Cili është roli kulturor dhe historik i mësuesit? Roli i mësuesit në procesin mësimor

Themeluesi i qasjes kulturo-historike në psikologji është L.S. Vygotsky (1896-1934). Në veprën “Historia e zhvillimit të lartë funksionet mendore» 5. Vygotsky L.S. Historia e zhvillimit të funksioneve mendore. // Vygotsky L.S. Psikologji [Koleksion]. - M., 2002. - F. 512-755. ai zhvilloi një teori kulturore-historike të zhvillimit të psikikës në procesin e asimilimit të vlerave të qytetërimit njerëzor nga një individ. Funksionet mendore të dhëna nga natyra ("natyrore") shndërrohen në funksione të një niveli më të lartë zhvillimi ("kulturor"), për shembull, kujtesa mekanike bëhet logjike, veprimi impulsiv bëhet vullnetar, idetë shoqëruese bëhen të menduarit të drejtuar nga qëllimi, imagjinata krijuese. Ky proces është pasojë e procesit të internizimit, d.m.th. formimi i strukturës së brendshme të psikikës njerëzore përmes asimilimit të strukturave të veprimtarisë së jashtme shoqërore. Ky është formimi i një forme të vërtetë njerëzore të psikikës falë zotërimit të vlerave kulturore nga individi.

Thelbi i konceptit kulturo-historik mund të shprehet si më poshtë: sjellja e një personi kulturor modern nuk është vetëm rezultat i zhvillimit të tij që nga fëmijëria, por edhe produkt i zhvillimit historik. Në procesin e zhvillimit historik, jo vetëm marrëdhëniet e jashtme të njerëzve, marrëdhënia midis njeriut dhe natyrës ndryshuan dhe u zhvilluan, vetë njeriu ndryshoi dhe u zhvillua, ndryshoi natyra e tij. Në të njëjtën kohë, baza themelore, gjenetikisht fillestare për ndryshimin dhe zhvillimin e njeriut ishte veprimtaria e tij e punës, e kryer me ndihmën e mjeteve. L.S. Vygotsky dallon qartë proceset e përdorimit të mjeteve tek njerëzit dhe te majmunët.

Sipas L.S. Vygotsky, njeriu, në procesin e zhvillimit të tij historik, u ngrit në pikën e krijimit të forcave të reja lëvizëse të sjelljes së tij. Vetëm në progres jeta publike nevojat e reja të njeriut lindën, u formuan dhe u zhvilluan, dhe vetë nevojat natyrore të njeriut pësuan ndryshime të thella në procesin e zhvillimit të tij historik. Ai besonte në çdo formë të zhvillimit kulturor, sjellje kulturore në një kuptim të caktuar tashmë produkt i zhvillimit historik të njerëzimit. Shndërrimi i materialit natyror në një formë historike është gjithmonë një proces ndryshimi kompleks në vetë llojin e zhvillimit, dhe aspak një maturim i thjeshtë organik.

Përkufizimi i L.S. Vygotsky: personaliteti është një sistem mendor integral që kryen funksione të caktuara; ai qëndron në themel të qasjes moderne të orientuar drejt personalitetit. Funksionet kryesore të individit janë zhvillimi krijues i përvojës sociale (kultura) dhe përfshirja e një personi në sistemin e marrëdhënieve shoqërore. Personaliteti ekziston, manifestohet dhe formohet në aktivitet dhe komunikim. Karakteristika më e rëndësishme e personalitetit është pamja shoqërore e një personi, me të gjitha manifestimet e saj të lidhura me kulturën dhe jetën e njerëzve që e rrethojnë.

Në kuadër të psikologjisë së fëmijëve, L.S. Vygotsky formuloi Ligji i zhvillimit të funksioneve më të larta mendore që lindin fillimisht si formë e sjelljes kolektive, formë bashkëpunimi me njerëz të tjerë dhe vetëm më pas ata u bene e brendshme funksionet individuale vetë fëmija. Funksionet më të larta mendore formohen gjatë jetës, të formuara si rezultat i zotërimit të mjeteve speciale, mjeteve të zhvilluara gjatë zhvillimit kulturor dhe historik të shoqërisë. Zhvillimi i mentalitetit më të lartë funksionet që lidhen me të mësuarit në në një kuptim të gjerë fjalë, nuk mund të ndodhë ndryshe përveçse në formën e asimilimit të mostrave të dhëna, kështu që ky zhvillim kalon nëpër një sërë fazash. Specifikimi i zhvillimit të fëmijës është se ai i nënshtrohet jo veprimi i ligjeve biologjike si kafshët dhe veprimi i ligjeve socio-historike. Lloji biologjik i zhvillimit ndodh në procesin e përshtatjes me natyrën duke trashëguar vetitë e specieve dhe përmes përvojës individuale. Personi nuk ka forma kongjenitale sjelljen në mjedis. Zhvillimi i tij ndodh nëpërmjet përvetësimit të formave dhe metodave të veprimtarisë të zhvilluara historikisht.

Ideja e L.S. Vygotsky për rolin udhëheqës të të mësuarit në zhvillimin e personalitetit: të mësuarit mund të shkojë jo vetëm pas zhvillimit, jo vetëm në hap me të, por edhe përpara zhvillimit, duke e shtyrë atë më tej dhe duke shkaktuar formime të reja në të, është koncepti kryesor i qasjes kulturologjike. . Ai identifikoi dy nivele zhvillimin mendor fëmijë. Niveli i parë zhvillimi aktual si niveli aktual i gatishmërisë së fëmijës, i cili karakterizohet nga detyrat që ai mund të kryejë në mënyrë të pavarur. Niveli i dytë, më i lartë, të cilin ai e quajti zona e zhvillimit proksimal, domethënë, fëmija ende nuk mund ta përfundojë detyrën vetë, por mund ta përballojë atë me një ndihmë të vogël nga një i rritur. Ajo që bën një fëmijë sot me ndihmën e një të rrituri është vërejtur nga L.S. Vygotsky, nesër, ai do ta bëjë vetë; ajo që përfshihej në zonën e zhvillimit proksimal gjatë procesit mësimor kalon në nivelin e zhvillimit aktual.

Përmbajtja e vetëdijes së një personi, që lind në procesin e përvetësimit të veprimtarisë së tij shoqërore (të jashtme), ka gjithmonë një formë simbolike. Të kuptosh diçka do të thotë t'i atribuosh kuptim një objekti, ta caktosh atë me një shenjë. Falë ndërgjegjësimit, bota shfaqet para një personi në një formë simbolike, të cilën L.S. Vygotsky e quajti atë një lloj "mjet psikologjik", i cili është në harmoni me konceptin informacion-semiotik të kulturës.

Kështu, L.S. Vygotsky studioi procesin e zhvillimit ontogjenetik të psikikës. Sipas kësaj teorie, burimet dhe përcaktuesit e zhvillimit mendor të njeriut qëndrojnë në kulturën e zhvilluar historikisht. Duke e konsideruar zhvillimin e psikikës si një proces indirekt, L.S. Vygotsky besonte se ndërmjetësimi qëndron në përvetësimin (përvetësimin) e përvojës kulturore dhe historike dhe se çdo funksion në zhvillimin kulturor të një fëmije shfaqet në dy nivele: së pari, në nivelin social dhe më pas në atë psikologjik. Së pari, midis njerëzve - si kategori ndërpsikike, pastaj brenda një fëmije - si kategori intrapsikike. Kalimi nga jashtë në brendësi transformon vetë procesin, ndryshon strukturën dhe funksionet e tij. Pas të gjithëve funksione më të larta, marrëdhënia e tyre vlen gjenetikisht marrëdhëniet shoqërore, marrëdhëniet reale mes njerëzve.

Një nga të parët që pranoi konceptin e L.S. Vygotsky është studenti dhe ndjekësi i tij A.R. Luria (1902-1977), në veprat e të cilit formohen themelet e qasjes kulturo-historike, në të cilën kultura njihet dhe studiohet si linja kryesore. zhvillimin shpirtëror të njeriut, si një personalitet formues. Problemi i marrëdhënies mes personalitetit dhe kulturës ishte një nga problemet kryesore në punën e tij, duke pranuar modifikime të ndryshme gjatë jetës së tij, të pasura me kërkime dhe zbulime shkencore. Tashmë në veprat e hershme qasja gjenetike u ndërthur me atë historike, dhe pikërisht me qasjen kulturo-historike të studimit gjuha dhe të menduarit.

Për shembull, A.R. Luria besonte se arti mund të ndihmonte në formimin e një vetëdije të re, pasi duke shijuar një vepër arti, një person ndërgjegjësohet për veten si një qenie kulturore. Kështu, "përvojat sociale" shkaktuan ndihmë në socializimin e një personi, duke rregulluar procesin e hyrjes së tij në kulturë, në shoqërinë që e rrethon. Prandaj, krijimtaria bazohet në procesin e përvetësimit (dhe në një fazë të caktuar të zhvillimit të personalitetit njerëzor dhe krijimit) të vlerave kulturore dhe shoqërohet me aftësinë e një personi për të dhënë për mendimet tuaja një formë simbolike. Është pikërisht ky kuptim i rolit të kulturës në zhvillimin e psikikës që u adoptua nga A.R. Luria dhe e zhvilloi atë në veprat e tij të mëvonshme.

Në të njëjtën kohë, ai e konsideroi psikanalizën si një teori që do të ndihmonte në gjetjen e rrënjëve kulturore të një personi dhe zbulimin e rolit të kulturës në jetën dhe punën e tij. Dhe në këtë kontekst ai vuri në pah qasjen e K.G. Jung, jo psikanaliza klasike Z. Freud, pasi, sipas tij, bëri të mundur identifikimin e mundësive etnike dhe kulturore të përmbajtjes së imazheve dhe ideve individuale të njerëzve. Megjithatë, A.R. Luria e argumentoi këtë këto ide nuk trashëgohen, por transmetohen nga të rriturit te fëmijët në procesin e komunikimit. Në të njëjtën kohë, A.R. Luria e vërtetoi këtë mjedisi nuk është një gjendje, por një burim i zhvillimit mendor të njerëzve. Është mjedisi dhe kultura që formësojnë përmbajtjen e shtresave të vetëdijshme dhe të pavetëdijshme të psikikës.

Baza e qasjes kulturore-historike të A.R. Luria hodhi idenë se kultura shfaqet si linja drejtuese e shoqërizimit të njeriut, si një faktor që përcakton marrëdhëniet midis njeriut dhe shoqërisë, duke formësuar ndërgjegjen dhe vetëdijen, veprimtarinë e tij personale.

Duke zhvilluar pyetje në lidhje me mjetet psikologjike dhe mekanizmat e ndërmjetësimit, L.S. Vygotsky dhe A.R. Luria shkroi për mjetet stimuluese, fillimisht "të kthyera nga jashtë", drejt partnerit, dhe më pas "u kthyen pas vetes", d.m.th. duke u bërë një mjet për të kontrolluar proceset e veta mendore. Më tej, ndodh brendësia - "rritja" e stimulit-mjeteve brenda, d.m.th. funksioni mendor fillon të ndërmjetësohet nga brenda dhe kështu nuk ka nevojë për një stimul-mjet të jashtëm (në raport me një person të caktuar). Ideja e interierizimit pasqyron modelin dialektik të formimit psikikën njerëzore, thelbi i zhvillimit jo vetëm të funksioneve mendore individuale, por edhe të gjithë personalitetit njerëzor në tërësi.

A.R. Luria besonte se kur analizohet komunikimi është e nevojshme të kapërcehet linguocentrizmi, të shkohet përtej përshkrimit në analizën e një tjetri, joverbal. organizimi semantik paqen, e cila është jashtëzakonisht e rëndësishme për të kuptuarit modern problemet e komunikimit dhe zhvillimit të personalitetit në përgjithësi. Duke përdorur idetë e M. M. Bakhtin se të jesh mjet për të komunikuar në mënyrë dialoguese, mund të tregohen pasojat e humbjeve të ndryshme të Tjetrit për zhvillimin e Vetes dhe të përpiqemi të ndërtojmë përsëri rrugën e jetës personalitet. Gjatë komunikimit dhe veprimtarisë së përbashkët, jo vetëm që mësohen normat kulturore dhe modelet e sjelljes shoqërore, por formohen edhe struktura themelore psikologjike, të cilat më pas përcaktojnë të gjitha rrjedhat e proceseve mendore.

Afër kësaj ideje është edhe qëndrimi i A.N. Leontyev. Duke filluar nga e juaja Qasja historiko-gjenetike për studimin e psikikës, ai e sheh atë si produkt dhe derivat të jetës materiale, veprimtarisë së jashtme materiale, e cila transformohet në rrjedhën e zhvillimit historik shoqëror. në aktivitetet e brendshme, në aktivitete ndërgjegje. Në masën që një person krijoi teknologjinë, në të njëjtën masë e krijoi atë: person publik dhe teknologjia përcaktoi ekzistencën e njëri-tjetrit. Teknika, aktivitetet teknike përcaktoi ekzistencën e kulturës.

Veprimtaria në qasjen kulturo-historike është një formë integruese e qenies, dhe jo thjesht një varg aktesh dhe veprimesh. Kjo qasje bazohet në idetë e shkollës psikologjike dhe filozofike vendase:

zhvillimi i aftësive individuale përcaktohet nga përvetësimi i formave shoqërore (L.S. Vygotsky);

gjenerimi në veprimtarinë e ekzistencës objektive të kulturës ndodh në zhvillimin e individit (S.L. Rubinstein);

zhvillimi mendor i një personi është zhvillimi i veprimtarisë së tij (A.N. Leontyev);

edukimi dhe edukimi janë dialogues - komunikimi dhe aktivitetet e jetës luajnë rolin kryesor akumulues në to (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler);

Aktiviteti është një strukturë ose polistrukturë komplekse dhe ka plane të ndryshme përshkrimi (G.P. Shchedrovitsky): objektiv-objektiv, logjiko-sociologjike(detyrat – operacionet – mjetet) dhe subjektive-psikologjike(të kuptuarit – aftësitë – reflektimi – zhvillimi i aftësive).

Një qasje integruese për studimin e veprimtarisë, së bashku me një qasje kulturo-historike, ndihmon, së pari, për të identifikuar natyrën e saj shumëkomponente dhe kontekstualitetin kompleks, së dyti, për të kapërcyer kontradiktat e një kuptimi thjesht sociocentrik dhe së treti, për të parë në arsim. jo aq një “veprimtari transmetuese”, sa përafrimi (ndërtimi) dhe vetëorganizimi i formave të reja integruese të ekzistencës individuale. Dhe ky theksim është shumë domethënës.

Megjithatë, vështirësia e zgjidhjes së këtij problemi qëndron në faktin se arritjet e shkollës vendase kulturore dhe historike të L.S. Vygotsky në psikologji dhe evolucioni i ideve të tij themelore në kryqëzimin e filozofisë, psikologjisë dhe pedagogjisë (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin, etj.) ende nuk mund të kultivonte në pedagogji një kuptim të edukimit si një fenomen kulturor. Në të njëjtën kohë, psikologjia kulturore e gjeneratës së parë nuk e mohoi kulturën si të tillë, dhe L.S. Në ligjin e tij të zhvillimit kulturor, Vygotsky përshkroi drejtpërdrejt drejtimin e pozicionit: funksionet që lindin fillimisht në rrafshin ndërpsikik, të përbashkëta për njerëzit, më pas mund të bëhen funksione intrapsikike të individit. Kështu u fiksua kuadri i zhvillimit individual (nga i jashtëm në i brendshëm).

Mbi bazën e qasjes kulturore-historike ndërtohet edhe psikologjia e zhvillimit. V.T. Kudryavtsev ofron mënyra të reja për të studiuar idenë e historiizmit në psikologji 8. Kudryavtsev V.T. Psikologjia e zhvillimit njerëzor. Bazat e qasjes kulturore-historike. - Riga, 1999. - Pjesa 1.. Pra, ai ofron rruge e re interpretimi sistematik i jetës shoqërore, duke theksuar dy "nënsisteme" shoqërore të barabarta dhe të barabarta: bota e fëmijëve dhe bota e të rriturve. Ndërveprojnë dhe ndërveprojnë me njëri-tjetrin, ato gjenerojnë një vektor të lëvizjes integrale kulturës. Psikologët e mëparshëm nuk e konsideruan aktivitetin kolektiv, duke u kufizuar në analizimin e aktivitetit individual. V.T. Kudryavtsev ndërmerr hapin tjetër logjikisht të nevojshëm duke zbatuar paradigmën dinamike të kërkimit në lidhje me aktivitetet e përbashkëta të shpërndara. Këtu të rriturit dhe fëmijët ndihmojnë njëri-tjetrin në gjenerimin e përmbajtjeve të reja të vetëdijes; ata e pajisin njëri-tjetrin me vetëdije. Kontakti i dy "botëve" çon në fakt që të rriturit të zgjerojnë kufijtë e vetëdijes dhe të vetëdijes së tyre, për shembull, duke e ndjerë veten si bartës të një misioni të veçantë në lidhje me fëmijët (për të mbrojtur, parandaluar, udhëhequr, çliruar, etj.). ).

Si pjesë e debatit midis dy shkollave teorike ruse – S.L. Rubinstein dhe A.N. Leontyev - shprehu idenë se zhvillimi i personalitetit është i pakalueshëm në asimilimin e normave dhe vlerave të dhëna nga jashtë. Psikologët e brezit të vjetër interpretuan në mënyrë të barabartë në mënyrë të kufizuar ngjarjet e historisë në lidhje me gjenezën e kulturës - si diçka që ishte bërë dhe e arritur. Sot ka një interpretim të ri të procesit të gjenezës kulturore të personalitetit. Ideja e historiizmit paraqitet këtu si realizim i nevojës historike për zhvillimin e mendimit psikologjik, psikologjisë zhvillimore.

NË Koha e tashme dispozitat kryesore teori psikologjike aktivitetet dhe koncepti kulturo-historik i L.S. Vygotsky po asimilohet gjithnjë e më shumë në traditën perëndimore. Për shembull, M. Cole bëri një punë të shkëlqyer, duke u përpjekur të analizojë faktet e marra si në kërkimet socio- dhe etnokulturore, ashtu edhe në fushën e psikologjisë eksperimentale dhe psikologjisë zhvillimore 7. Cole M. Psikologjia kulturore-historike. Shkenca e së ardhmes. - M., 1997.. Ai përpiqet të “përshkruajë dhe justifikojë një nga mënyrat për të krijuar një psikologji që nuk e injoron kulturën në teori dhe praktikë” 7. Cole M. Psikologjia kulturore-historike. Shkenca e së ardhmes. - M., 1997., duke propozuar për të ndërtuar psikologji e re kulturore e bazuar në psikologjinë kulturore-historike L.S. Vygotsky dhe kolegët e tij më të afërt - A.R. Luria dhe A.N. Leontyev. Sipas M. Cole, psikologjia kulturore duhet të bazohet “në idetë e shkollës ruse të psikologjisë kulturore-historike, pragmatizmin amerikan të fillimit të shekullit të 20-të. dhe një hibrid i caktuar idesh të huazuara nga një sërë disiplinash të tjera” 7. Cole M. Psikologjia kulturore-historike. Shkenca e së ardhmes. - M., 1997..

M. Cole shkruan për "nevojën për të bazuar konstruktet teorike dhe përfundimet empirike në temën reale të analizës psikologjike, që korrespondon me ngjarjet e përjetuara të jetës së përditshme". NË psikologjia shtëpiake detyra e studimit të psikikës në kontekstin e veprimtarisë u shpall zyrtarisht një nga parimet themelore të kërkimit psikologjik - "parimi i unitetit të vetëdijes dhe veprimtarisë". S.L. Rubinstein e parashtroi këtë parim në vitin 1934. 12. Rubinstein S.L. Problemet psikologji e përgjithshme. - M., 1973.. Megjithatë, në psikologjinë ruse, siç vuri në dukje saktë M. Cole, theksi nuk u vu kurrë në analizën e aktiviteteve të përditshme, zakonisht kishte të bënte me llojet e aktiviteteve të organizuara zyrtarisht (institucionalisht): lojëra, arsimore dhe punë. .

Në të njëjtën kohë, M. Cole, në veprën e tij themelore "Psikologjia kulturore-historike: shkenca e së ardhmes", kritikoi psikologjinë kulturore për injorimin praktik të problemeve të vetë kulturës, duke e quajtur një nga kapitujt "Vendosja e kulturës në qendër. ” Ai u përpoq të krijonte konceptin e tij të kulturës të orientuar drejt kërkimit dhe praktikës (edukimit). Përfundimet më domethënëse të M. Cole:

Kultura dhe praktika jeta e përditshme(mjedisi kulturor ose konteksti jetësor i fëmijës) ndikojnë në perceptimin, interpretimin e fakteve, metodat e gjykimit dhe natyrën e tyre;

Arsimi bazë është kulturalisht konservator sepse supozon se shkrim-leximi do t'u shërbejë vlerave të njerëzve dhe se njerëzit do të vazhdojnë të jetojnë në të njëjtat vende dhe të bëjnë pak a shumë të njëjtat punë si më parë;

Transmetimi i kulturës në arsim kryhet shpesh në kushte të marrëdhënieve të pushtetit (asimetrike) midis mësuesit dhe fëmijës, gjë që çon në disekuilibër (përshtatja e fëmijës me pikëpamjet e mësuesit është më e fortë se përshtatja e pikëpamjeve të mësuesit me interesat e fëmijës. ): të rriturit drejtojnë veprimet e fëmijëve dhe i detyrojnë ata të jetojnë në kontekste që mbikëqyren nga të rriturit. Kjo kufizon ndjeshëm aktivitetet e vetë fëmijëve dhe i detyron të gjithë të luajnë rolet e caktuara të sjelljes, në vend që të përcaktojnë aktivitete të përbashkëta ose të krijojnë kushte për vetëvendosje krijuese dhe vetë-shprehje.

Kështu, në një formë të përgjithësuar paraqiten qasje të ndryshme për interpretimin e kulturës si një hapësirë ​​në të cilën fëmija zotëron dhe përvetëson normat kulturore të veprimtarisë dhe sjelljes.

Qasja kulturore-historike është gjithnjë e më e rëndësishme në pjesën më të madhe industri të ndryshme njohuri psikologjike. Në veçanti, ka një interes të madh për të në fushën e terapisë familjare, ku shumë vëmendje i kushtohet krahasimeve ndërkulturore, si dhe studimit të punë psikologjike me familje në një kulturë të caktuar.

Sipas A.Z. Shapiro, për shkak të mungesës së zhvillimit të themeleve të përgjithshme biologjike, kontekstit kulturor dhe historik në teorinë e L.S. Vygotsky është i divorcuar nga historia konkrete, para së gjithash, nga familja 14. Shapiro A.Z. Psikologji, kulturë, biologji. // Psikoli. revistë. - M., 1999. - T. 20. - F. 123-126.. Teoria kulturo-historike realisht nuk merr parasysh dimensionin familjar. jeta njerëzore, d.m.th. fakti që zhvillimi njerëzor (përfshirë psikikën dhe personalitetin e tij), si rregull, ndodh në kushtet e një familjeje biologjike. “Ndoshta këtu duhet parë zona e zhvillimit proksimal të psikologjisë kulturore-historike, pasi familja është një nga karakteristikat më thelbësore dhe themelore. mjedisi social, duke pasqyruar natyrën biosociale të njeriut” 14. Shapiro A.Z. Psikologji, kulturë, biologji. // Psikoli. revistë. - M., 1999. - T. 20. - F. 123-126.. Me qëllim që teoria kulturore-historike të jetë e zbatueshme si bazë teoriko-psikologjike në ndihmë psikologjike Terapia familjare dhe familjare, është e nevojshme të ndërlidhet me qasjen "subjektive", një këndvështrim holistik të personit.

Në shekullin e 20-të Etnosociologjia empirike u zhvillua mbi bazën metodologjike të psikologjisë kulturore-historike. Ajo thyen kufijtë midis psikologjisë, sociologjisë, etnografisë, historisë dhe pedagogjisë, duke krijuar një hapësirë ​​problematike të përbashkët për sociogjenezën e arsimit, thelbi i së cilës është stili i të menduarit i L.S. Vygotsky dhe M.M. Bakhtin. Etnosociologjia psikologjike kulturo-historike jo vetëm studion, por edhe lind realitete të reja, duke nxjerrë në pah aspektet historiko-evolucionare dhe hermeneutike të botës së fëmijërisë, formimin e identitetit social dhe etnik, gjenerimin e imazhit të vetvetes. Etnosociologjia psikologjike historike na lejon të themi me besim se kulturor-metodologjia historike e psikologjisë po përjeton rilindjen e saj si një shkencë konkrete, e prekshme, holistike që ndihmon arsimin rus të ndjekë rrugën e socializimit nga një kulturë e dobisë në një kulturë dinjiteti.

Kështu, përdorimi i një qasjeje kulturo-historike në psikologji po hap aktualisht horizonte të reja jo vetëm në degë të ndryshme të psikologjisë, por edhe në fushën e edukimit, mjekësisë, etnosociologjisë, psikologjisë familjare etj. “Sot nuk ka një psikologji kulturore-historike të shkollës së L.S. Vygotsky, por ka shumë psikologji kulturore-historike”. 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky dhe psikologjia kulturore-historike moderne: (Analizë kritike e librit të M. Cole). // Pyetje psikologjisë. - M., 2000. - Nr. 2. - F. 102-117. Janë tre faktorë pa të cilët nuk ekziston një psikologji moderne kulturore-historike: një stil i të menduarit i bazuar në veprimtari, një metodologji unike e bazuar në veprimtari; lloj i veçantë një eksperiment që ka vërtetuar vlefshmërinë e tij në studimin e kujtesës, perceptimit, funksioneve të tjera më të larta mendore dhe, së fundi, vetë veprimit; ideja e zhvillimit, historia, evolucionizmi i ri jodarvinian.

Në shek. jeta shkollore, skenarë psikosocialë për zhvillimin e shoqërisë në epokën e veprimit jetësor” [A.G. Asmolova 1, fq. 6]. 1. Asmolov A.G. Shekulli XXI: psikologjia në shekullin e psikologjisë. // Pyetje psikologjisë. - M., 1999. - Nr. 1. - F. 3-12.

Qasja historiko-evolucionare na lejon të parashikojmë dhe strukturojmë fushën e problemeve dhe drejtimeve që lidhen me zhvillimin e ardhshëm të psikologjisë jo-klasike: rritja kërkimi ndërdisiplinor, bazuar në modelet universale të zhvillimit të sistemeve; kalimi kur shtrohen problemet e analizës së zhvillimit të personalitetit nga orientimi fenomenografik antropocentrik në historiko-evolucionar; shfaqja e disiplinave që e konsiderojnë psikologjinë si një shkencë konstruktive të projektimit, që vepron si një faktor në evolucionin e shoqërisë.

Në këtë drejtim, po shfaqen udhëzime të reja për edukimin e ndryshueshëm, të cilat hapin mundësinë e ndërtimit të edukimit si një mekanizëm i gjenezës social-kulturore, që synon zhvillimin e individualitetit të individit. Zbatimi i këtyre udhëzimeve në fushën e arsimit si praktikë sociale na lejon të hedhim një hap drejt ndryshimit Statusi social psikologjinë në shoqëri dhe zbulojnë kuptimin evolucionar psikologji praktike si shkencë konstruktive, “e cila ka zërin e saj unik në polifoninë e shkencave që krijojnë historinë njerëzore”. 1. Asmolov A.G. Shekulli XXI: psikologjia në shekullin e psikologjisë. // Pyetje psikologjisë. - M., 1999. - Nr. 1. - F. 3-12.

Për psikologjinë jo-klasike, bazuar në metodologjinë kulturo-gjenetike (M. Cole), çështja e psikologjisë si shkencë është në krye.

Në fazën e tanishme të zhvillimit të psikologjisë ata fitojnë rëndësi të madhe qasje sistemike dhe ndërdisiplinore. Sipas R.M. Frumkina, kryesorja në konceptin e L.S. Vygotsky jo vetëm ishte i vetëdijshëm për rolin e kulturës dhe historisë në zhvillimin e psikikës, por i dha një vend të jashtëzakonshëm dhe rol të veçantë zhvillimit të operacioneve me shenja. “...bota e shenjave është materiali me të cilin vepron të menduarit. Duke kuptuar rëndësinë e botës së shenjave, L.S. Vygotsky qëndron pranë M.M. Bakhtin". 13. Frumkina R.M. Psikologjia kulturo-historike e Vygotsky-Luria. // Njerëzore. - M., 1999. - Numri. 3. - fq 35-46.

Në një kohë A.I. Leontiev identifikoi drejtimet kryesore të zhvillimit të psikologjisë në shekullin XXI - psikologjinë e bazuar në vlera, etike, dramatike; psikologji kulturore-historike; psikologji si ndërtim social botëve. Psikologjia jo klasike, e dalë nga programi i veprimtarisë kulturore-historike të shkollës së L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev dhe A.R. Luria ka një shans të bëhet shkenca kryesore njerëzore e shekullit të 21-të.

