А. Орловым, В.И. Пановым, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным и др.

На локальном уровне (уровне школ, ВУЗов, учителей, методистов) образовательная среда рассматриваются как в аспекте общеобразовательного фактора с выявлением его свойств и возможностей, применимых на данном уровне рассмотрения, формирования и развития.

Общее понимание образовательной среды следующее:

Образовательная среда определяется как совокупность факторов, определяющих обучение и развитие личности, социокультурные и экономические условия общества, влияющие на образование, характер информационных и межличностных отношений, взаимодействия с социальной средой.

То есть образовательная среда определяется существенностью воздействия (с прямыми и обратными связями) факторов и условий социальной среды на образование, результаты учебно-образовательных процессов, характер межличностных отношений, интеллектуальное и социокультурное развитие ученика.

Из определения образовательной среды непосредственно следует, что она является социальной, культурной (социокультурной) средой, имеющей экономические характеристики, выражающиеся на уровне социального заказа, целевых установок, требований к образованию, путей их реализации и выполнения. Образовательная среда включает в себя все ресурсы социокультуры общества, поскольку они самым прямым образом создают условия образования и оказывают влияние на учебно-образовательные процессы, а многие из них (художественные произведения, фильмы и пр.) непосредственно включаются в них.

Образовательная среда включает в себя также основные нормативно-правовые документы, регулирующие отношения в обществе, социальной среде, экономические отношения и, разумеется, правовые документы, относящиеся к образованию - федеральные и региональные законы, положения, стандарты, программы и пр. Эти документы, их содержание и соответствующие знания также оказывают прямое и существенное влияние на сферу образования и в определенном объеме включаются в образовательный процесс – правоведение.

В определении образовательной среды говорится о факторах и условиях, влияющих на образование, межличностные отношения и, следовательно, на личность субъекта образования. Новое понимание образовательной среды связано именно с расширением состава и содержания этих факторов и условий.

Ранее под этими факторами и условиями, существенно влияющих на образование, понимали материальные и материализованные объекты (информационные, технологические, документированные, объективно выраженные). Все эти факторы и условия создавались, предоставлялись социально-экономической средой, аккумулировались в образовательной среде, фактически образуя ее.

Поскольку характер межличностных отношений и взаимодействия образования с социальной средой зависит от обеих их сторон, от реализации образовательного процесса, то его взаимовлияние с образовательной средой очевидно. То есть в любом случае факторы и условия, определяющие обучение и развитие личности, не только привносятся из внешней по отношению к образованию социально-экономической среды, но и создаются самим образовательным процессом, являются продуктом образовательного взаимодействия, межличностных отношений субъектов образования.

Тем не менее, в этом понимании, во-первых, информационная среда является внешним фактором для образовательного процесса:

имеется информационный процесс, реализуемый в соответствии с заказом общества и целями образования;

имеется образовательная сфера, порождаемая образовательным процессом, множествами отношений между субъектами образования, между субъектами и объектами (средствами обучения, образовательными ресурсами, элементами инфраструктуры и пр.).

имеется образовательная среда, образуемая социальными (социально-правовыми), экономическими, социокультурными факторами, отражающими жизнь, деятельность и состояние общества и определяющими развитие образовательной сферы.

То есть в данном случае образовательная среда тесно связана с образовательной сферой, но является внешней по отношению к ней, поскольку она не порождается образовательным процессом.

Во-вторых, в данном понимании образовательная среда является информационной и по своей природе, и по форме выражения, поскольку образуется информацией социальной среды и элементами ее инфраструктуры. То есть она становится частью информационной, вернее, социально-информационной, среды.

Информационный характер современной образовательной среды – одно из важнейших её свойств, инвариантное вне зависимости от толкования этого понятия. В век глобальной информатизации признание этого свойства является не только необходимым для понимания и исследования содержания образовательной среды. Оно необходимо и для практического использования, преобразования, развития образовательной сферы, развития методологии образования и реализации его целей в современных условиях. Поэтому часто образовательную среду называют информационной образовательной средой, ИОС и рассматривают её именно в этом контексте.

Однако именно для современного образования, перед которым ставятся новые цели и новая идеология, их реализации, этого толкования понятия образовательной среды не достаточно. У современной образовательной среды имеются и другие важные аспекты, которые будут отмечены в дальнейшем. Впрочем, эти аспекты тоже имеют информационное выражение, как и все другое.

Тенденция вариативности современного школьного образования характеризуется самыми разнообразными направлениями: появились различные типы и виды школ, реализуются новые для нашей страны концепции образования и педагогического процесса (например, М. Монтессори, Р. Штейнер и др.), в связи с этим возросло количество специфических внутренних задач, которые ставит и решает конкретная школа. Вариативные учебные программы, педагогические методы и формы организации учебно-воспитательного процесса также оказывают влияние на среду образовательной организации. Эффективность деятельности современных образовательных организаций во многом определяется уровнем сформированности образовательной среды.

Одной из важных проблем психологопедагогического сопровождения детей является формирование поддерживающей и развивающей в соответствии с их способностями и возможностями образовательной среды. Грамотно и профессионально сформированная образовательная среда обеспечивает оптимизацию ее влияния на личность обучающегося, способствует выявлению одаренных детей. В соответствии с поручениями Президента России В. В. Путина Правительство РФ уделяет большое внимание проблеме выявления и поддержке одаренных детей, разработке критериев выявления одаренных детей, проявивших склонности к техническому и гуманитарному творчеству, изобретательству, а также сопровождения таких детей.

Поддержка и сопровождение развития одаренных детей связана с обеспечением индивидуальной работы с одаренными детьми по формированию и развитию их познавательных интересов; психологопедагогического сопровождения одаренных детей и т.д. в условиях образовательной среды. В настоящее время к вопросу об образовательной среде, изучения эффективности образовательной среды школы в современной психолого-педагогической науке существует ряд подходов. Большинство отечественных авторов рассматривает образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственно-предметных, педагогических, социально-психологических и др.), которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса.

При этом отмечается необходимость при осуществлении экспертизы эффективности образовательной среды уделять особое внимание анализу ее психологического компонента. Некоторые из этих подходов могут быть рассмотрены в контексте проблемы мировосприятия обучающихся.

Принимается во внимание создание условий в соответствии с определенными во ФГОС образовательными областями:

Речевое развитие,

Социально – личностное развитие,

Познавательное развитие,

Художественно – эстетическое развитие,

Физическое развитие.

Таким образом, при организации образовательной среды создается целостная система материальных, культурных и дидактических ресурсов, обеспечивающих эффективное решение учебно-воспитательных задач в оптимальных условиях.

Для создания предметно-пространственной среды педагоги учитывают новые подходы к ее организации в педагогическом процессе. Опираясь на дидактическую систему деятельностного метода Л. Г. Петерсон, при создании предметно-пространственной среды принимается во внимание система дидактических принципов:

Принцип психологической комфортности, подразумевающий создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессообразующих факторов образовательного процесса;

Принцип деятельности, предполагающий освоение окружающего мира не через трансляцию готовой информации, а через самостоятельное «открытие» его детьми на предметной основе;

Принцип минимакса, при котором обеспечивается возможность продвижения каждого ребенка своим темпом по индивидуальной траектории саморазвития;

Принцип целостности, благодаря которому у детей формируется целостное представление об окружающем мире и себе самом;

Принцип вариативности, предусматривающий систематическое предоставление детям возможности собственного выбора, в результате чего у них формируется умение осуществлять осознанный выбор;

Принцип творчества, позволяющий сориентировать образовательный процесс на приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности;

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства