itthon » Ehető gomba » Az érzelmek eredetének és külső kifejezésének fogalma. Az érzelmek fogalma, funkcióik

Az érzelmek eredetének és külső kifejezésének fogalma. Az érzelmek fogalma, funkcióik

Gondolkodáselméletek az orosz pszichológiában

diplomás munka

2.3 A gondolkodás tevékenységelmélete

A mentális tevékenység nemcsak a környező jelenségek megismerésének képességéből áll, hanem a kitűzött célnak megfelelő cselekvés képességéből is. A gondolkodási folyamat egy aktív, céltudatos folyamat, amelynek célja egy konkrét probléma személyes indíttatású megoldása.

Az aktivitási paradigmában, akárcsak a kognitív paradigmában, a gondolkodás tanulmányozása során megjegyzik annak tudatos orientációját és a cselekvési minták automatizmusát. A gondolatmenet menetét a feladat tudatossága határozza meg. Ezután következik az ellenőrzés, az ellenőrzés és a kritika, amely a gondolkodást reflexív folyamatként jellemzi. Az érzékszervi információkon alapuló gondolkodásban bizonyos elméleti és gyakorlati következtetések születnek. Nemcsak az egyes dolgok, jelenségek és tulajdonságaik formájában tükrözi a létezést, hanem meghatározza a közöttük fennálló kapcsolatokat is, amelyek legtöbbször nem közvetlenül, az ember felfogásában adódnak meg, ahogy azt A.M. Matyushkin, L.L. Gurova. A dolgok és jelenségek tulajdonságai, a köztük lévő összefüggések általánosított formában, törvények és entitások formájában tükröződnek a gondolkodásban.

Értelemszerűen O.K. Tikhomirov, a gondolkodás egy folyamat kognitív tevékenység, amelynek termékeit a valóság általánosított, közvetett visszatükrözése jellemzi, típusokba differenciálódik, attól függően, hogy ezek az általánosítások és eszközök milyen újdonságot jelentenek a szubjektum számára, magának a gondolkodásnak a aktivitási fokától függően.

A.V. Brushlinsky a gondolkodást olyan folyamatként mutatja be, amelyet „valami lényegében új keresése és felfedezése” jellemez, olyan jellemzők azonosítása, mint az előrejelzés és a várakozás. D.B. Bogoyavlenskaya a gondolkodást új ismeretek megszerzéseként és a meglévő ötletek kreatív átalakításaként értelmezi.

Davydov azt mondta, hogy ha a gondolkodásra mint funkcióra gondolunk, akkor nem feltételezhető, hogy a gondolkodás önmagában nem alkot cselekvéseket. De gondolkodással megérthetjük a tevékenység képét is.

Azt az álláspontot, hogy a mentális tevékenység külső tevékenységből alakul ki, a legkövetkezetesebben A.N. Leontyev és P.Ya. Galperin. P.Ya munkáiban. Halperin rámutat, hogy minden asszimilációs folyamat a tárgyakkal végzett konkrét cselekvéssel kezdődik. Ezt követően a művelet elveszti a tárgyakkal végzett külső művelet jellegét, és a művelet végrehajtására kerül sor külső beszéd, majd „magamnak”, „elmémben”. Ennek köszönhetően elvonatkoztat a konkréttól tárgyi feltételekés általánosabbá válik. Ami a szerző megfogalmazása szerint történik, az a folyamat sajátos redukálása, automatizálása és átmenete egy dinamikus sztereotípiára.

A.N. Leontyev ebben a pillanatban látja a megfelelő mechanizmus kialakulását mentális funkció, ami azt is jelzi, hogy a folyamat számos része feleslegessé válik, nem kap megerősítést, gátolt és kiesik. Ezzel a folyamatcsökkentéssel együtt a „redukált rendszer” megfelelő reflexkapcsolatai is megszilárdulnak.

S.L. szerint Rubinstein szerint a gondolkodás mentális kutatásának fő témája a gondolkodás mint folyamat és mint tevékenység tanulmányozása, azt javasolják, hogy tekintsük egyéni folyamatnak és a szubjektum tevékenységének tevékenységrendszereken keresztüli megnyilvánulásaként. S.L. pontosítása Rubinstein a gondolkodás szubjektivitásáról az idő kontinuumában lehetővé teszi számunkra, hogy megértsük, hogy az eredménye egy bizonyos szubjektív tevékenység kifejeződése. Rubinstein szerint minden gondolkodási folyamat egy adott probléma megoldását célzó aktus, amelynek megfogalmazása magában foglal egy célt és feltételeket. A különbség a gondolkodás és mások között mentális folyamatok abban is rejlik, hogy ez szinte mindig egy problémahelyzet, egy megoldandó feladat jelenlétével, illetve a feladatadás feltételeinek aktív megváltoztatásával jár. A gondolkodás az észleléssel ellentétben túlmutat az érzékszervi adatokon, és kitágítja a tudás határait. Ebben az esetben a probléma megoldása a gondolkodási folyamat természetes befejeződése, és annak megállítását, amikor a célt nem érik el, az alany meghibásodásként vagy kudarcként fogja fel.

ben fejlődött szovjet pszichológia I.M. tanításain alapul az az álláspont, hogy az elméleti tevékenység a külső tevékenységből fejlődik ki, hogy a mentális tulajdonságok, mind az általános, mind a speciális, ontogenetikus fejlődés termékei. Sechenov és I.P. Pavlova a psziché reflexív természetéről. I.M. „Gondolatelemei”-ben. Sechenov azt mondja, hogy a gondolkodás a tárgyról alkotott elképzelések kialakításával kezdődik, és közvetlenül a „nem érzékszervi régióba” kerül: „A gondolat átmenete a kísérleti régióból a nem érzéki régióba folyamatos elemzéssel, folyamatos szintézissel és folytatással valósul meg. Az általánosítás ebben az értelemben az előző fázisfejlődés természetes folytatása, amely technikákban, így gondolkodási folyamatokban sem különbözik tőle.

A szovjet pszichológia nézőpontja a gondolkodásról, mint a gyakorlati tevékenységből kinőtt tevékenységről, amely az egyén életének folyamatában keletkezik, I. P. tanításaiban találja igazolását. Pavlov, amely szerint a gondolkodás feltételes reflextevékenységen alapul, amely az egyéni tapasztalatban alakul ki.

Összegezve a fentieket, hangsúlyozni kell, hogy a szovjet pszichológusok a gondolkodás reflexív természetére vonatkozó álláspont előterjesztésével cáfolják az idealista elveket. empirikus pszichológia, amely a gondolkodást veleszületett képességként közelíti meg, mint olyan funkciót, amely az agy érése során csak mennyiségileg növekszik. A gondolkodás egy fogalomrendszeren alapuló, problémamegoldást célzó, célnak alárendelt tevékenység, figyelembe véve a feladat végrehajtásának körülményeit.

KÖVETKEZTETÉS

A kurzusmunka elérte a célt: a gondolkodás alapvető elméleteinek elemzését házi pszichológia. Ennek eléréséhez tudományos kutatást elemeztek pszichológiai irodalom ebben a témában feltárul a gondolkodás természete, típusai, valamint a mentális műveletek jellemzői.

Ebből arra következtethetünk, hogy a gondolkodás az elméleti és gyakorlati tevékenység egy speciális fajtája, amely magában foglal egy indikatív-kutató, transzformatív és kognitív jellegű cselekvés- és műveletrendszert. A gondolkodás főbb jellemzői: közvetettség, általánosítás, adott probléma megoldása.

Levezették a gondolkodás főbb típusait: verbális-logikai, vizuális-effektív, vizuális-figuratív, elméleti, gyakorlati. Vannak még: intuitív gondolkodás, elemző, realista, művészi stb.

Fő szerkezeti elemek A gondolkodás mentális műveletek: összehasonlítás, elemzés és szintézis, absztrakció, általánosítás és specifikáció.

Az orosz pszichológiában a gondolkodásnak két fő elmélete van: ontogenetikus és tevékenység.

Az ontogenetikus elméletben a gondolkodás fejlődését nem belülről, spontán módon vagy csak a gyermek saját, egyéni tapasztalatainak felhalmozódásán alapulónak tekintik, hanem olyan folyamatnak, amely során elsajátítja a társadalomtörténeti tudásrendszert. szavak jelentésében rögzítve. Ennek az elméletnek a keretein belül alakult ki az elmélet fokozatos kialakulása mentális cselekvések P.Ya. Galperin és a koncepcióalkotás szakaszai L.S. Vigotszkij

Hangsúlyozni kell azt is, hogy a szovjet pszichológusok a tevékenységelméletben a gondolkodás reflexív jellegére vonatkozó álláspont előterjesztésével tagadják az idealista empirikus pszichológia azon rendelkezéseit, amelyek a gondolkodást veleszületett képességként, az érés során csak mennyiségileg erősödő funkcióként közelítik meg. az agy. A gondolkodás egy fogalomrendszeren alapuló, problémamegoldást célzó, célnak alárendelt tevékenység, figyelembe véve a feladat végrehajtásának körülményeit.

A HASZNÁLT FORRÁSOK LISTÁJA

1. Budilova E.A. Fejlesztés elméleti alapelvek A szovjet pszichológia és a gondolkodás problémája / E.A. Budilova: M - Directmedia kiadó. - 2008 - 914 oldal.

2. Vasziljuk F.E. Az élmény pszichológiája. M., 1984.

3. Voronov V.V. Iskolapedagógia dióhéjban. M., 2002.

4. Vigotszkij L. S. Az emberi fejlődés pszichológiája. - M.: Kiadói Jelentés; Eksmo, 2005. - 1136 p.

5. Vigotszkij L.S. A tudat mint pszichológiai probléma. -- A könyvben: Pszichológia és marxizmus. M; L., 1925.

6. Galperin P. Ya. A gondolkodás pszichológiája és a mentális cselekvések fokozatos kialakulásának tana. -- A könyvben: A gondolkodás tanulmányozása a szovjet pszichológiában. M., 1966.

7. Galperin P.Ya. A mentális cselekvések kialakulásának kutatásának fejlesztése. - M.: [b.i.], 1959. - P. 46-91.

8. Druzhinin V.N. Kognitív képességek. Felépítés, diagnosztika, fejlesztés. - M. - SPb.: PER SE, Imaton - M, 2001. - 224 p.

9. Dubrovina I.V. Pszichológia: Tankönyv diákoknak. átl. ped. iskolák, intézmények / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. plébánosok; Szerk. I.V. Dubrovina. - M.: "Akadémia" kiadó, 2004. - 464 p. 176-180.

10. Zeigarnik B.V. Kórpszichológia. Tankönyv egyetemistáknak. M.: Akadémia. - 1999.

11. Kalmykova 3.I. A produktív gondolkodás mint a tanulási képesség alapja. M., 1981.

12. Leontyev A.N. Tevékenység, tudatosság, személyiség. M., 1975.

13. Leontyev A.N. Gondolkodás // A gondolkodás pszichológiája. Olvasó./ szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.V. Petukhova. - M: Moszkvai Állami Egyetem, 1982. - 83. o.

14. Leontiev A. N. A mentális fejlődés problémája. Monográfia / Leontyev A.N. Ról ről történelemszemlélet az emberi psziché tanulmányozásában. M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó - 1981. 4. kiadás. 584 pp.

15. Leontyev D.A. Szubjektív szemantika és jelentésképzés / D.A. Leontiev // A Moszkvai Állami Egyetem közleménye. - Ser.14, Pszichológia. - 1990. - 3. sz. - 33-42.o.

16. Maklakov A.G. Általános pszichológia. - Szentpétervár: Péter, 2001. - 592 p. - Val vel. 299-301.

17. Nemov R.S. Pszichológia 3 könyvben. Könyv-1. A pszichológia általános alapjai. 2003, 4. kiadás, 686 p.

18. Poddyakov N.N. Óvodás gondolkodás. M., 1977.

19. Obukhova L.F. Befejezetlen viták: P.Ya. Galperin és J. Piaget: Pszichológiai kiadványok portálja

20. Rubinshtein S.L. Az általános pszichológia alapjai / Rubinstein S. L. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 713 p.

21. Rubinshtein S.L. Az ember és a világ / Rubinstein S.L. - M.: Nauka, 1997 - 191 p.

22. Talyzina N.F. A tevékenységszemlélet lényege a pszichológiában // A pszichológia módszertana és története. 2007. 4. sz. - 157-162.

23. Tyihomirov O.K. Gondolkodáspszichológia: Tankönyv. Kézikönyv diákoknak. magasabb tankönyv Létesítmények / Oleg Konsztantyinovics Tikhomirov. - 2. kiadás, törölve. - M.: "Akadémia" kiadó, 2005. - 288 p.

24. Kreatív örökség A.V. Brushlinsky és O.K. Tikhomirov és a modern gondolkodáspszichológia: jelentések absztraktjai at tudományos konferencia. - M.: IR RAS, 2003. - 395 p.

HALLGATÓI TANFOLYAM MUNKÁT ÉRTÉKELŐ LAP

Az értékelés kritériumai:

5 (kiváló) - megfelel a követelményeknek (minden szükséges megtörtént), jelentős észrevétel nincs;

4 (jó) - megfelel a követelményeknek, de vannak jelentős észrevételek és hiányosságok;

3 (kielégítő) - a követelmények nem teljesülnek megfelelően;

2 (nem kielégítő) - hiányzik vagy nem felel meg a követelményeknek (szükséges, nem tette meg)

BEVEZETÉS és KÖVETKEZTETÉS

1. A téma relevanciájának indoklása

2. Cél, tárgy, alany, kutatási célok megfogalmazása

3. A kutatási hipotézis megfogalmazása

4. A tanulmány gyakorlati és/vagy elméleti jelentőségének megléte

5. Ötlet eredetisége, újszerűsége

ELMÉLETI RÉSZ

6. Irodalomelemzés készítése a kutatási témában (a szakirodalom mennyiségét a kurzusmunka határozza meg)

5 4 3 25 5 4 3 2

7. Logikai és szisztematikus bemutatás

8. A probléma és a mögöttes ellentmondás megfogalmazása

9. A tanulmány fogalmi apparátusának összhangja

TERMÉSZETES VÉDELMI MUNKA

10. A bemutatott anyagok logikussága, argumentációja

11. Vizuális anyagok elérhetősége és kialakítása

12. Vitavezetési képesség

13. Szaknyelvi jártasság és terminológiai megfelelés

14. A szakdolgozat szövegének műveltsége

15. A kutatási anyagokon alapuló nyomtatványok és nyilvános beszédek elérhetősége

Munka tényező

Közzétéve az allbest.ru oldalon

A temperamentum hatása a kreativitás szerveződésére

Tehát a gyermekek kreatív gondolkodásának fejlettségéről és szintjéről óvodás korú, különböző tanulmányok szerint más képességek fejlődését befolyásolják - például a verbális kreatív képességek fejlődését...

Tevékenységelmélet

A tudat nemcsak alapvető, hanem korlátozó fogalom is a pszichológiai fogalomrendszerben, sőt, mint valós jelenség nehezen elméletileg és tárgyiasítható...

A tevékenység pszichológiai elméletének eredete

L. S. Vygotsky dialektikus pszichológiája a beszédgondolkodás elméletének felépítésével kezdődik. Eddig is volt leírás a küzdelemről: reflexek, motívumok, de nem dialektikája...

A gondolkodás, mint a tanulási folyamat központi láncszeme

A vizuális-hatékony gondolkodás a tárgyak közvetlen észlelésén, a tárgyakkal végzett cselekvések folyamatában való valós átalakuláson alapuló gondolkodásmód. A vizuális-figuratív gondolkodás egyfajta gondolkodás...

A képzeletbeli gondolkodás, mint az elméleti gondolkodás szükséges összetevője (matematika alapján)

Az elméleti fogalmi gondolkodás olyan gondolkodás, amelynek segítségével az ember a probléma megoldása során fogalmakra hivatkozik, elmében cselekvéseket hajt végre anélkül, hogy az érzékszerveken keresztül szerzett tapasztalatokkal közvetlenül foglalkozna...

Kognitív folyamatok: gondolkodás, beszéd

A helyzet elemei közötti kapcsolatok és összefüggések elkülönítése és megértése érdekében néhány műveletet kell végrehajtani - az elemek egymással való korrelációjának műveleteit. Gondolkodás...

század közepén a kibernetika, a számítástechnika és az algoritmikus nyelvek ötletfejlesztésének sikerei alapján magas szint a matematikai programozásban lehetővé vált egy új, információs gondolkodáselmélet felépítése...

A gondolkodás problémája különféle elméleti megközelítésekben

A holisztikus megközelítés kezdetei a filozófiában, a biológiában, a kibernetikában és a rendszerelméletben voltak. A pszichológiában az integritás fogalmát először a tudatpszichológia egyik területén javasolták és fejlesztették ki. A "gestalt" kifejezés (holisztikus forma...

A pszichodráma, mint terápia módszere

A csoport Moreno szerint egy nyitott rendszer, vagyis egy élő, folyamatosan változó organizmus. Hogy megértsük, mi van benne Ebben a pillanatban csoportban történik, Moreno kitalált egy mérőeszközt - a szociometriát...

A gondolkodás fejlesztése fiatalabb iskolásoknál

Különféle megközelítések léteznek a gondolkodás típusainak meghatározására. A megoldandó feladatok fejlettségi foka szerint megkülönböztetnek diszkurzív (következtető) és intuitív gondolkodást - azonnali, minimális tudatossággal jellemezhető...

A valóság elsajátításának racionális formái

A környező valóság emberi megismerésének folyamata a szakaszok - érzéki és logikai - egységében és összekapcsolódásában valósul meg. A gondolkodás az ember általános tükröződése a valóságról annak lényeges összefüggéseiben és kapcsolataiban...

Modern személyiségelméletek

Gondolkodáselméletek az orosz pszichológiában

Hatalmas hozzájárulás A gondolkodás ontogenetikus fejlődésének elméletét L.S. kutatása vezette be. Vigotszkij és iskolája pszichológusai a gondolkodási folyamatok kialakulásának problémájával foglalkoztak. Ezeknek a vizsgálatoknak a jelentősége...

Piaget elmélete a gyermekek gondolkodásáról

Piaget a gyerekek gondolkodásának elméletét a logika és a biológia alapján építette fel. Abból a gondolatból indult ki, hogy az alap mentális fejlődés az intelligencia fejlesztése. Kísérletsorozatban bebizonyította álláspontját azzal, hogy...

Moszkvai Állami Egyetem, amelyet M. V. Lomonoszov.

Tanárképző Kar.

Esszé

az "Általános pszichológia" tudományágban

a témában:

"Pszichológiai elméletek gondolkodás."

Elkészült:

3. éves hallgató

Talajtudományi Kar

Ogorodnikov S.S.

Moszkva 2014

Tartalom

Bevezetés……………………………………………………………….3 1. fejezet Asszociatív elmélet……………………………………………………… …4 2. fejezet Würzburgi Iskola………………………………………………5 3. fejezet. O. Seltz reprodukciós elmélete………………………………..6 fejezet 4. Behaviorizmus ……………………………………………………8 5. fejezet Gestalt – pszichológia………………………………………………………… …..10 6. fejezet . Piaget elmélete a kognitív fejlődésről………………………….11

7. fejezet: Produktív gondolkodás……………………………………..13

8. fejezet Nem széles körben használt elméletek……….13

Következtetés…………………….

Irodalom………………………………………………………………………………………16

Bevezetés

A gondolkodás pszichológiája az egyik a legösszetettebb területekenÁltalános pszichológia. Az elmúlt évszázadban ez a tudomány aktívan fejlődött. Különféle módszereket, elméleteket és koncepciókat javasoltak. Ezért a gondolkodás pszichológiájában élesen megnyilvánuló különbségeket figyelhetünk meg a pszichológiai iskolák között.

Ez a cikk a tudósok által felvetett fő gondolkodási elméleteket vizsgálja más idő. Kísérlet történt a 17. századtól napjainkig a különféle gondolkodáselméletek megjelenésének ok-okozati összefüggésének és logikájának bemutatására.

A gondolkodásnak számos definíciója van a szakirodalomban, ezek közül csak egyet adunk meg. "A gondolkodást úgy határozhatjuk meg, mint az emberi tevékenység és az egyén azon képességét, amely lehetővé teszi a valóságról való tudás megszerzését az okoskodás és más gondolatok, ismeretek vagy fogalmak alapján történő mentális cselekvései alapján."

V.M. Rozin a gondolkodás négy fő típusát azonosítja:

1. Filozófiai.

2. Tudományos.

3. Különféle területekélet (művészi, vallási stb.).

4. Praktikus, viselkedési szinten.

Vannak azonban más besorolások is. Anélkül, hogy részletesen foglalkoznánk ezzel a kérdéssel, megjegyezzük, hogy a különböző iskolák módszertől függően különböző típusú gondolkodást tártak fel. A kutatási módszerek és definíciók különbsége nagyrészt megmagyarázza különböző megközelítések kutatók erre a kérdésre. Egy tanár számára különösen fontos a különféle gondolkodáselméletek tanulmányozása, hiszen ezt a tudást a tanítási gyakorlatban is felhasználhatja.

1. fejezet Aszociatív elmélet

Ennek az elméletnek az alapítójának tekinthető angol filozófus Thomas Hobbes (1588-1639). A gondolkodási folyamatokat egymás után következő asszociatív kapcsolatok folyamatainak tekinti. Bár magát az „egyesület” kifejezést nem vezeti be.

Spinoza Benedict (1632-1677) kiemelte az időbeli vagy térbeli „kontiguitás” fogalmát, mint az asszociáció létrejöttének szükséges feltételét. Ez az állapot közvetlenül kapcsolódik az emlékezethez: az a személy, aki valamilyen eseményre emlékszik, és hasonlóval találkozott, most azonnal reprodukálja a memóriájában tárolt képeket.

Az asszociáció kifejezést először John Locke (1632-1704) vezette be. Locke szerint az asszociáció a szokások kialakulásának oka és feltétele a hamis elképzelések megjelenésének. Megfogalmazza az általánosítás fogalmát is. A lényeg az, hogy minden emberi tudás tapasztalattal jár.

A klasszikus asszociáció D. Hartley „Observation of Man” című könyvéből származik. A szerző úgy vélte, hogy a mentális és idegi folyamatok párhuzamosan zajlanak.

Az egyesületek létrehozásához szükséges:

    Időbeli szomszédság.

    Ismétlési gyakoriság.

A szubjektív idealista filozófia keretein belül ezeket a rendelkezéseket D. Hume (1711-1776) dolgozta ki.

BAN BEN A 19. században az asszociatív pszichológiát széles körben használták különböző területeken Tudományok. Anélkül, hogy ennek az elméletnek a kidolgozásán részletesen foglalkoznánk, megjegyezzük, hogy a NEP törvényei szerint a gondolkodás és a tanulás folyamatai az emlékezet törvényeihez tartoznak.

Fontos általánosításokat fogalmazott meg T. Cigin: „a gondolkodás nem mindig áll egyszerű gondolatok sorozatából. Fejlődésének magasabb fokán... ítéletekből és következtetésekből áll.” Véleménye szerint tudományos szempontból célszerűbb ezeket a fogalmakat a hétköznapi asszociáció folyamatára redukálni. A végén mindent különféle formák a gondolkodást az egyszerű asszociáció törvényeire kell redukálni.

Kétféle gondolkodásmódot különböztessünk meg: akaratlagos és akaratlan.

Az elsőből végül a második következik. Az asszociatív pszichológia a gondolkodást az emlékezés és a reprodukálás folyamataként határozza meg. Ebben az esetben természetes kérdés merül fel: hogyan történik valami alapvetően új felfedezése? Erre a kérdésre az asszociatív elmélet keretein belül nem lehet egyértelműen válaszolni, ezért más pszichológiai gondolkodáselméletek is felmerültek.

2. fejezet Wurzburg iskola

A würzburgi iskola a gondolkodás kísérleti tanulmányozásának kezdetét jelentette. Az asszociáció ellen szólva a würzburgi iskola képviselői továbbfejlesztették az introspektív módszert. Később azonban arra a következtetésre jutottak, hogy nem alkalmas kísérletekre.

Tekintsük ennek az iskolának a főbb kutatási eredményeit:

    A gondolkodás nonszenzoros összetevőinek felfedezése.

A Messer Watt által végzett kísérletek részeként az alanyokat arra kérték, hogy hajtsanak végre valamilyen feladatot és írják le a gondolkodás folyamatát. Senki nem említette a képek jelenlétét a feladat során. Az emberek nem tudták megmagyarázni, hogyan végezték el a feladatot.

További kutatás K. Büller megerősítette a nonfiguratív (non-figuratív) gondolkodás elméletét.

A gondolkodás folyamata nem korlátozódik az emlékezet munkájára. A kísérletek során szemantikai kapcsolatokat azonosítottak, a gondolkodási folyamat kulcsfontosságú láncszemeit, amelyek alkotják és meghatározzák a gondolkodást.

2. Telepítési probléma. Kísérletei során Watt három olyan tényezőt fedezett fel, amelyek meghatározzák a kontrollált asszociációk során adott választ:

A) Telepítés - feladat, utasítások, múltbéli tapasztalat.

B) A szó inger.

C) Az ingerszóhoz kapcsolódó asszociációk.

A fő következtetés az, hogy a gondolkodási folyamatokat az azokat megelőző beállítás (utasítás) határozza meg.

3. Hangsúlyozza a tevékenység fontos szerepét, amikor az észlelés valamely tárgyára koncentrál. Az első helyen a tevékenység áll, a második helyen pedig maga az észlelés aktusa és az eszmék mechanizmusa.

3. fejezet: O. Seltz reprodukciós elmélete

Kísérletet tett a gondolkodási folyamat kísérleti helyreállítására, és javasolt valamilyen sémát ehhez a folyamathoz. Egy feladat végrehajtása során a gondolkodási folyamat nem a bemutatott ingerrel való munkával kezdődik, hanem a feltételek komplex és rekonstrukciójával. Például on próba munka a tanuló megoldja a problémát. Van egy általános megoldási sémája, amely magában foglalja a műveletek sorrendjét, a mértékegységekkel való munkavégzés képességét és hasonlókat. Ezt a tudást felhasználva tud válaszolni a probléma konkrét kérdésére. Ebben az esetben a megoldási folyamat a „komplexum kitöltése az ismeretlenről szóló általános séma előrejelzése alapján”. Más szóval, a hallgató absztrakt megoldási sémája konkretizálódik.

Ez a példa a megoldási eszközök determinisztikus frissítését mutatja be.

Seltz maga nem végzett ilyen összetett kísérleteket, hanem egyszerűbb feladatokra szorítkozott, például egy szót kiegészített a definíció és több betű formájában megjelenő nyomok alapján. Emiatt nem rendelkezett anyagjellemző módszerekkel az általánosításra és az új minták azonosítására. K. Dunker megjegyzi, hogy Seltz ezen kísérletei a megoldás elemi eseteit illusztrálják.

Seltz szemszögéből a gondolkodás szekvenciálisan aktiválódó műveleti rendszerként működik. Ez a folyamat a sokszög rajzolásához hasonlítható: az egyik vonal helyes megrajzolása után a következőt is megrajzolhatjuk. A szerző a műveleteken olyan folyamatok ismétlődését érti, amelyek egy kitűzött cél eléréséhez vezetnek.

Selz három általános intellektuális műveletet azonosított:

    A komplexumot kiegészíti az ismeretlen keresése; ennek a keresésnek az a célja, hogy kitöltse az „üres teret” egy bizonyos komplexumban.

    Az absztrakció az egyik olyan folyamat, amely az ismeretlen felfedezéséhez vezet. Segítségével azonosíthatja a hasonló problémák megoldásának általános módjait.

    Hasonlóságok reprodukálása – ebben az esetben az ismeretlent a múlt hasonló eseteivel való analógiák levonásával fedezik fel. Ez a folyamat közel áll az asszociatív folyamathoz, de világosan meghatározott célja van.

A Selz által azonosított műveletek olyan folyamatokként jellemezhetők, amelyek jól illeszkednek az általa javasolt gondolkodási sémába.

Kiemelték a problémás feladat fogalmát. Három összetevőből áll:

    Mit keresel

    Követelmények, hogy mit kell találni

    Kezdő inger

Mivel Seltz koncepciója nem foglalkozott valós problémák megoldásával, szükségessé vált a gondolkodás felépített elképzelésének és annak a megoldási folyamatban való megvalósításának összekapcsolása. valódi problémákat. Az introspekció módszere, amely Selz kutatásának központi láncszeme volt, ezt nem tette lehetővé. A probléma megoldásának módjait a behaviorizmus és a Gestalt pszichológia keretein belül javasolták.

4. fejezet Behaviorizmus

A behaviorizmus, mint a pszichológia külön ága a XX. Az emberi gondolkodást „gépszerűnek” mutatták be, amit az állatokéval azonos reflexek jelenlétével magyaráztak. A tanítás a reflex két fő összetevőjét vette figyelembe:

    Az inger a kezdeti láncszem.

    A reakció a végső láncszem.

Charles Darwin elméletére hivatkozva a pszichológusok azzal érveltek, hogy a psziché adaptív funkciót lát el, amely lehetővé teszi számára, hogy alkalmazkodjon a körülményekhez. környezet. E. Thorndike (1874-1949) kísérletet tett az állatok és az emberek gondolkodásának azonosítására. Előtérbe került a kísérleti megfigyelés és viselkedésleírás módszere olyan helyzetekben, amelyek megakadályozzák bármely cél elérését.

Ezt a módszert „akadálymódszernek” nevezhetjük. A kísérlet során az állatokat „problémás ketrecbe” helyezték, amiben volt akadály (retesz, zár stb.). Próba és tévedés eredményeként az állat megbirkózott az akadállyal, és a sikeres viselkedés tényét megerősítették és egy idő után más sejtekben is megismételték. Kutatásai eredményeként Thorndike három tanulási törvényt fedezett fel, amelyek felhasználhatók egy személy tanítása során:

    A gyakorlat törvénye

    Hatás törvénye

    A tanulás újkoriságának törvénye

Meg kell azonban jegyezni, hogy szigorúan véve ezek a törvények a képzés törvényei, és nem a gondolkodás törvényei.

D.J. Otson fő teoretikus behaviorizmus. Elutasította a korábbi elméletek két fő rendelkezését.

1. A tudat figyelembevétele a pszichológia keretein belül.

2. Az introspekció, mint a pszichológiai kutatás módszere.

Otson szerint a test minden reakciója, függetlenül azok összetettségétől, végső soron mozgásból ered. A gondolkodás motoros viselkedés. A tavaszi beszéd (hangok) belső beszéddé (magának a gondolkodásnak) alakul át.

A gondolkodásnak három fő típusa van:

    Olyan standard kérdések megválaszolása, amelyekben a szavak sorrendje nem változik (valójában ez nem gondolkodás, hanem reakció egy ismerős ingerre).

    Az ember által ismert probléma megoldása olyan ritka, hogy verbális viselkedésre, például próbálkozásra van szükség (különféle matematikai képletek használata).

    Új problémák megoldása próba és hiba segítségével.

Az elmélet kidolgozása során a képzés lett a tanítás fő feladata. Létre lett hozva különféle rendszerek edzés gyakorlatok.

A doktrína további fejlődését a poszt-neobehaviorizmusban találták meg. Felvetődött a tanulásmenedzsment ötlete, amelynek ki kell küszöbölnie a hibákat. A megértés problémája teljesen kikerül a tanulási folyamatból. A tanulásnak abszolút ellenőrizhetővé kell válnia (programozott tanulás elmélete).

A Gestalt pszichológusok bírálták a behaviorizmust.

5. fejezet Gestalt - pszichológia

Ennek a mozgalomnak a képviselői építő kritikát fogalmaztak meg minden korábbi iskolával szemben, amely ezt a kérdést tanulmányozta.

A fogalmak közötti főbb különbségeket az alábbiakban táblázatos formában soroljuk fel.

1. táblázat: A Gestalt pszichológia és a gondolkodás alapvető elméletei közötti különbségek

Különféle irányok

Gestalt - pszichológia

Szekvenciális oktatási társulás (Asszociatív gondolkodás).

Állítás az új pszichológiai folyamatok integritásáról (gestalt).

Rendkívüli gondolkodás (würzburgi iskola).

A hasonlóság (azonosság) elve a gondolkodás és az észlelés törvényei között.

A gondolkodás reproduktív természete (Selts).

A produktivitás a pszichológiai folyamatok sajátos jellemzője.

A gondolkodás folyamata, mint a próba és a hiba folyamata (behaviorizmus).

A gondolkodás folyamata, mint a megértés folyamatainak összessége.

Ennek az irányzatnak a kiemelkedő képviselője volt a szovjet tudós L.S. Vigodszkij.

Keller a behaviorizmust bírálva megjegyezte, hogy az állatnak olyan feladatokat kell ellátnia, amelyek megfelelnek az állat faji tapasztalatának. A rejtvényes feladatokat szövegértési feladatok váltották fel.

Wertheimer (1912) írt egy cikket a „phi jelenségről”. A tudós fő következtetése az, hogy a szekvenciális, részleges ingereket nem egyénileg érzékelik, hanem gestaltként - egy integrált szerkezetként. Ennek alapján számos észlelési törvényt levezettek.

Közülük a legfontosabb négy:

    Az alak és a talaj törvénye.

    Az állandóság törvénye.

    Az átültetés törvénye.

    A terhesség törvénye.

Mindegyik azt mutatja, hogy a gestalt olyan kép, amely megfelelő érzékelést nyújt a tárgyak állandó minőségéről.

6. fejezet Piaget kognitív fejlődéselmélete

Piaget kognitív fejlődéselmélete különbözik a többi elmélettől. Az IQ-tesztek feldolgozásában részt vevő tudós észrevette, hogy az azonos korú gyerekek olyan hibákat követnek el, amelyek nem jellemzőek a vizsgálat idősebb résztvevőire. Ennek alapján Piaget azt az elméletet fogalmazta meg, hogy az azonos korú gyerekek azonos fejlődési szakaszban vannak, és hasonló kognitív képességeket mutatnak.

A behavioristákhoz hasonlóan érvelve a kutató úgy vélte, hogy a gondolkodás kialakulása és fejlődése megnyilvánulás biológiai alkalmazkodás a környezetre.

Ennek eredményeként kialakul a világ belső megértése, amely lehetővé teszi az új helyzetekben történő cselekvések kialakítását a gyors alkalmazkodás érdekében. A felhalmozott tudás feldolgozásának két módja van:

    asszimiláció – külső események a benyomások pedig szubjektív rendszerbe rendeződnek (linkelődnek).

    Akkomodáció - a szubjektív sémák igazodnak és átalakulnak külső hatások hatására.

A kutatás alapján Piaget az életkorral összefüggő kognitív fejlődés négy szakaszát azonosította, amelyeket az alábbiakban táblázat formájában mutatunk be.

2. táblázat A kognitív fejlődés szakaszai Piaget szerint.

Színpad

Életkor, évek

Feltörekvő képességek

Szenzomotoros intelligencia

0-2

Képek tárolása a memóriában; motoros és érzékszervi képességek fejlesztése.

Preoperatív gondolkodás

2-7

A nyelv, a fogalmak és jelentésük elsajátítása. A szimbolikus gondolkodás kialakulása.

Konkrét műveletek

7-11

Konkrét anyag osztályozásának, összehasonlításának, rendszerezésének képessége.

Formális tranzakciók

11-14

Képes logikusan, absztraktan, absztraktan gondolkodni.

A kognitivizmus képviselői nagy figyelmet fordítottak a beszéd fejlesztésére. Hinni abban, hogy a beszéd a gondolkodás kialakulásának fő ösztönzője, mivel segítségével a gyermek asszimilálódik és fogalmakat alkot.

Ha egy tárgyat egy bizonyos fogalomhoz kapcsolunk, akkor előre megjósolhatjuk, hogy milyen tulajdonságai lesznek. (Például, ha a körte tárgyat a gyümölcs fogalmához kapcsoljuk, feltételezhetjük, hogy a tárgynak íze lesz és ehető).

7. fejezet: Termékeny gondolkodás

A produktív gondolkodás fogalma a Gestalt pszichológiához tartozik. Külön fejezetben azonban kiemeljük, hiszen a pedagógiai gyakorlatban rendkívül fontos.

A produktív gondolkodás egy problémahelyzeten alapul. A belátás pedig a gondolkodási folyamat „vége”. Ebben a szakaszban egy bizonyos megértés megvalósult, és új gestalt alakul ki.

Kiemelték a központosítás és az újraközpontosítás fogalmát.

A központosítás az, ahogyan a részeket az egészhez viszonyítva tekintjük. Az újraközpontúság természetes folyamat, amelyben a helyzet az elérendő célhoz képest megváltozik.

Z.I. Kalmykova szemszögéből a fejlesztő oktatásnak produktív, kreatív gondolkodást kell kialakítania. Az ilyen gondolkodás fő mutatói a következők:

1) A gondolat eredetisége, a nem szabványos válaszok képessége.

2) A nem szabványos asszociációk gyors megjelenése.

3) A felvetett probléma szokatlan megoldása.

4) Gondolkodás sebessége (egy bizonyos idő alatt felmerülő asszociációk vagy ötletek száma).

5) Az objektum vagy részei új funkcióinak felfedezésének képessége.

8. fejezet Nem széles körben elfogadott elméletek

Ez a fejezet röviden megvizsgálja azokat a gondolkodáselméleteket, amelyek a szerző véleménye szerint nem jutottak elég széles körben elterjedtté.

Konfliktuselmélet. Ha eltérés van az ember vágyai és a valóság között, a gondolkodás szükségszerű jelenségként merül fel, amely a konfliktus megoldását szolgálja. Ha nincs konfliktus, egy személy cselekedetei automatikusnak tekinthetők, és a gondolkodási folyamat nem megy végbe. Ennek az elméletnek a szerzője John Dune.

Gondolkodás Freud pszichoanalízisében. Sigmund Freud úgy vélte, hogy a gondolkodást az határozza meg, hogy az emberben felmerülő szükségletek kielégítésére van szükség. A gondolkodás a tudatos „én” attribútuma, de a tudattalan befolyásolja. Így a gondolkodási folyamat megvalósítja az ember tudattalan törekvéseit a társadalmi környezetben.

Információ-kibernetikai elmélet. Ennek az elméletnek a fejlődése a magas szintű programozási nyelvek, például a C/C++ fejlesztéséhez kapcsolódik. Analógiát vonunk az emberi gondolkodási folyamatok és a számítógépes működés algoritmizálási folyamatai között. Az elmélet a következő fogalmakkal operál: ciklus, algoritmus, művelet. Ezt az elméletet elsősorban a mesterséges intelligencia modellek fejlesztésében használják.

Pedagógiai szempontból ez az elmélet a programozott tanulási módszer alkalmazásakor alkalmazható. Példaként egy oktatási segédanyagra, amelyben ezt a megközelítést alkalmazzák, említhetjük Nentvig „Chemical Simulator” című könyvét. A kémia tanulmányozásának új megközelítését mutatja be, és az anyag bemutatása egy számítógépes program ciklusaként épül fel; Az egyik szakasz teljes elsajátítása nélkül a tanuló nem tud továbblépni a következőre.

A kibernetika rohamos fejlődésének hatására a huszadik század 60-as éveiben a A gondolkodás szemantikai elmélete, O. K. Tikhomirov. Ennek az elméletnek a keretein belül fogalmazódott meg a gondolkodás szelektivitás elve.

O.A. Skorlupina a szemantikai elmélet fejlődésének három szakaszát azonosítja.

1. A kutatás tárgya a gondolkodás, mint az anyag tükrözésének legmagasabb formája.

2. A mentális tevékenység, mint önszabályozó rendszer.

3. A gondolkodás nyitott pszichológiai rendszerként, amely új képződményeket generál „jelentéseket, értékeket, célokat stb.”.

A Moszkvai Állami Egyetem kutatói körében a szemantikai elmélet széles körben elterjedt és fejlődött. Van egy egész „Tikhomirov iskola”. A tudós követői a gondolkodás pszichológiája és a számítógépesítés pszichológiája közötti kapcsolatot tanulmányozzák. Alkalmazott kutatások is aktívak. Jelenleg azt lehet mondani ezt az elméletet sikeresen fejlődik.

Elmélet rendszeres gondolkodás. Az egyik legfiatalabb elmélet, amely a múlt század végén keletkezett az Egyesült Államokban. Ennek az elméletnek a fő célja a szisztematikus gondolkodás képességének kialakítása az emberben, vagyis nemcsak a problémák megoldására, hanem arra is, hogy előre jelezze, milyen következményekkel járhat egy döntés hosszú idő után. Az elmélet szorosan kapcsolódik a szinergetikához. Használata releváns a gazdasági, környezetvédelmi és egyéb megoldásokban sürgető problémák. Jelenleg ez az elmélet nem kapott végleges befejezést.

Elsősorban a misztikus tapasztalatnak a gondolkodási folyamatokban betöltött szerepének jellemzésére, a vallások fejlődésével és kialakulásával való kapcsolatának kimutatására tesznek kísérleteket.

Az ember gondolkodásának egészségére, sikerére és önmegvalósítására gyakorolt ​​hatását széles körben tárgyalja a tudománynépszerűsítő irodalom.

Egyre népszerűbbek mindenféle „Üzleti gondolkodás”, „Sikergondolkodás” stb. tanfolyamok. Az idő megmutatja, mennyire lesznek eredményesek ezek az oktatási programok, de már most kijelenthetjük, hogy a tudományos pszichológiára való támaszkodás és e programok pedagógiai megvalósíthatóságának tudományos indokolása nélkül aligha várható tőlük valódi haszon.

Következtetés

A munka a gondolkodás főbb elméleteit és azok összefüggéseit vizsgálta. Rövid áttekintést adunk ennek a pszichológiai iránynak a jelenlegi fejlődéséről.

Anélkül, hogy igényt tartana a bemutatás mélységére, a szerző reméli, hogy ez a kis elemzés igen általános vázlat képet ad egy ilyen komplexről és fontos folyamat– a gondolkodás folyamata.

Irodalom

    Wertheimer M. Produktív gondolkodás: Transz. angolról M.: "PRESS" 1987 – 335-ös.

    A Moszkvai Egyetem közleménye. Sorozat 14. Pszichológia. 2. szám 2008 – 190 p.

    Kalmykova Z.I. A produktív gondolkodás mint a tanulási képesség alapja. – M.: Pedagógia, 1981. – 200 p.

    Maklakov A.G. Általános pszichológia: tankönyv egyetemek számára. Szentpétervár: Péter, 2012 – 583 p.

    Matyushkin A.M. A gondolkodás pszichológiája. A gondolkodás mint problémahelyzetek megoldása: tankönyv. M.: "KDU"., 2009 - 189 p.

    Meadows D.H. A rendszergondolkodás ABC-je. M.: „BINOM”., 2011 – 343 p.

    Nentvig J. et al. Kémiai szimulátor: programozott útmutató a Gimnázium. M.: Mir., 1986 – 470 p.

    Orlov Yu.M. Egészséges gondolkodás. M.: „Csúszás”, 2006 – 87 p.

    Rozin V.M. Gondolkodás és kreativitás. M.: „PER SE”, 2006 – 358 p.

    Skorlupina O.A. A gondolkodás szemantikai elméletének kialakulása és a pszichológia ontologizálásának problémája. Az Altáji Állami Pedagógiai Akadémia értesítője. Barnaul "Altai Állami Pedagógiai Akadémia". No. 6-1, 2006, pp. 10-18 [Elektronikus változat]: – URL: http://elibrary.ru/download/62648904.pdf (hozzáférés dátuma: 2014.11.30.).

    Surkov D.V. Testiség, mentalitás és spiritualitás, mint a gondolkodás alapkategóriái és a misztikus tapasztalat helye a gondolkodásban. Omszki Tudományos Értesítő. Omszk: Szövetségi Állami Költségvetés oktatási intézmény magasabb szakképzés"Omszki Állami Műszaki Egyetem", No. 3 (98) 2011, pp. 92-95 [Elektronikus változat]: –URL: http://elibrary.ru/download/62879617.pdf (Hozzáférés: 2014. november 30.).

    Chernetskaya N.I. Kreatív gondolkodás, mint a gondolkodás legmagasabb formája Bulletin of the Adyghe State University. 3. sorozat: Pedagógia és pszichológia. Maykop: Adyghe State University No. 2, 2009, 225-230. [Elektronikus verzió]: – URL: http://elibrary.ru/download/10853860.pdf (hozzáférés dátuma: 2014.11.30.).

1. A gondolkodás asszociatív elmélete.

A tudás kontemplációként való értelmezése mindenekelőtt (ami a szenzációhajhász főelvében tükröződik: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - nincs az elmében semmi, ami korábban ne volt az érzésekben) kezdetben az elmét kudarcra ítélte. és gondolkodási képessége a tárgyak lényegétől való áthidalhatatlan elkülönülésig: csak a szubjektív érzetek, az észlelés képei és az ötletek bizonyultak a gondolkodó elme végső tárgyának.

Ezen az alapon alakultak ki a gondolkodás fogalmai az empirikus, különösen az asszociatív pszichológiában (D. Hartley, J. Priestley, I. A. Ten, G. Ebbinghaus, W. Wundt). Formális-logikai, i.e. a tartalomtól elvonatkoztatva az alany jelekkel és egyéb kommunikációs eszközökkel végzett operatív-gépi cselekvései teljesen kimerítették a gondolkodás pszichológiai megértését, i.e. a gondolkodás értelmes oldala - maga a tárgya - az érzéki-figuratív, észlelési szinten maradt. A tudás empirikus koncepciójára építkező pszichológiának nem volt más választása, mint gondolkodást formáló mentális valóságként elfogadni azt, amit a formális logika „fogalom”, „ítélet” és „következtetésként” ért. Ennek eredményeként a fogalom egy név kapcsolata (asszociációja) az érzékszervi képen tárolt objektumok bizonyos halmazának általános tulajdonságaival kapcsolatos elképzelésekkel. Az ítéletet asszociatív műveletként határozták meg, amely a nevek jelentésének megerősítésével vagy tagadásával kapcsol össze, és a következtetés mint következtetés formálisan elkerülhetetlen következménye számos hasonló asszociációnak. A pszichológiában a gondolkodás a múlt nyomai és a meglévő érzékszervi tapasztalatok közötti asszociatív kapcsolatok folyamatára redukálódott, amely a tisztán szubjektív tapasztalatok körébe záródik, végül elszakad valódi alanyától, és megfosztotta fő képességétől - a kreatív szintézisétől. tudás. Az asszocialistáknak ezért a gondolkodás képességét „ki kellett egészíteniük” az emberi psziché spekulatívan bevezetett képességeivel az „aktív műveletekhez”, „kreatív szintézishez” stb.

2. A gondolkodás megértése a behaviorizmusban és a Gestalt pszichológiában.

Watson behaviorizmusa. Watson: A gondolkodás válik általános koncepció, beleértve minden néma viselkedésünket (belső beszéd, „beszéd mínusz hang”). A gondolkodás formái (Watson szerint):

1) A beszédkészség egyszerű fejlesztése (versek vagy idézetek sokszorosítása a szórend megváltoztatása nélkül).

2) Nem új, de ritkán előforduló problémák megoldása, amelyek a verbális viselkedés felébresztését igénylik (kísérlet az elfelejtett versekre emlékezni).

3) Újak megoldása, összetett feladatok, amely szóbeli döntést igényel bármilyen nyílt cselekvés előtt.

Gondolkodás és tanulás. A gondolkodás intellektuális viselkedés. A gondolkodás tanulás, egy intellektuális gyakorlati probléma megoldási készségének nevelése. Hogyan alakulnak ki az intellektuális viselkedés készségei motoros reakciók halmazából azok kondicionálásán keresztül? A „próba és hiba” jól ismert elmélete válaszol erre a kérdésre.

A „próba és hiba” fogalma. Problémás dobozok (ketrecek) Thorndike. Az állatot (macskákat) ketrecbe helyezik. Ki kell mennie. Kaotikus keresés, próbálkozás és hiba, véletlenszerű megoldás megtalálása, amely megerősített.

A gondolkodás problémája a neobehaviorizmusban (a „köztes változók” fogalma). Tolman. Watson elemi megközelítésével ellentétben Tolman (a kortárs Gestalt-pszichológia hatására) holisztikus („moláris”) megközelítést dolgozott ki az állatok és az emberek viselkedésének elemzésére. A viselkedési egység holisztikus aktus, amelyet egy motívum vezérel, egy célt céloz meg és kognitív térképek közvetítenek.

Kognitív viselkedéselmélet (S→R helyett S→S). A viselkedésintegrátorok központi folyamatok (memória, attitűd), ezért a központi elmélet. A legfontosabb eredmény a tanulás valamilyen „kognitív struktúra” kialakításából áll. Egy probléma megoldhatóságát annak szerkezete határozza meg, amelytől függ a szervezet múltbeli tapasztalatainak aktualizálása, a problémában foglalt lényeges összefüggések megértése.

A kognitív térkép egy olyan kifejezés, amelyet Tolman javasolt egy bizonyos helyzet holisztikus képének (reprezentációjának) jelölésére, amely egy állat vagy egy személy korábbi tapasztalatai során alakult ki, és meghatározza viselkedését.

A gondolkodás problémája a Gestalt pszichológiában

A Gestalt pszichológia képviselői: M. Werthamer, W. Köller, K. Koffka, K. Duncker.

^ Fő Gestalt pszichológia rendelkezései: A jelenségek mentális folyamatának fő és elsődleges tartalma. nem egyes elemek-érzések, hanem néhány integrál képződmény - gestaltok. Ch. a kísérletek tárgya az észlelés volt, majd néhány következtetés átkerült a gondolkodásba. A kezdeti tény az észlelés tanulmányozásában: a látómező felosztása „figurára” és „földre”. Az észlelés egyik alaptörvénye a „terhesség” elve (a jó alak vágya - szimmetrikus, zárt stb.)

Azok a törvényszerűségek, amelyeket kezdetben az észlelés elemzése során vizsgáltak, később átkerültek a gondolkodás tanulmányozásába.



A Gestalt-pszichológia a gondolkodást a problémahelyzetben lévő lényeges összefüggések megértéseként értelmezi, és ez a megértés hirtelen jött létre, nem közvetlenül a korábbi elemző tevékenység készíti elő.

^ A gondolkodás olyan folyamat, amely egy problémahelyzet belátása (megértése) révén megfelelő válaszlépésekhez vezet. (Duncker szerint).

A gondolkodással kapcsolatos kutatások nagyon széles skálát öleltek fel: a magasabb rendű állatok problémamegoldásától a tudományos kreativitás tényeinek értelmezéséig (például Galilei felfedezéséig)

W. Köhler szisztematikus kísérleti kutatásokat végzett antropoidokkal (megkerülő megoldásokkal, szerszámok használatával és gyártásával kapcsolatos kísérletek stb.), arra a következtetésre jutott, hogy a magasabb rendű emberszabású majmok intelligens viselkedése „ugyanaz, mint az emberben”.

Köller az intellektuális viselkedést hirtelen, korábbi tevékenységtől függetlennek és a „jelenléttel” teljesen ellentétesnek, mint véletlenszerű aktusnak jellemezte.

^ Az „ésszerű” problémamegoldás mechanizmusa (Keller szerint):

A test optikai mezejében a helyzet lényeges elemei egységes egészet, gestalt alkotnak. A helyzet elemei, belépve ebbe a gestaltba, új értelmet nyernek attól függően, hogy a gestaltban milyen helyet foglalnak el. A helyzet lényegi elemeiből a gesztaltok kialakulása valamilyen feszültség hatására történik, ami egy problémás helyzetben jelentkezik a szervezetben.

^ M. Wertheimer, K. Duncker és mások kísérleti és elméleti vizsgálatokat végeztek az emberi mentális tevékenységről, és következtetéseik alapvetően megegyeztek W. Köller rendelkezéseivel.

^ A probléma megoldása abban rejlik, hogy a problémahelyzet egyes részeit új gestaltban, új kapcsolatokban kezdik érzékelni. A problémahelyzet átstrukturálódik, aminek következtében az objektumok új irányokba fordulnak és új tulajdonságokat tárnak fel.

^ A probléma megoldásának lényege, hogy feltárjuk egy tárgy új tulajdonságát, amelyet az új kapcsolatokban való észlelése határoz meg. A probléma megoldása egy gestalt, egy holisztikus képződmény, amely meghatározott lépéseket határoz meg.

A gestaltisták a feladatkörülmények megszervezését látták döntőnek a problémák megoldásában, hangsúlyozták, hogy a kellő múltbeli tapasztalat megléte nem jelent megoldást a problémára (az asszociacionisták ennek ellenkezőjét hitték); a múltbeli tapasztalatok a Gesht. véleménye szerint gátló hatással lehetnek a döntésre új feladat, amely a megoldásban használt objektumok „funkcionális rögzítettségéhez” kapcsolódik. Ennek az iskolának néhány pszichológusa az „irány” kifejezést használta egy macskával. kapcsolat múltbeli tapasztalatai.

A Gestalt pszichológusok munkái hozzájárultak a gondolkodás pszichológiája témakörének és kutatási módszereinek újragondolásához. Most nemcsak az embereket, hanem az emberszabásúakat is tanulmányozzák. Az emberszabásúak vizsgálatára az introspekció módszere nem alkalmazható, a kísérletek egy bizonyos nehézségű és típusú feladatokat tartalmaztak, amelyeken belül csak egy adott szervezet tényleges képességei tárhatók fel. Az emberek tanulmányozására bevezették a „Hangos gondolkodás” módszert, valamint a feladatok irányításának módszerét (szisztematikus „tippek”), amelyek a problémamegoldás különböző szakaszaiban eltérő hatást fejtettek ki, és így közvetett indikátorként szolgálhattak a folyamatban lévő eseményekre. folyamat. Mindez bizonyos előrelépési lehetőségeket teremtett a mentális tevékenység objektív kutatásának útján.

A Gestalt pszichológusok nevéhez fűződik a funkcionális fejlődés gondolatának bevezetése pszichológiai tanulmány gondolkodás.

Munkáiban Duncker azt írja, hogy ugyanannak a problémának a megoldása minőségileg különböző fázisokból áll - az elv megtalálásának szakaszából, a megoldás fő gondolatának és ellenőrzésének vagy megvalósításának szakaszából ("funkcionális" és "végső"). megoldás a problémára).

^ A gondolkodás szakaszai Duncker szerint:

Anyagelemzés

Tudatosság, megértés, tárgy megragadása

A megoldási elv (funkcionális megoldás) megjelenése

A végső megoldás megtalálása

A funkcionális fejlődés nemcsak abban fejeződik ki, hogy a folyamat minőségileg különböző fázisokból áll, hanem abban is, hogy a szituáció ugyanazon elemei eltérő jelentéssel bírnak az alany számára a probléma megoldásának különböző szakaszaiban. A szerkezetátalakítás jelensége éppen ezzel függ össze. De ezt a jelenséget a Gestaltisták nem tanulmányozták részletesen, ami jelentős bírálatokhoz vezetett.

3. A gondolkodás logikai elmélete (S.L. Rubinstein).

Szergej Leonidovics Rubinstein (1889-1960) - szovjet pszichológus és filozófus, a Szovjetunió Tudományos Akadémia levelező tagja (Történelem és Filozófia Tanszék). A „Pszichológiai problémák Karl Marx műveiben” (1934) cikk szerzője.

Alapvető egyetemi tankönyvek szerzője: „A pszichológia alapjai” (1935) és „Az általános pszichológia alapjai” (1940, 1946). Az első szovjet pszichológus - a Sztálin-díjas (1942) és az első pszichológus - a Szovjetunió Tudományos Akadémia levelező tagja (1943). A Moszkvai Állami Egyetem Filozófiai Karának pszichológiai tanszékének és tanszékének megalapítója (1943), valamint az ország első pszichológusi szervezete, amely a Szovjetunió Tudományos Akadémia égisze alatt jött létre: a Filozófiai Intézet Pszichológiai Szektora. a Szovjetunió Tudományos Akadémia tagja (1943). Az 1940-es évek végén, a Szovjetunióban folyó antiszemita antikozmopolita kampány során számos bírálat érte, és számos adminisztratív és vezetői pozícióból elmozdították, ugyanakkor az ország pszichológiai tudományának legtekintélyesebb vezetői között maradt. . 1953 végétől részt vett az ország első háború utáni pszichológus szakkiadványa, a Questions of Psychology folyóirat megszervezésében, és tagja lett az első stábnak. szerkesztőbizottság ezt a magazint. 1956-ban ismét kinevezték a Filozófiai Intézet Pszichológiai Szektorának vezetőjévé, és ezt a pozíciót 1960-ban bekövetkezett haláláig töltötte be.

Életrajz

S. L. Rubinstein Odesszában született intelligens zsidó családban. Apja, Leonyid Oszipovics Rubinstein kiemelkedő ügyvéd volt. 1908-ban aranyéremmel érettségizett a Richelieu Gimnáziumban, majd Németországba ment egyetemi képzésre. Először a Freiburgi Egyetemre lépett, de 2 félév után átkerült a Marburgi Egyetem Filozófiai Karára, ahol 1914-ben szerzett diplomát, és azonnal megvédte filozófiai doktori disszertációját „A módszer problémájáról. ” Tanárai olyan híres filozófusok voltak, mint G. Cohen és P. Natorp. 1914-ben kitört az első világháború, és Rubinstein visszatért Odesszába. 1917-ben Rubinstein az odesszai gimnáziumokban kezdett tanítani.

„Pszichológiai” korszak: Odessza, 1920-as évek

N. N. Lange áttekintésének köszönhetően 1919 áprilisában Szergej Leonidovicsot a Novorosszijszki Egyetem Filozófia Tanszékének magántanárává választották (amely akkoriban Odesszai Közoktatási Intézetnek nevezték el). Lange halála után, 1921-ben Rubinsteint a pszichológia tanszék megüresedett professzorává választották. 1925 óta Rubinstein az Odesszai Tudományos Könyvtár igazgatói posztját tölti be. Aktívan részt vesz az oroszországi könyvtárügy fejlesztésében. 1928 közepe óta az INO szabadúszó professzora. Ez az időszak sikeres volt [forrás nincs megadva 422 nap] tudományos tevékenysége szempontjából, „pszichológusi formációjának időszaka”.

Az első „pszichológiai” időszak: Leningrád, 1930-1942

1930-ban Leningrádba költözött, és M. Ya Basov [forrás nincs megadva 1115 nap] meghívására a Leningrádi Állami Pedagógiai Intézet pedagógiai osztályának pszichológiai segédosztályát vezette. Herzen. Az évek során a LIFLI-n is tanított, a Leningrádi Állami Egyetemen pedig a Foglalkozásélettani Tanszéken tanított pszichológia szakot. A Felsőbb Igazolóbizottság 1937-ben hagyta jóvá a pedagógiai tudományok doktora akadémiai fokozatot (disszertáció megvédése nélkül) és a professzori fokozatot. Az Állami Tudományos Pedagógiai Intézet oktatáspszichológiai részlegét vezette. 1939-ben az LGPI alkalmazottaiból álló csapat a leningrádi városi tanács helyettesévé jelölte. 1942 októberéig az LGPI-nél dolgozott. Leningrád ostroma alatt 1942 márciusáig a városban maradt, amikor is a Leningrádi Pedagógiai Intézetet részben kitelepítették az ország különböző városaiba: 1942 márciusától októberéig Kislovodszkban élt és dolgozott. 1942-ben az „Általános pszichológia alapjai” (1940) című munkájáért a filozófiai tudományok kategóriában a Sztálin-díjat (1941. évi kitüntetés, a Szovjetunió Népbiztosainak Tanácsának áprilisi rendelete alapján ítélték oda) 1940-ben. 10, 1942).

Második „pszichológiai” időszak: Moszkva, 1940-1950

Rubinstein sírja a moszkvai Novogyevicsi temetőben.

A Pszichológiai Intézet igazgatója (1942. október 1-től 1945-ig), a Moszkvai Állami Egyetem Pszichológiai Tanszékének professzora (1942. október 13-tól). A Moszkvai Állami Egyetem Filozófiai Karának Pszichológiai Tanszékének (1942), majd Pszichológiai Tanszékének (1943) szervezője és első vezetője. M. V. Lomonoszov és a nyelvi, logikai és pszichológiai tanszékek Filológiai Kar. A Szovjetunió Tudományos Akadémia levelező tagja (választva 1943. szeptember 29-én). A Szovjetunió Tudományos Akadémia Filozófiai Intézetének pszichológiai szektorának szervezője és vezetője (1945-től). 1949-ben, a kozmopolitizmus elleni kampány során felmentették a Moszkvai Állami Egyetem pszichológiai tanszékének vezetői tisztségéből (a Moszkvai Állami Egyetem 159. sz., 1949. április 27-i rendeletével) és a pszichológiai szektor vezetői posztjáról. a Szovjetunió Tudományos Akadémia Filozófiai Intézetének munkatársa, de mindkét szervezet alkalmazottaiban maradt. 1953 végétől részt vett az ország első háború utáni pszichológus szakkiadványának, a Questions of Psychology folyóiratnak a megszervezésében. 1956-ban ismét a Filozófiai Intézet újonnan létrehozott pszichológiai szektorát vezette. 1957-ben S. L. Rubinsteint kinevezték a brüsszeli XV. Nemzetközi Pszichológiai Kongresszuson a szovjet pszichológus-delegáció élére, de betegsége miatt nem vett részt. 1959-ben S. L. Rubinsteint a Szovjetunió Tudományos Akadémia Elnöksége kinevezte a társadalmi és biológiai kapcsolat problémáival foglalkozó legnagyobb összszövetségi találkozó szervezőjének, amelyen a legtekintélyesebb szakembereket vonzotta - P. K. Anokhint. , Asratyan, Grashchenkov, P. S. Simonov és még sokan mások. S. L. Rubinstein komplett tudományos programot állított össze, amely halála után átkerült a Szovjetunió Tudományos Akadémia Filozófiai Intézetének igazgatóságához. 1959 májusában a Szovjetunió Tudományos Akadémia Filozófiai Intézetének Akadémiai Tanácsa S. L. Rubinstein munkáit pályázatra bocsátotta. Lenin-díj.

Tudományos tevékenység

Rubinstein 1930-as Leningrádba költözése után széles körben fejlődött a pszichológia területén végzett tudományos kutatása. Itt fektette le egy nagy tudományos filozófiai és pszichológiai iskola alapjait. Vidék tudományos érdekek- általános pszichológia elmélete és módszertana, neveléslélektan, filozófia, logika, gondolkodáspszichológia, pszichológiatörténet, érzelemlélektan, temperamentum, képességek. Az egyik első orosz pszichológus megfogalmazta a tudat és a tevékenység egységének elvét, amely központi szerepet játszik a pszichológia tevékenységszemléletének elméletében (1922). A 30-as években érdemben alátámasztotta ezt az elvet, melynek lényege, hogy az ember és pszichéje kezdetben gyakorlati tevékenységben formálódik és nyilvánul meg, a marxizmus filozófiáján alapuló pszichológia-alkotási programot fogalmazott meg, és újakat dolgozott ki. módszertani elvek A pszichológiai tudomány, különösen a determinizmus elve („külső okok belső feltételeken keresztül hatnak”), megalkotta a mentális mint folyamat fogalmát, amelyet tanítványai a gondolkodási folyamatok tanulmányozásában alkalmaztak (A. V. Brushlinsky, K. A. Abulkhanova-Slavskaya, stb.) .

Főbb publikációk

A kreatív amatőr teljesítmény elve (1922)

Pszichológiai problémák Karl Marx munkáiban (1933) (republication in Questions of Psychology, 2, 1983, 8-24. o.: A szovjet pszichológia történetéből. Pszichológiai problémák Karl Marx munkáiban. S. L. Rubinstein)

Az általános pszichológia alapjai (1940; 1946; 1989; 2009)

Az általános pszichológia alapjai HTML (Szentpétervár: Peter Publishing House, 2000)

A szovjet pszichológia útjai és eredményei. A Szovjetunió Tudományos Akadémia Értesítője, 1945. 4.

Lét és tudat (1957)

A gondolkodásról és annak megismerésének módjairól (1958)

A pszichológia fejlődésének alapelvei és útjai (1959)

Az általános pszichológia problémái (1973)

Ember és világ (1973)

4. A gondolkodás tevékenységelmélete (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov)

Alekszej Nyikolajevics Leontiev (1903. február 5. (18., Moszkva – 1979. január 21., Moszkva) - szovjet pszichológus, filozófus, tanár és tudományszervező. Tanulmányozta az általános pszichológia problémáit (a psziché evolúciós fejlődése; memória, figyelem, személyiség stb.) és a pszichológiai kutatás módszertanát. a pedagógiai tudományok doktora (1940), teljes tag Az RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiája (1950), a Moszkvai Állami Egyetem Pszichológiai Karának első dékánja. K. D. Ushinsky-érem (1953), Lenin-díj (1963), Lomonoszov I. fokozat (1976) kitüntetettje, a párizsi és a budapesti egyetem díszdoktora. A Magyar Tudományos Akadémia tiszteletbeli tagja.

L. S. Vygotsky, a harkovi pszichológiai iskola egyik vezetőjének, a tevékenységelmélet megalkotójának diákja és munkáinak szerkesztője.

Életrajz[szerkesztés

Filiszteusok családjába született. Az Első Reáliskola (pontosabban az „egységes munkaiskola”) elvégzése után a Moszkvai Állami Egyetem Társadalomtudományi Karára lépett, ahonnan 1923-ban [a forrás nincs megadva 398 nap] vagy 1924-ben végzett. Akkori tanárai közül: G. I. Chelpanov és G. G. Shpet. Az egyetem elvégzése után a Pszichológiai Intézetben hagyták a professzori pályára készülni, az intézet alapítóját, G.I. Apja A. A. Leontyev által idézett emlékiratai szerint maga Cselpanov, aki elfogadta Leontyevet a „diplomás iskolába”, azt tanácsolta neki, hogy maradjon ott a műszak után. Leontiev munkatársai az intézetben ebben az időszakban: N. A. Bernstein, A. R. Luria, akivel több korai tanulmány is készült, P. P. Blonsky és később L. S.

1925 óta A. N. Leontyev Vigotszkij vezetésével a kultúrtörténeti elméleten, pontosabban az emlékezet kulturális fejlődésének problémáin dolgozott. Az e tanulmányokat tükröző „Az emlékezet fejlődése” című könyv 1931 körül jelent meg.

1931 vége óta - a harkovi Ukrán Pszichoneurológiai Akadémia (1932-ig - Ukrán Pszichoneurológiai Intézet) pszichológiai szektorának tanszékvezetője.

1933-1938 - a Harkovi Pedagógiai Intézet osztályvezetője.

1941 óta - a Pszichológiai Intézet alkalmazottjaként - a Moszkvai Állami Egyetem professzora (1941 decembere óta Ashgabatban evakuálták).

1943 - a rehabilitációs kórház tudományos osztályának vezetője (Kourovka falu, Szverdlovszki régió), 1943 végétől - Moszkvában.

1947 - jelölt az Összszövetségi Kommunista Pártba (bolsevikok), az RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiájának levelező tagja.

1948 - az SZKP tagja (b) (1952-től - SZKP).

1950 - az RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiájának rendes tagja (1968 óta - a Szovjetunió APN). A Pszichológiai Tanszék akadémikus-titkára (1950-1957), az akadémia alelnöke (1959-1961).

1951 óta - a Moszkvai Állami Egyetem Filozófiai Karának Pszichológiai Tanszékének vezetője.

1966 - megalapította a Moszkvai Állami Egyetem Pszichológiai Karát, és több mint 12 évig vezette.

1976-ban megnyílt az észleléspszichológiai laboratórium, amely ma is működik.

Fia - nyelvész A. A. Leontyev.

Unokája - pszichológus D. A. Leontyev.

Tudományos tevékenység

Kérdésfüzet-4.svg

Ebből a részből hiányoznak az információforrásokra vonatkozó hivatkozások.

Az információnak ellenőrizhetőnek kell lennie, ellenkező esetben megkérdőjelezhető és törölhető.

Szerkesztheti ezt a cikket, hogy hiteles forrásokra mutató hivatkozásokat adjon hozzá.

Tudományos hozzájárulás A. N. Leontyev a kultúrtörténeti pszichológia építési programjához kötődik, amely tudományos munkásságának átívelő témája lett. Első szakaszok tudományos életrajz olyan kutatásokhoz kapcsolódnak, amelyek ennek a megközelítésnek az alapelveit mutatják be memóriaanyag és akarati szabályozás. Ráadásul az 1930-as évektől az L. S. Vigotszkij által felvetett problémák megoldásának változata viszonylag önálló irányként - általános pszichológiai tevékenységelméletként - formálódott.

Leontiev kísérletezőként és teoretikusként ismert, aki számos problématerületen dolgozott – a mozgás helyreállításától, pedagógián és zoopszichológián át a személyiségformálás problémáiig és a pszichológia filozófiai aspektusaiig.

Doktori disszertációját 1940-ben a psziché fejlődésének szentelte a filogenezisben (a „Pszichés fejlődés problémái” című könyv). A. N. Leontyev javasolta e fejlődés szakaszainak osztályozását (elemi szenzoros psziché, észlelési psziché és intelligencia szintje), és alátámasztotta a psziché és a tudat elemzésének kritériumait.

A vezetése alatt álló harkovi pszichológiai csoport kutatási galaxisáról ismert gyermek fejlődését, játékok, önszabályozás a gyermek lelki folyamatainak kialakulásának elemzése alapján, mint tevékenység alanya.

A. N. Leontiev az 1960-as évek óta foglalkozik a személyiség problémájával, gondolatait az 1975-ös „Tevékenység. Öntudat. Személyiség." Ugyanebben az évtizedben aktívan tanulmányozta az észlelés problémáit. Leontyev különösen egy kategóriarendszert támaszt alá a tudat elemzéséhez: érzékszervi szövet, objektív jelentés és személyes jelentés. Személyiség- és tudatproblémákat fejlesztő tanítványai közül: A. G. Asmolov, V. F. Petrenko, F. E. Vasziljuk, Jü B. Gippenreiter, V. V. Stolin, S. B. Novoselova, B. S. Bratus stb.

A kritikusok arról vitatkoznak, hogy Leontyev részt vett korának tipikus vitáiban a szovjet pszichológia ideológiai alapjairól. Vele aktív részvétel számos pszichológiai megbeszélés zajlott, amelyekben azt az álláspontot védték, hogy a psziché alakul ki elsősorban külső tényezők. Műveiben, többek között programkönyv„Tevékenység, tudat, személyiség” (1975) a tudós következetesen ismertette a tézist: „A modern világ a pszichológia ideológiai funkciót tölt be és osztályérdekeket szolgál; Ezt lehetetlen nem figyelembe venni.”

Galperin Petr Yakovlevich

(1902.10.2., Tambov - 1988.03.25., Moszkva)

Kiváló orosz pszichológus, az RSFSR tiszteletbeli tudósa (1980). A pszichológia pedagógiai tudományok doktora (1965), professzor (1967). A Harkovi Orvostudományi Intézetben végzett (1926). 1926-1941-ben. a Harkovi Pszichoneurológiai Akadémián dolgozott, vezette pedagógiai munka Harkovban és Donyeckben (Sztalino) aktívan részt vett a harkovi pszichológuscsoport munkájában (A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko, L. I. Bozhovich stb.). - a Vörös Hadseregben, az evakuációs kórház egészségügyi osztályának vezetője (Sverdlovsk régió). 1943 óta a Moszkvai Állami Egyetemen. M. V. Lomonoszov; egyetemi docens, professzor (1966-tól), vezető. Fejlődéspszichológiai Tanszék, Pszichológiai Kar, Moszkvai Állami Egyetem (1971-től), tanácsadó professzor (1983-tól).

G. az általános, fejlődés- és oktatáspszichológia egyik vezető orosz tudósa, világhírű elméletek és megközelítések szerzője. G. előterjesztette a pszichológiai kutatás tárgyának, az emberi mentális fejlődés sajátosságainak eredeti megértését. Az orosz pszichológia világnézeti hagyományait fejlesztve G. határozottan terjesztette elő és alakította ki a céltudatos formáció, mint a pszichológiai kutatás alapmódszerének elsődlegességét. Világhírre tett szert G. elmélete az emberi mentális tevékenység szisztematikus, szakaszról-szakaszra történő kialakításáról. G. ezen elméletén belül rendelkezéseket fogalmaztak meg és dolgoztak ki az emberi cselekvések típusairól és tulajdonságairól, a cselekvés indikatív alapjairól és a megfelelő tanítási típusokról, valamint a fokozatos kialakítás skálájáról. A második szint elméleteiként G. előadja és kísérletileg alátámasztja az elméletet nyelvi tudat, a figyelem elmélete, számos más magánpszichológiai elmélet, amely az aranyalapban szerepel nemzeti tudomány. G.-nek az általános, genetikai és oktatáspszichológiához való specifikus hozzájárulása előtt külön kiemelni kell az általa megfogalmazott, belső integritásában és rendszerszerűségében egyedülálló megközelítést a mentális jelenségek és folyamatok lényegéhez, a pszichológiai folyamatok mechanizmusaihoz. kialakulásuk és fejlődésük. A pszichológia tantárgy doktrínája, objektív szükségszerűség psziché, fejlődésének főbb mintáiról a filo-antropo- és ontogenezisben, az ideális cselekvések, képek és fogalmak mint a mentális tevékenység elemeinek kialakulásának mintáiról - ezek a G pszichológiai koncepciójának fő összetevői. tudományunk alapvető kérdéseit nem redukcionista, hanem szigorúan pszichológiai módszerekkel megoldani, a szellemi tevékenységet és annak fejlődését tárgyilagosan vizsgálni, G egész tudományos kreativitására jellemző.

G. alkotott valamit, aminek nincs analógja modern tudomány személyről, pszichológiai világnézetről, amely nemcsak gyökeresen új távlatokat nyit meg a mentális valóság újragondolásához, hanem megbízható alapja a különböző tantárgyak, különböző tantárgyak oktatásának minőségi fejlesztésének. életkori szintek. G. általános pszichológiai megközelítése, az általa előadott elméletek (és mindenekelőtt az emberi mentális tevékenység tervszerű, lépésről lépésre történő kialakításának elmélete) többször is speciális szimpóziumok és kerekasztal-beszélgetések tárgyává váltak nemzetközi és hazai szinten. kongresszusok és konferenciák.

Alapvető tudományos munkák G.: A mentális cselekvések kialakulásának kutatásának fejlesztése // Pszichológiai tudomány a Szovjetunióban. T. 1. M., 1959; A „mentális cselekvések és fogalmak kialakulása” problémával kapcsolatos kutatások fő eredményei. M., 1965; A figyelem kísérleti vizsgálata. M., 1974 (társszerző); Bevezetés a pszichológiába. M., 1976; A fejlődéslélektan aktuális problémái. M., 1978; Oktatási módszerek és mentális fejlődés gyermek. M., 1985; A pszichológia mint objektív tudomány. M., 1998.

Vaszilij Vasziljevics Davydov

Szovjet tanár és pszichológus. akadémikus és alelnök Orosz Akadémia Oktatás (1992). Orvos pszichológiai tudományok(1971), professzor (1973).

A D. B. Elkonin és V. V. Davydov által kidolgozott fejlesztő tanulás elmélete a következőket feltételezte:

Egy személy cselekvésében mindig ott van egy másik személy tudata,

A gyermek fejlődése kétféle kapcsolat kontextusában történik: gyermek-tárgy-felnőtt (ebben az esetben a gyermek-felnőtt kapcsolatot a tárgy közvetíti) és gyermek-felnőtt-tárgy (ebben az esetben a gyermek-felnőtt kapcsolat) tárgykapcsolatot a felnőtt közvetít). Ebben az esetben a legfontosabb szerepet a gyermek által hozzárendelt mérőszámok (például a szám mint mennyiségi mérőszám) játsszák, amelyek a valós objektív kapcsolatok elemzésének eszközeiként szolgálnak, és lehetővé teszik a gyermek logikájának feltárását. keletkezése.

Itt is felismerhető, hogy az „ésszerű gondolkodás” fő jellemzője, hogy elméleti fogalmakra épül, amelyek tartalma - a mindennapi (empirikus) fogalmakkal ellentétben - nem a tényleges létezés, hanem a közvetített, reflektált létezés. Ezek a fogalmak egyszerre hatnak az anyagi tárgy visszatükröződésének formájaként és szellemi újratermelésének eszközeként is, azaz. mint különleges mentális cselekvések. Az egyéni tudat kialakításában a logika és az ontológia kapcsolatának hegeli-marxi felfogása, a tevékenység elve, az ideális létezés egyetemességének elve alapján került meghatározásra a fejlesztő nevelés alapfogalmai (a reflexió és a képzelet fejlesztése). , életkori specifikus fejlődés stb.).

Amint azt V. V. Davydov munkái mutatják, az elméleti gondolkodás alapjait pontosan a fiatalabbakban lehet lefektetni iskolás korú. Az ilyen gondolkodás elméleti koncepciókon alapul, amelyek tartalma - az empirikus fogalmakkal ellentétben - a közvetett, tükrözött létezés, a fejlődésben bemutatott (Davydov V.V. Az általánosítás típusai a tanításban: Az oktatási kurzusok felépítésének logikai-pszichológiai problémái. M.: Pedagógia, 1972; Davydov V. A fejlesztő képzés elmélete, 1996.

Az egész oktatási rendszert át kell irányítani a klasszikus formális logikán alapuló racionális-empirikus gondolkodás gyermekekben való kialakításától a modern tudományos és elméleti gondolkodás fejlesztése felé, amely a dialektikus-materialista tudásdoktrína didaktikáján alapul, az emberi céltevékenység szerepe benne.

A tanulási nehézségek azon empirikus absztrakciók, általánosítások és fogalmak belső korlátaiból fakadnak, amelyeket túlnyomórészt a gyerekekben művelnek az elfogadott oktatási rendszer körülményei között, amely a konceptualizmus, a szűk szenzációhajhász és az asszocializmus módszertanáig nyúlik vissza. De ezek az attitűdök összeegyeztethetetlenek az objektív tevékenységnek az emberi gondolkodás alapjaként való megértésével, a konkrét tartalom felismerésével elméleti általánosításokés fogalmak a reflexió más formáival ellentétben.

A dialektikus-materialista tudáselmélet elmélete az általánosítás felfogását fogalmazza meg, amely jelentősen eltér annak empirikus értelmezésétől. Ez mindenekelőtt az univerzális kapcsolat objektív, valós létezésére vonatkozó tételre vonatkozik, mint egy integrált szubjektum fejlődésének alapjára. Az egyetemes valóságos, értelmes természetének felismerése, amely a szubjektum megfelelő cselekvései révén feltárul, lehetővé teszi a neveléslélektani számára, hogy alátámassza a gyermekek elméleti gondolkodását fejlesztő nevelés felépítésének módjait.

Az értelmes általánosítások kialakításának „technológiája” teljesen más, mint az empirikus jellegű általánosításokra jellemző. Ennek a folyamatnak az alapja nem a megfigyelés és az összehasonlítás. külső tulajdonságok objektumok (hagyományos láthatóság), hanem transzformatív tárgyi cselekvés és elemzés, az integrál tárgy, annak genetikailag eredeti (univerzális) formája lényeges összefüggéseinek megállapítása. Itt az absztrakt-univerzális felfedezése és asszimilációja megelőzi a konkrét-partikuláris asszimilációját, az absztraktból a konkrétba való felemelkedés eszköze pedig maga a fogalom, mint sajátos tevékenységi mód.

Az ilyen általánosítás elveire épülő oktatási tárgy megfelel a vizsgált tényanyag tudományos bemutatásának. De tartalmának asszimilációját az iskolásoknak önálló tanulási tevékenységgel, rövidített „kvázi kutatási” formában kell elvégezniük, reprodukálva a vizsgált fogalmak keletkezésének helyzetét és tárgyi feltételeit. Tanítás oktatási tárgyak Az ilyen jellegű oktatási tevékenységek szervezése és lebonyolítása alapjául szolgálhat az iskolások elméleti gondolkodásának alapjainak kialakításához.

Jelenleg már felhalmozódott némi tapasztalat a tantárgyak vagy azok egyes szakaszainak felépítésére vonatkozó új elvek kísérleti megvalósításában.

Soroljuk fel ezeket az elveket:

1) az adott tantárgyat vagy annak főbb részeit alkotó valamennyi fogalmat a gyerekeknek el kell sajátítaniuk keletkezésük tárgyi feltételeinek figyelembevételével, aminek köszönhetően szükségessé válik (vagyis a fogalmakat nem „kész tudásként” adják meg) ”);

2) az általános és elvont természetű ismeretek asszimilációja megelőzi a konkrétabb ill. konkrét tudás, - az utóbbit az előbbiekből, mint egységes alapjukból kell levezetni - ez az elv a fogalmak eredetének tisztázására irányuló orientációból következik, és megfelel az absztraktból a konkrétba való felemelkedés követelményeinek;

3) bizonyos fogalmak tárgyi forrásainak tanulmányozásakor a hallgatóknak mindenekelőtt egy genetikailag eredeti, univerzális összefüggést kell felfedezniük, amely meghatározza e fogalmak teljes tárgyának tartalmát és szerkezetét (például a hagyományos fogalmak tárgya számára). iskolai matematika ilyen egyetemes alap az általános kapcsolat mennyiségek; az iskolai nyelvtani fogalmak tárgyához - a forma és a jelentés viszonya egy szóban);

4) ezt a kapcsolatot olyan speciális tárgyi, grafikus vagy szimbolikus modellekben kell reprodukálni, amelyek lehetővé teszik tulajdonságainak tanulmányozását. tiszta forma"(például a gyerekek betűképletek formájában ábrázolhatják a mennyiségek általános összefüggéseit, amelyek kényelmesek e kapcsolatok tulajdonságainak további tanulmányozásához: belső szerkezet a szavak speciális grafikus diagramokkal ábrázolhatók);

5) az iskolásoknak konkrétan olyan objektív cselekvéseket kell kialakítaniuk, amelyek révén az oktatási anyagokban azonosítani tudják és modellekben reprodukálni tudják egy objektum lényegi kapcsolatát, majd tanulmányozzák tulajdonságait (például azonosítani tudják az egész számok, törtek fogalmai mögött meghúzódó összefüggést). és valós számok, gyermekeknél a mennyiségek többszörös arányának meghatározására akciót kell alkotni azok közvetett összehasonlítása céljából);

6) a tanulóknak fokozatosan és időben el kell térniük az objektív cselekvésektől a szellemi megvalósításig.

Az oktatási tárgyak ilyen felépítése lehetővé teszi a tanítás megszervezését, amelynek során a fiatalabb iskolások teljesen elsajátítják az általában idősebb korosztálynak tulajdonított fogalmakat és készségeket. Az oktatási anyag elsajátítása hozzájárul a gyermekek elméleti gondolkodásának kialakulásához.

5. A gondolkodás információs-kibernetikai elmélete.

Az elmúlt néhány évtizedben a matematikai programozásban a kibernetika, számítástechnika és magas szintű algoritmikus nyelvek ötletfejlesztésének sikerei alapján lehetővé vált egy új, információ-kibernetikus gondolkodáselmélet felépítése. Az algoritmus, a művelet, a ciklus és az információ fogalmain alapul. Az első olyan cselekvések sorozatát jelöli, amelyek végrehajtása a probléma megoldásához vezet; a második az egyéni cselekvésre, annak jellegére vonatkozik; a harmadik ugyanazon műveletek ismételt végrehajtására vonatkozik, amíg el nem éri a kívánt eredményt; a negyedik a probléma megoldása során egyik műveletből a másikba átvitt információhalmazt tartalmazza. Kiderült, hogy sok speciális műveletek, amelyeket a számítógépes információfeldolgozó programokban és a számítógépes problémák megoldása során használnak, hasonlóak az emberek gondolkodásában használtakhoz. Ez megnyitja a műveletek tanulmányozásának lehetőségét emberi gondolkodás számítógépeken és az intelligencia gépmodelljein.

A gondolkodás pszichológiai elméletei

A gondolkodás pszichológiáját csak a 20. században kezdték kifejezetten fejleszteni. Az addig uralkodó asszociatív pszichológia abból az álláspontból indult ki, hogy minden mentális folyamat az asszociációs törvények szerint megy végbe, és minden tudatformáció elemi érzéki reprezentációkból áll, amelyek asszociációk révén többé-kevésbé összetett komplexumokká egyesülnek. Az asszociatív pszichológia képviselői ezért nem látták szükségesnek a gondolkodás speciális tanulmányozását: lényegében elméletük premisszáiból konstruálták meg azt. A fogalmat az eszmével azonosították, és asszociatívan összefüggő jellemzőhalmazként értelmezték: ítélet - mint eszmetársítás; következtetés - két ítélet egyesítéseként, amelyek premisszáiként szolgálnak, egy harmadikkal, amely ebből levezethető. Ez a koncepció D. Hume-tól származik. Még a 19. század végén. ő volt a domináns. 118

Az asszociatív elmélet a gondolat tartalmát az érzetek érzéki elemeire redukálja, áramlási mintáit pedig asszociatív törvényekre. Mindkét álláspont tarthatatlan. A gondolkodásnak megvan a maga minőségileg sajátos tartalma és minőségileg sajátos áramlási mintái.. A gondolkodás sajátos tartalmát fogalmak fejezik ki; a fogalom semmiképpen nem redukálható asszociatívan kapcsolódó érzések vagy ötletek egyszerű halmazára.

Ugyanígy a gondolkodási folyamat lefolyásának mintái nem redukálhatók asszociatív összefüggésekre és az asszociatív folyamatok lefolyását meghatározó törvényszerűségekre (térbeli és időbeli kontinguitás általi asszociációs törvények).

Az első lényeges különbség a gondolkodási folyamat és az asszociatív folyamat között, hogy a gondolkodási folyamat menetét többé-kevésbé megfelelően szabályozzák objektív tartalmának tudatban tükröződő összefüggései; az asszociációs folyamatot igen gyakran az adott alany által kapott többé-kevésbé véletlenszerű szubjektív benyomások közötti, térben és időben való, tudattalan kontinuitási összefüggések határozzák meg. Az egyes alanyok esetében ezek attól függően jönnek létre, hogy milyen összefüggésekben észlelte ezeket a benyomásokat, és függetlenül attól, hogy ezek a kapcsolatok mennyire jelentősek maguknak a tárgyaknak. Ezért az asszociatív kapcsolatok a megismerés viszonylag még tökéletlen szakaszát jelentik. Ezek csak általában minden esetben tükröznek szignifikáns összefüggéseket, az asszociáció véletlenszerű lehet.

Az asszociatív folyamatban a folyamat menetét objektíven meghatározó összefüggéseket és kapcsolatokat maga a szubjektum nem ismeri fel objektív tartalmának összefüggéseiként. Ezért a folyamat tartalma kognitív értelemben szubjektív, ugyanakkor lefolyása alanytól függetlenül automatikus; az alany nem szabályozza annak folyását. Az asszociációs folyamat során számos szubjektív, a szubjektumtól független gondolat fordul elő; az asszociációs folyamat céltalan. Minden reprezentáció asszociáció révén felidézheti bármelyik reprezentációt, amellyel megjelenésekor térbeli vagy időbeli szomszédságban volt, és általában sok ilyen ábrázolás létezik. Az asszociatívan felidézhető gondolatok mindegyike pedig a különböző irányba szóródó asszociációk kiindulópontja.

A kezdeti reprezentáció és az azt követő, asszociáción alapuló kapcsolat tehát nem egyértelmű: a folyamat iránytalan, nincs benne azt szabályozó szervezet. Így például gondolatfoszlányok áramlanak át rajtunk, véletlenszerűen felbukkanva és azonnal szétszóródva különböző irányokba, amikor a szellemi munkából, amely egy témára koncentrált összpontosítást és nyugalmat igényel, a megoldandó problémán, fáradtan hagyjuk „gondolatainkat” véletlenszerű álmokban vándorolni és összemosni; de ezekben az álmokban is több az irányultság, mint az asszociációk egyszerű láncolatában. A gondolkodási folyamatban ennek az asszociációs mechanizmusnak a működése nagyobb valószínűséggel magyarázhatja a „szórakozottság” eseteit, ha következetesen mentális műveletek hirtelen, véletlen asszociáció folytán egy felszínre került kép tör be, eltérítve a gondolatot az útjáról, a mentális műveletek normális, rendezett folyásától.

Így az elemi asszociációs folyamat és a magasabb gondolkodási folyamat lefolyásának jellege olyan lényegesen különbözik, hogy a másodikat az elsőre redukálni teljesen törvénytelen.

A gondolkodási folyamat irányított jellegének magyarázata érdekében, anélkül, hogy feladnák az asszociatív elmélet kezdeti premisszáit, miszerint minden gondolkodási folyamat reproduktív jellegű, az érzékszervi adatok tartalmát reprodukálja, ennek az elméletnek a támogatói az asszociációval együtt használni kitartás(G.E. Muller). A kitartás abban nyilvánul meg, hogy az ötletek megmaradnak, és minden alkalommal újra behatolnak ötleteink áramlásába. Tehát, néha megszállottan, az embert valamilyen indíték üldözi. Szélső kóros forma A kitartást az úgynevezett rögeszmék képviselik. G. Ebbinghaus formulájában egyértelmű kifejezésre jutott az a kísérlet, hogy kitartó tendenciákat alkalmazzunk a gondolkodás irányának magyarázatára: „A rendezett gondolkodás, mondhatnánk, valami az ötletek ugrása és a megszállott ötletek között.” 119 A gondolkodás tehát két kóros állapot eredőjeként jelenik meg – világos bizonyítéka annak, hogy éles ellentmondás van a gondolkodás természete és ezen elmélet premisszái között, amelyek alapján ezt így kell megmagyarázni.

A szenzualista asszociatív pszichológia által végrehajtott logikának az érzékire redukálását a würzburgi iskola ellenezte, amely a gondolkodás pszichológiájának fejlesztését tette fő feladatává, a logikai és az érzéki racionalista, idealisztikus elválasztásával.

képviselői Wurzburg iskolák, amelyek a franciaországi A. Binet-vel együtt megalapozták a gondolkodás pszichológiájának szisztematikus tanulmányozását, mindenekelőtt előterjesztették - ezzel szemben szenzációhajhászás asszociatív pszichológia - az az álláspont, hogy a gondolkodásnak megvan a maga sajátos tartalma, amely nem redukálható az érzetek és az észlelés vizuális-figuratív tartalmára. De a gondolkodásnak a vizuális érzékszervi tartalomra való redukálhatatlanságáról szóló helyes álláspont az egyik hamis elválasztásával párosult: a „tiszta” érzékenység a „tiszta” gondolkodással állt szemben; köztük csak külső ellentét jön létre, egység nélkül. Ennek eredményeként a würzburgi iskola helytelenül értette meg a gondolkodás és az érzékszervi kontempláció kapcsolatát.

Az asszociatív pszichológia szubjektivizmusával szemben, amelynél a gondolkodási folyamat a szubjektív eszmék egyszerű asszociációjára redukálódik, a würzburgi iskola F. Brentanótól és E. Husserltől származó intenciófogalomra támaszkodva az ún. a gondolat objektív orientációját, és hangsúlyozta az alany szerepét a gondolkodási folyamatban. De abból a tényből adódóan, hogy a würzburgi iskola idealista filozófiájának megfelelően a gondolkodás külsőleg szemben állt a valóság teljes érzéki tartalmával, a gondolkodásnak a tárgyra való összpontosításával. szándék) tiszta aktussá (a skolasztikus filozófia egyfajta actus purusává), tartalom nélküli misztikus tevékenységgé változott. Ez a tiszta gondolat korrelál az ideális tárgyakkal, amelyeknek már maga az ideológiai tartalma is transzcendentális a gondolkodáson. A gondolkodásnak a tőle független tárggyal való belső korrelációjáról szóló helyes álláspont a tiszta értelmetlen tevékenység hamis metafizikai koncepciójává változott, amely szemben áll a transzcendentális eszmékkel.

Egy ellensúly gépezet az asszociatív elmélet, amely a gondolkodási folyamatokat az eszmék külső mechanikus összekapcsolására redukálta, a würzburgi iskola képviselői a gondolkodás rendezett, irányított voltát hangsúlyozták, és feltárták a feladat jelentőségét a gondolkodási folyamatban. Ám a würzburgi iskola asszociatív pszichológia képviselőinek gondolkodásának mechanisztikus értelmezését egy egyértelműen teleologikus értelmezés ellenezte. trendek meghatározásának fogalma(N.Akh), amelyek a megoldandó probléma alapján az asszociatív folyamatokat a megfelelő cél felé irányítják. Ahelyett, hogy jelentőségteljeset árulna el belső jellemzők gondolkodás, amelyek alkalmassá teszik mechanikus asszociációs folyamattal megoldhatatlan problémák megoldására, a feladatot az önmegvalósítás képességének tulajdonítják.

Annak érdekében, hogy legyőzze ezt a teleologizmust és valódi magyarázatot adjon a gondolkodási folyamat lefolyására, O. Selts a gondolkodásról szóló tanulmányában azt a helyes álláspontot fogalmazta meg, hogy termelő A gondolkodás nem egyéni elképzelések konstellációjából áll, amelyeket különféle – reproduktív és meghatározó – tendenciák vezérelnek, hanem konkrét műveletek működéséből áll, amelyek bizonyos problémák megoldását célzó módszerekként szolgálnak. A gondolkodási folyamat menetét a feladat vagy a megoldási cél és az általa megvalósított intellektuális műveletek kapcsolata határozza meg. Ennek az alapviszonynak a meghatározásakor azonban Selz egy tisztán mechanikus állásponthoz tér vissza: a probléma megoldásának célját olyan ingerként ismerik fel, amely a megfelelő műveleteket reakcióként indítja el. A gondolkodás tehát „reflexoid kapcsolatok rendszerének” bizonyul, amelyek szerkezetükben a komplex reflexekhez (láncreflexekhez) hasonlítanak. Miután először kimutatta, hogy a gondolkodás aktusa olyan művelet, amely nem redukálható az asszociációk mechanikus összekapcsolására, magát a műveletet olyan reflexoid összefüggésekkel kapcsolta össze, amelyek teljesen alkalmatlanok a gondolkodás természetéhez, éppúgy külső és mechanikus, mint az asszociatív kapcsolatok.

Fennállása során a würzburgi iskola jelentős fejlődésen ment keresztül. Kezdve a gondolkodás csúnya természetére vonatkozó kijelentésekkel (korai munkáikban O. Külpe, H. J. Watt, K. Bühler), a würzburgi iskola képviselői (ugyanaz K. Bühler későbbi munkáiban, O. Selz) aztán nagyon világosan feltárták. sőt kifejezetten hangsúlyozták a vizuális összetevők szerepét a gondolkodási folyamatban. A láthatóságot azonban alaposan intellektualizálták, vizuális ábrázolások a gondolkodás plasztikus eszközeivé változtak, amelyek nélkülözték az önálló érzékszervi alapot; Így az intellektualizáció elve új formákban valósult meg. Hasonló fejlődés ment végbe a würzburgi iskola nézeteiben a gondolkodás és a beszéd kapcsolatáról. Eleinte (O. Külpénél pl.) a gondolkodást külsőleg, már készen, attól függetlenként tekintették. Majd a gondolkodás és a fogalomalkotás (N.Akh) a formálisan értett beszédjel bevezetése következtében átalakult a probléma megoldásává. Ez utóbbi álláspont, amely egy értelmetlen jelet a gondolkodás demiurgusává alakít át, minden látszólagos ellenkezése ellenére lényegében csak hátoldal még mindig ugyanaz az eredeti pozíció, elválasztva a gondolkodást és a beszédet.

O. Seltz gondolkodáspszichológiájának kritikájából kiindulva K. Koffka megpróbálta felvázolni a gondolkodás elméletét a perspektívából. Alaklélektan: A würzburgi iskola képviselőivel szemben, akik azt állították, hogy a kapcsolatok alkotják a gondolkodás lényegi tartalmát, amely redukálhatatlan azon tagok vizuális tartalmára, akik között létrejönnek (A. Grünbaum), Koffka a kapcsolatokat teljesen a strukturális jellegre akarja redukálni. a vizuális tartalomról.

Gondolkodáselméletének fő álláspontja, hogy a gondolkodás nem a kapcsolatok manipulálása, hanem a vizuális helyzetek szerkezetének átalakítása. A kezdeti helyzet, amelyben a probléma felmerül, vizuális tartalmát tekintve egy kiegyensúlyozatlan fenomenális mező, amelyben mintegy kitöltetlen terek vannak. Ennek eredményeként a problémahelyzetben feszültség keletkezik, ami ennek az instabil vizuális helyzetnek a másikba való átmenetét okozza. Az ilyen átmenetek egymást követő sorozata során átalakulás (Wertheimer szerint Umzentrierung) következik be, vagyis a struktúra, az eredeti vizuális tartalom megváltozása, amely a probléma megoldásához vezet. A probléma megoldásának bizonyul egyszerűen annak eredményeként, hogy a végén közvetlenül másként látjuk a kiindulási helyzet tartalmát, mint az elején.

A würzburgi iskola gondolkodáspszichológiájával szemben, amely elválasztotta a gondolkodást az érzéki szemlélődéstől, Koffka tehát a struktúra elve alapján a gondolkodásnak ugyanazt a vizuális tartalomra való redukálását próbálta megvalósítani, amelyet az asszociatív pszichológia a az egyesületek doktrínája. Ez a kísérlet figyelmen kívül hagyja a gondolkodás sajátosságait. Koffka hangsúlyozza, hogy ellentétben a würzburgiak idealista elméletével, amely szerint a gondolkodás a szubjektum műveleteiből áll, elmélete a gondolkodás teljes folyamatát a szubjektumtól a „fenomenális objektumig” teljesen átviszi. Lényegében a szubjektumnak a tárgyba való mechanikus felszívódása; ugyanakkor egyértelműen szubjektivista jellege is van, hiszen a tárgy, amelybe a gondolkodás egész folyamata átkerül, „fenomenális tárgy”, vagyis a tudat vizuális tartalma. Ennek a tartalomnak a tőle független tárgyhoz való relevanciáját nem vesszük figyelembe. Így Koffka helytelennek tartja Grünbaum A. kísérleteinek értelmezését, aki kimutatta, hogy lehetséges két különböző figurák anélkül, hogy felismernénk egyenlőségüket (és két figura egyenlőségét anélkül, hogy észrevennénk, hogy pontosan milyen figurákról van szó), oly módon, hogy először két alakot észlelünk anélkül, hogy felismernénk az egyenlőségüket, majd felismerjük az egyenlőséget ugyanazok az alakok. Az ő szemszögéből egyszerűen először két alakot észleltünk, majd két egyenlő szám; kaptunk nem ugyanazok az elemekés a köztük lévő kapcsolatok és maguk a tárgyak az első és a második esetben eltérőek voltak. A tárgy ebben az esetben egyértelműen azonosítható a tudat esetenként változó vizuális tartalmával, amely önmagában is független az azonos tárgyi vonatkozástól. Mindeközben az objektív hivatkozás azonossága a különböző vizuális tartalommal a gondolkodás elengedhetetlen előfeltétele; Enélkül a gondolkodás lehetetlen. Valójában az egyik „fenomenális mező”, az egyik vizuális helyzet átmenete a másikba, amelyre Koffka a gondolkodási folyamatot akarja redukálni, semmiképpen sem vezethet az első helyzetben felmerült probléma megoldásához; Ehhez nem elég a kezdeti helyzetet a végső helyzettel helyettesíteni. Ahhoz, hogy az utolsó szituáció az első szituációban felmerült probléma megoldásává váljon, szükséges, hogy az utolsó szituáció tartalma korreláljon az elsővel, és mindkettő tartalma kapcsolódjon ugyanazokhoz a tárgyakhoz. Csak ilyen feltételek mellett, amelyeket Koffka elutasított, a határozatot határozatnak lehetne elismerni. Az egyik vizuális helyzetből a másikba való átmenet ugyanarról a folyamatáról, amelyről Koffka beszél, azt mondhatjuk, hogy a kezdeti problémahelyzetből a következőbe lépve legjobb esetben is otthagytuk a feladatot, és csak megszabadultunk tőle, de semmiképpen sem engedték meg nekünk. Mind az objektum, mind a szubjektum működésének kettős redukciója a közvetlenül adott tudattartalom struktúrájára felszámolja a mentális aktus alapvető előfeltételeit. A gondolkodás éppolyan redukálhatatlan a fenomenális struktúrák átalakulására, mint az eszmék asszociációjára.

A géniuszok stratégiái című könyvből. Albert Einstein írta: Dilts Robert

7. A RELATIVITÁSELMÉLET NÉHÁNY PSZICHOLÓGIAI VONATKOZÁSA A relativitáselmélet, amelyet először tártak fel a világ előtt, mind a tudósokat, mind a laikusokat lenyűgözte. Einstein tudata a valóság viszonylagos természetével több, mint egy újabb felfedezés a fizikában. Meg van címezve

A Totem és Tabu [A primitív kultúra és vallás pszichológiája] című könyvéből írta Freud Sigmund

A Clinical Psychology című könyvből szerző Vedehina S A

18. A gondolkodás motivációs (személyes) oldalának megsértése. A gondolkodás sokszínűsége A gondolkodást a kitűzött cél, feladat határozza meg. Amikor az ember elveszíti szellemi tevékenységének céltudatosságát, a gondolkodás megszűnik az ember szabályozója lenni

A Clairvoyance sikerei című könyvből szerző Lurie Samuil Aronovich

Egy kis elmélet 1964. február 18-án a 38-as Vosstaniya utcában Leningrád város Dzerzsinszkij Kerületi Bíróságának ülésén rövid megbeszélésre került sor a legfontosabbakról. filozófiai probléma. A legjobb elmék az emberiség évszázadokon át hiába küzdött ezzel a problémával, -

A Pszichoterápia: tankönyv egyetemek számára című könyvből szerző Zsidko Maxim Jevgenyevics

A neurózis genezisének és a pszichoterápia elméletének filozófiai és pszichológiai modelljei I. Yalom nagyon pontosan megjegyzi, hogy „az egzisztencializmust nem könnyű meghatározni”, így kezdődik az egyik legnagyobb modern filozófiai enciklopédiában az egzisztenciális filozófiáról szóló cikk.

A Történelem című könyvből modern pszichológia írta Schultz Duan

Szociálpszichológiai elméletek és a „korszellem” Sigmund Freud nézeteit jelentősen befolyásolta a 19. század végén a tudományt uraló mechanisztikus és pozitivista szemlélet. Azonban, hogy század vége században más nézetek jelentek meg a tudományos tudatban

A Psychology: Cheat Sheet című könyvből szerző szerző ismeretlen

A „tudattalanság problémája” című könyvből szerző Fülöp Veniaminovics basszusgitár

A Cheat Sheet on General Psychology című könyvből szerző Voitina Julia Mihajlovna

47. A GONDOLKODÁS ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI. A GONDOLKODÁS TÍPUSAI A gondolkodás társadalmilag kondicionált, a beszéddel elválaszthatatlanul összefüggő mentális folyamat, a valóság közvetett és általánosított tükröződése, a tárgyak és jelenségek közötti kapcsolatok és természetes összefüggések ismerete.

Az Áltudomány és a paranormális aktivitás[Kritikus nézet] írta: Jonathan Smith

62. ALAPVETŐ AZ AKARAT PSZICHOLÓGIAI ELMÉLETEI Az akarat, mint a viselkedés valódi tényezője megértésének megvan a maga története. Ugyanakkor ennek természetére vonatkozó nézetekben mentális jelenség két szempont különböztethető meg: filozófiai-etikai és természettudományi ókori filozófusok

A gyermekek kreativitásának pszichológiája című könyvből szerző Nikolaeva Elena Ivanovna

A Pszichológia és pedagógia című könyvből. Gyerekágy szerző Rezepov Ildar Shamilevich

1.6. Pszichológiai jellemzők kreatív gondolkodás Hogyan értékeljük annak lehetőségét, amiről senki sem tud? Hogyan határozható meg a még nem létező valami létrehozásának képessége? Hogyan lehet megjósolni, hogy ez az ember valami újat hoz létre, és nem egy másik. Már mondtuk, hogy a kreativitás az alkotás?

A pszichológia alapjai című könyvből szerző Ovsyannikova Elena Alexandrovna

A KÉPZÉS ÉS NEVELÉS ALAPVETŐ PSZICHOLÓGIAI ELMÉLETE A mentális folyamatok és a személyiségtulajdonságok aktív kialakulásának elmélete. A magban lényeges fogalmak A modern pszichológia L. S. Vygotsky gondolataihoz kapcsolódó gondolatban rejlik, miszerint az embernek aktívnak kell lennie.

A SZEMÉLYISÉG KIALAKULÁSA könyvből írta: Rogers Carl R.

1.3. Pszichológiai alapelméletek Az asszociatív pszichológia (asszociacionizmus) a világpszichológiai gondolkodás egyik fő iránya, amely a mentális folyamatok dinamikáját az asszociáció elvével magyarázza. Az asszocializmus posztulátumait először Arisztotelész fogalmazta meg

A szerző könyvéből

2.2. A személyiség pszichológiai elméletei A pszichológiai gondolkodás fejlődésének jelenlegi szakaszában az emberi psziché titkait még nem értjük teljesen. Számos elmélet, koncepció és megközelítés létezik a személyiség és az emberi psziché lényegének megértésére, amelyek mindegyike

A szerző könyvéből

A KREATIVITÁS ELMÉLETE FELÉ 1952 decemberében az Ohio Állami Egyetem szponzorainak egy csoportja összehívott egy konferenciát a kreativitásról. Művészek, írók, táncosok, zenészek, valamint ezen művészetek tanárai szerepeltek benne. Emellett voltak olyanok is, akik

Nem véletlen, hogy az olyan heterogén emberi megnyilvánulások, mint az érzelmek és az akarat, egyesülnek a személyiség struktúrájában azonosított alstruktúrák egyikében. Ennek szükségességét az emberi viselkedés és tevékenység szabályozásában betöltött szerepük okozza.

Csak a motiváló okok (a motivációs-szükségleti szféra különböző formációinak) elemzése nem teszi lehetővé, hogy megválaszoljuk az érzelmek szerepét és funkcióit a viselkedési aktusok kibontakozásában, még kevésbé magyarázzuk meg az ember vágyainak ellentmondó magatartást.

Az emberi viselkedés minden magyarázata elkerülhetetlenül összefügg a szabályozási mechanizmusok feltárásával. Az érzelmek és az akarat mechanizmusként (szabályozóként) ábrázolhatók. Az „érzelmek” és „akarat” pszichológiai kifejezések mögött rejlő tartalom részletes elemzése nélkül lehetetlen felmérni hozzájárulásukat és jelentőségét az egyén cselekedeteinek tudatos irányításához.

Az „érzelmek” fogalmát gyakran szinonimájaként felváltja az „érzések” fogalma, bár a jelentésekben vannak olyan árnyalatok, amelyek nem teszik lehetővé azok egyértelmű egyenértékűségét. Lényegében ezek az érzelmi élmények különböző megnyilvánulási formái. Az összetévesztés elkerülése és elválasztásuk érdekében az érzelmi szféra bármely megnyilvánulásának elnevezéseként az „érzelmi élmény” kifejezést használjuk.

Az érzelmi élmények sajátos jellemzője a szubjektivitásuk. Annak ellenére, hogy az érzelmi reakciók belső élményekben és viselkedésben nyilvánulnak meg, nem lehet őket pontosan megítélni külső megnyilvánulásaik alapján. Az érzelmek kifejező jelei, például nevetés, könnyek, izomfeszültség stb. nem mindig kapcsolódnak egyértelműen ugyanahhoz az élményhez. Még az olyan nyilvánvalónak tűnő reakció is, mint a nevetés, nem feltétlenül jelent örömet, hanem nagy feszültség jeleként is szolgálhat („ideges nevetés”). Az érzelmek kifejezésének módjai attól a kultúrától függenek, amelyben az ember nevelkedett.

Az egyetlen módja annak, hogy megismerjük egy élmény jellemzőit, ha megkérdezzük az átélőt. De ebben az esetben meg kell küzdeni a beszédeszközök korlátaival, az élmények leírására való elégtelenségével.

Az érzelmek átélése fiziológiai aktivációval jár együtt, a testszerte és az idegi folyamatokban fellépő hirtelen változások (például fokozott légzés, szívverés, az analizátorok érzékenységének csökkenése stb.) nemcsak az élmények jelenlétét jelzik, hanem nagyrészt. határozza meg őket.

Leíró értelemben az érzelmek úgy ábrázolhatók, mint egy személy elfogult hozzáállása ahhoz, ami vele és körülötte történik. Ennek a kapcsolatnak a tapasztalata egy érzelem, amely a történések elfogadását vagy el nem fogadását fejezi ki. S.L Rubinstein meghatározása szerint „...az érzelmek egy szükséglet szubjektív létezési formája. Az érzelmek ereje és természete szorosan összefügg a szükségletekkel – az érzelmi élmények valamilyen aktuális szükségletet tükröznek, és annak kielégítésének valószínűségét vagy lehetőségét, amit az agy genetikai és szerzett egyéni tapasztalatai alapján értékel.”

Az érzelmi élmények más tényezőkkel is összefüggenek. Ismert összefüggések az érzelmek és a tipológiai jellemzők (tulajdonságok) között idegrendszer), a szükségletek minőségi jellemzői stb.

Az érzelmek számos funkciót töltenek be a tevékenység és a viselkedés szabályozásában.

Az érzelmek megjelenésének mechanizmusa ábrázolható a szükségletek kielégítésének valós vagy képzeletbeli veszélyére adott reakcióként (negatív élmények jelennek meg - félelem, gyász, szomorúság), vagy reakcióként egy valós vagy képzeletbeli szükségletek kielégítési lehetőségére (pozitívan). színes élmények jelennek meg - öröm, gyönyör, érdeklődés). Így az érzelmek megjelenésében mind az egyén számára releváns szükségletek, mind az aktuális helyzet objektív feltételei részt vesznek. A köztük lévő kapcsolat és kapcsolat az érzelmeken keresztül biztosított. Az emberi tapasztalatokban a körülöttünk zajló események jelentőségét úgy értékelik, hogy kielégítsék az igényeket, és az érzelmek jelrendszerként szolgálnak ennek a jelentőségnek a jellemzésére. Az értékelésből az értékelés előjelétől függően (pozitív vagy negatív) cselekvésre vagy annak elhagyására ösztönzés következik. A motiváció az egész szervezet aktiválásával jár, biztosítva a működésének optimális szintjét. A cselekvések szabályozása hatékonyságuk érzelmi értékelésén keresztül történik. A szintetizáló funkció az adatok azonnali értelmezéséhez kapcsolódik, függetlenül a tudat részvételének mértékétől. Az érzelmek kifejező funkciójában a legjelentősebb az élmények mások felé történő jelzése, bár a külső érzelmi megnyilvánulások általában tudattalanok, és szorosan kapcsolódnak mind az aktivációs funkcióhoz, mind a társadalmilag elfogadott (normatív) kifejezésmódhoz, amelyet az élet során tanultak.

A jelentésformálás funkciója a „jelentésfeladatok” meghatározásához kapcsolódik egy személy számára. Az élményektől való megszabadulás igénye vagy bizonyos élmények átélésének vágya arra kényszeríti az embert, hogy elemezze az ezeket az élményeket okozó események szubjektív jelentőségének okait.

A különféle funkciókat ellátó érzelmek önmagukban értéket jelentenek az ember számára, és ennek az értéknek a forrása az érzelmi telítettség természetes igénye. Ennek az igénynek a kielégítésének elmulasztása az „érzelmi éhség” sajátos állapotát, az unalom és az üresség érzését okozza. Még az állatok is törekednek az érzelmi telítettségre, az ember számára pedig az érzelmi telítettség igényével való elégedetlenség nemcsak kellemetlen, de akár pusztító is, gyermek- és felnőttkorban egyaránt.

Az érzelmek független értékének figyelembevétele egy személy számára lehetővé teszi számunkra, hogy jobban megértsük számos pszichológiai jelenség természetét. Különösen az válik világossá, hogy néha egy kívánt cél (például egy játék megnyerése) miért okoz kevesebb örömet, mint maga az ennek elérését célzó tevékenység (játék).

Az érzelmek fontosak minden élőlény viselkedésének szabályozásában, de az evolúciós ranglétrán felfelé haladva a sztereotip érzelmi reakciók összetettebb és változatosabb reakcióival való felváltásával járnak. Az emberekben az érzelmi megnyilvánulások sok árnyalatot kapnak, sokszínűségük az életkorral és az élettapasztalat gazdagodásával nő. Minden embernek megvan a maga érzelmi struktúrája, saját alapvető érzéspalettája, amelyben a világot tükrözi.

Az érzések átélésének formái a következők: érzelmek, hangulatok, szenvedélyek, stressz, affektusok, frusztrációk, érzések.

Érzelmek- rövid távú érzelmi élmény, tárgyilagosan összefüggő. Az érzelmek tárgya nemcsak valós, hanem képzeletbeli is lehet. Az érzelmek kifejezett színezetűek, pozitívak vagy negatívak.

Hangulat- az egyén általános érzelmi állapota, amely általában nem valamilyen konkrét eseményhez kapcsolódik, hanem az egyén öntudatlan értékeléséhez kapcsolódik, hogy a körülmények jelenleg hogyan alakulnak számára. A hangulat kialakulásában számos tényező közrejátszik: jó közérzet, vitalitás, másokkal való kapcsolatok, emlékek, szimpátiák stb. A hangulati stabilitás nagyon változó. A hosszan tartó rossz hangulat nyomasztóan hat a lelki folyamatok lefolyására.

Szenvedélyek- erős, kitartó, hosszan tartó érzések, amelyek teljesen átölelik az embert, mintha birtokolnák. A szenvedélyt a tapasztalat ereje, a nyugalommal és a gondolatok egy célra való koncentrálásával kombinálva jellemzi. A szenvedély megtapasztalásakor az ember nagymértékben alárendeltnek, passzív lénynek érzi magát, annak ellenére, hogy az belőle fakad. A szenvedély egy impulzus, egy szenvedély, az egyén összes erejének egy cél felé történő orientációja. A szenvedély származhat testi vágyakból vagy egy személy hiedelmeiből.

Csalódottság- nyomasztó feszültség, szorongás, kétségbeesés stb. mentális állapota, amely a tolerancia küszöbén túl a személy számára jelentős szükségletek kielégítésére való hosszú távú képtelenség vagy a kielégítési lehetőség hirtelen elvesztése miatt következik be.

A frusztráció forrásai lehetnek külső vagy belső akadályok egy cél elérésében, elvesztés vagy nélkülözés, valami személyesen jelentős dologtól való megfosztás. A frusztráció állapota nagyon mély és tartós, a mentális folyamatok jelentős és hosszan tartó dezorganizációjával (csökkent memória, logikus gondolkodási képesség romlása stb.) társul. A frusztráció kezelhetetlensége abban rejlik, hogy az ember nem tudja megszüntetni annak okait, ezért önmagán kell változtatnia (újra kell építenie a kapcsolatrendszert, értékrendet, motívumot), és ez mindig hosszú és összetett folyamat. Az ember vagy tudatosan keresi a kompenzációs lehetőségeket, vagy öntudatlanul különféle pszichológiai védekezési lehetőségekhez folyamodik.

Feszültség- különleges forma a kedvezőtlen életkörülmények (stressz) hatására keletkező érzelmi élmények. A stresszorok közé tartoznak a pszichés káros hatások - fenyegető helyzetek, az interperszonális kapcsolatok jólétével kapcsolatos veszélyek, a társadalmi státusz, az önbecsülés (egyszóval azok a hatások, amelyeket a személy maga fenyegetőnek tart), valamint az integritást romboló hatások. (túlzott fizikai túlterhelés, fájdalom, nagyon alacsony vagy rendkívül magas hőmérséklet stb.).

A stressz állapota a mentális folyamatok lefolyásának megváltozásához, a tevékenység motivációs szerkezetének átalakulásához, a beszéd és a motoros viselkedés megváltozásához vezet. A stressz mindig negatív érzelmi élmény, és az erők teljes mozgósításával jár, hogy megtalálják a kiutat a jelenlegi helyzetből és elérjék a szükséges alkalmazkodó hatást.

A stresszes állapotnak három szakasza van:

    Riasztási reakció, amely során a védekezés mobilizálódik.

    Ellenállási szakasz - a stresszor hatásaihoz való teljes alkalmazkodást tükrözi.

    A kimerültségi szakasz elkerülhetetlenül bekövetkezik, ha a stresszor erős és hosszú ideig tart.

Stressz alatt összetett mentális folyamatok mennek végbe, hogy felmérjék a veszélyt és keressenek módot annak megelőzésére. Az érzelmi stressz túlzottan megnő. Az emberek nagymértékben különböznek a stresszrezisztencia (stresszekkel szembeni ellenállás) jellemzőiben. A stressztapasztalat maximálisan feltárja az ember összes alkalmazkodóképességét, amelyet céltudatosan növelni lehet a különféle stresszhelyzetekre való reagálási módok megtanulásával.

Hatás- akut konfliktushelyzetben hirtelen fellépő túlzott neuropszichés túlzott izgalom, amely a tudat átmeneti dezorganizációjában és az impulzív cselekvések szélsőséges aktiválásában nyilvánul meg.

Az affektust nagyon erős és váratlan ingerek váltják ki, amikor a személy nincs felkészülve arra, hogy reagáljon rájuk. Az affektus érzelmi robbanásként jellemezhető a megfelelő viselkedéshez szükséges információk hiánya esetén. Ebben az állapotban a gátló folyamat szenved, a gerjesztés véletlenszerűen átterjed az agy kéreg alatti zónáira, az érzelmek elvesztik az irányítást a tudatból. Az affektus jelentős fiziológiai és pszichológiai változásokkal jár, amelyek sajátos külső megnyilvánulásokhoz vezetnek: hirtelen mozdulatok, durva hang, a tudat megzavarása - „beszűkülése”, memóriazavarok stb.

Szubjektív módon az affektus olyan állapotként fogható fel, amely az ember akarata ellenére, a vágyaitól függetlenül keletkezik, teljesen impulzív, kontrollálhatatlan.

Az affektus okai lehetnek súlyos sértések, fenyegetések, durva fizikai erőszak stb. A kiegyensúlyozatlan idegrendszerű és a gerjesztési folyamat túlsúlyában szenvedők hajlamosabbak az affektusra, de ez a tendencia önképzéssel sikeresen leküzdhető. Az akaratlagos kontroll az affektus kialakulásának kezdeti szakaszában lehetővé teszi, hogy ez az állapot a jövőben ne alakuljon ki.

A tudatos viselkedésszabályozást egyrészt érzelmek ébresztik fel, másrészt viszont ellenáll az aktuális érzelmeknek. Minden akaratlagos cselekvést az erős versengő érzelmek ellenére hajtanak végre. Az ember úgy cselekedhet, hogy legyőzi a fájdalmat, a szomjúságot, az éhséget, a haragot és a fáradtságot.

Minél alacsonyabb a tudatos szabályozás szintje (minél kisebb a befolyása a fogalmi-értékelő tevékenységnek az érzelmi-értékelő tevékenységre), annál nagyobb szabadságot kapnak az érzelmi-impulzív cselekvések. Nincs tudatos motivációjuk, következésképpen a tudatosság által formált céljaik, amelyeket a hatás természete egyedileg előre meghatároz. Az érzelmek ott dominálnak, ahol a tudatos szabályozás nem elegendő: ha hiányzik az információ a cselekvés tudatos felépítéséhez, ha nincs elegendő eszköz az elfogadható viselkedésmódokkal.

Érzések- az egyik fő formája annak, hogy az ember megtapasztalja a történésekhez való hozzáállását. Stabilitás és állandóság jellemzi őket, amelyek az érzelmek általánosításaként merülnek fel. Az érzések összetett, integrált képződmények, amelyek tárgyhoz kapcsolódó kapcsolatban állnak. Bizonyos tárgyak, személyek, tématerületek és tevékenységi területek köré szerveződnek. Maguk az érzések különböznek attól függően, hogy melyik témakörhöz kapcsolódnak. Vannak erkölcsi, intellektuális és esztétikai érzések.

Az erkölcsi (esztétikai, erkölcsi) érzések kifejezik az ember hozzáállását önmagához, más emberekhez és az egyetemes emberi értékekhez. Fejlődésük csúcsa a lelkiismeret.

Intellektuális (kognitív) - a világ tanulásának folyamatában keletkeznek és fejlődnek, kifejezik az ember hozzáállását az új dolgok tanulásához, és fejlődésük csúcsa az igazság iránti szeretet általános érzésévé válik.

Az esztétikai érzések abban nyilvánulnak meg, hogy a környező világ felfogásában a szépség fogalmai vezérelnek. A szépség szeretete az esztétikai érzések fejlődésének alapja és csúcsa.

Az emberi érzések kialakulásának folyamata az ontogenezisben a belső világ teljes kialakulásához kapcsolódik, sokkal később keletkeznek, mint az érzelmek, és egyre nagyobb hatást gyakorolnak az érzelmi és viselkedési megnyilvánulásokra.



Előző cikk: Következő cikk:

© 2015 .
Az oldalról | Kapcsolatok | Oldaltérkép