2.4. Konformiteti kulturor dhe intensiteti kulturor i përmbajtjes arsimore

Problem rëndësia kulturore e arsimitështë e ndërlidhur me një sërë veçorish të fazës aktuale të zhvillimit shkencës dhe kulturës përgjithësisht. Këto janë: sistemet sinergjike vetë-zhvilluese dhe strategjitë e reja të kërkimit shkencor; evolucionizmi global dhe tabloja moderne e botës; të kuptuarit e marrëdhënieve ndërmjet ndërshkencore dhe vlerat sociale si kusht për zhvillimin modern të shkencës; etosi i shkencës dhe problemet e reja etike të shkencës në shekullin e 21-të; shkencizmi dhe anti-shkenizmi; shkenca post-joklasike dhe ndryshimi i orientimeve ideologjike; marrëdhënia midis shkencës dhe parashkencës, shumëllojshmëria e formave të dijes dhe shumë më tepër. Në të njëjtën kohë, Marrëdhënia midis shkencës, arsimit dhe kulturës i përcakton ato si një lloj integriteti integral, duke përfaqësuar konformitetin e tyre kulturor si një formë përputhshmërie me nivelin modern të zhvillimit të botëkuptimit të shoqërisë.

Shkenca sjell ide në kulturë ligjërisht sti, theksim helmuese detaje, kërkesa plotësia logjike, opsione mirupafshim dka. Cili shërben si udhëzues kryesor për konformitetin kulturor të arsimit? Si dhe si të matet korrelacioni i arsimit me shkencën dhe kulturën moderne? Sa kompetencë përfshihen njohuritë e reja teorike të shkencës në kulturë dhe përmbajtje? arsimi modern, kultura e saj?

Shkenca moderne përfshin si diferencimin ashtu edhe integrimin e njohurive të ndryshme shkencore, dhe, në të njëjtën kohë, një fokus në një përgjithësim holistik të ideve të ndryshme shkencore për botën objektive, dëshirën për të krijuar një pamje të unifikuar shkencore të botës. Dhe në këtë kontekst, orientimi sociokulturor i shkencës është një mjedis i rëndësishëm ideologjik për kulturën moderne. Në këtë drejtim, siç u theksua më lart, në fazën aktuale të zhvillimit të arsimit, konformiteti kulturor vepron si udhërrëfyes në zgjedhjen e masës optimale të marrëdhënies ndërmjet: së tërës dhe pjesës; sistemi dhe elementi; e vazhdueshme dhe diskrete; variabël dhe invariant etj.. Ai përcakton masën e përputhshmërisë me arritjet shkencore dhe të gjithë komponentët arsimimi(përmbajtja, mjetet, detyrat pedagogjike, etj.) kultura moderne, dhe reflekton korrelacioni i arsimit me kulturën moderne nga pikëpamja e përshtatshmërisë së tij me traditën kulturore(veçoritë), pra dhe risitë në shkencë dhe kulturë(transformim).

Megjithatë, situata sociokulturore në zhvillim dinamik dhe kontradiktore në shoqëri kërkon një rimendim të evolucionit të proceseve arsimore nga pikëpamja e integrimit të arsimit, shkencës dhe kulturës. Orientimi shpërbërës i arsimit modern manifestohet: në formimin e një personi të mbingarkuar me njohuri, por i largët nga kultura e shekullit të 21-të, realiteti i tij - një dialog kulturash; mbizotërimi në përmbajtjen e formimit të materialit funksional ndaj atij thelbësor; tjetërsimi i brezave - konfliktet pedagogjike në marrëdhëniet mësues-nxënës, prind-fëmijë. Në këtë drejtim, që nga fundi i shekullit të njëzetë, problemet e të kuptuarit të thelbit të integrimit pedagogjik mbi bazën e një dialogu kulturash - njëkohësia e bashkëjetesës së kulturave shumëkohore dhe shumëhapësinore që kanë përvetësuar arritjet më të mira. të mendimit njerëzor - shkencës, artit, letërsisë - janë përditësuar në pedagogji.

Sipas V.S. Bibler, nevoja për të rivlerësuar vlerat e përmbajtjes së arsimit modern lidhet me formimin e një "njeriu të kulturës" që do të përputhej në të menduarit dhe veprimtarinë e tij. kulturave të ndryshme, format e veprimtarisë, orientimet e vlerave dhe spektrat semantike. Dhe kjo, nga pikëpamja e qasjes ndërdisiplinore të sinergjetikës, mund të veprojë si kriter për përzgjedhjen e përmbajtjes së edukimit dhe përcaktimin e intensitetit të tij kulturor.

Në të njëjtën kohë, çdo brez është i përfshirë në procesin e inovacionit të transformimit të një ideje shkencore në një produkt, shërbim ose teknologji specifike dhe përdorimin e tyre praktik në jetën e njeriut. Në përmbajtjen e edukimit, kjo përfaqësohet në njohuritë disiplinore, si dhe në parimet dhe metodat e zhvillimit të kompetencës teorike dhe praktike, e cila ndihmon individin të përfshihet në procesin real kulturor të jetës në një shoqëri të caktuar. Pra, arsimi vepron si një “territor lokal” ku takohen shkenca, kultura dhe njerëzit, dhe në këtë kontekst, konformiteti kulturor ndërmjetësohet nga organizimi i veprimtarisë vlerëso-krijuese.

Problemi i përfshirjes së njohurive të reja teorike në përmbajtjen e arsimit shoqërohet me sigurimin e vazhdimësisë në zhvillimin e kulturës intelektuale të shoqërisë. Ai prek dy aspekte: mishërimin material dhe zbatimin e zbulimeve shkencore drejtpërdrejt në sferën e prodhimit; përfshirja e tyre në teknologjitë arsimore, praktikat e edukimit dhe trajnimit. Idetë e reja teorike janë të afta të transformojnë stereotipet kulturore dhe të bëjnë ndryshime sistematike në kulturë, si dhe në arsim.

Shkencëtarët modernë kanë arritur në përfundimin se jeta duhet kuptuar si proces i vazhdueshëm mësimor. Megjithatë, shkenca si një formë e ndërgjegjes sociale ofron ide të përgjithshme rreth modeleve. Mishërimi i tyre në vetëdijen masive, në kulturën e dijes njerëzore kryer në subjekt i disponueshmërisë, përshtatur pedagogjikisht materiali shkencor në arsim. Prandaj, ideja themelore e ndërveprimit midis inovacionit shkencor dhe kulturës është ideja e ciklikitetit, e cila realizohet përmes mekanizmave të edukimit. Përfshirja e ideve shkencore në kulturë e pasuron shumë atë; një kulturë e pasuruar dhe e zgjeruar gjeneron probleme të reja për studime të mëvonshme nga shkenca dhe e vendos arsimin një "kërkesë kulturore" për zhvillim dinamik. Dhe në këtë kontekst përmbajtja e arsimit - ky nuk është një grup të vërtetash dhe vlerash të gatshme (shpirtërore dhe materiale), por një fushë e gjerë mundësish dhe zgjedhjesh, e hapur ndaj një pafundësie kuptimesh dhe kuptimesh. Dhe kjo zgjedhje ka gjithmonë një karakter zhvillimor, subjekt-njohës, personalisht domethënës.

NË zhvillim modern arsimi kombëtar ka një sërë tendencash të përgjithshme që lidhen me transformimet cilësore në konformitetin e tij kulturor, në veçanti: sigurimi i të drejtave të çdo fëmije për arsimim, zgjerimi i aksesit dhe mundësitë e barabarta fillestare për ta marrë atë plotësisht; zhvillimi prioritar i arsimit në kontekstin e vazhdimësisë së tij; rritja e rolit të arsimit në zgjerimin e fushës së ndërveprimit ndërkulturor, në formimin e cilësive universale qytetare njerëzore, tolerancës, ruajtjes. gjuha amtare dhe kultura në kontekstin e shumëgjuhësisë dhe globalizimit të proceseve kulturore; zhvillimi i arsimit në kuadrin e ecurisë së teknologjive të informacionit dhe komunikimit etj. Forcimi i funksioneve kulturore të arsimit bëhet kushti kryesor për zhvillimin e tij produktiv si një sferë e praktikës krijuese kulturore, duke formuar bazën sociale dhe zhvillim personalçdo person. Në kontekstin e sa më sipër, përmbajtja e edukimit përcaktohet nga një sërë pozicionesh konceptuale në të cilat kultura vepron si një parim transformues: kultura si qëllim; kultura si mjet; kultura si mënyrë komunikimi; kultura si “kanal” komunikimi; kultura si burim i njohurive të reja.

Në këtë drejtim, sistemi arsimor inovativ kërkon organizimin e një procesi arsimor intensiv me kulturë(e tij subjekti, informacioni dhe mjediset lëndore, modelet, format dhe mekanizmat e organizimit), mësuesit që zotërojnë role të reja profesionale dhe sociale që ofrojnë praktikë arsimore masive me teknologjitë e marrëdhënieve të barazisë, partneritetit social dhe modeleve të ndërveprimit subjekt-lëndë.

Karakteristika thelbësore e procesit pedagogjik holistik është ndërveprimi pedagogjik. "Procesi pedagogjik është një ndërveprim i organizuar posaçërisht midis mësuesve dhe studentëve (ndërveprim pedagogjik) në lidhje me përmbajtjen e arsimit duke përdorur mjete mësimore dhe edukative (mjete pedagogjike) për të zgjidhur problemet arsimore që synojnë si plotësimin e nevojave të shoqërisë ashtu edhe vetë individit në zhvillimi dhe vetë-zhvillimi i tij” (V.A. Slastenin S.84). Pasoja e ndërveprimit pedagogjik midis mësuesit dhe fëmijës janë ndryshimet reciproke në sjelljen, aktivitetet dhe marrëdhëniet e tyre. Veprimtaria e pjesëmarrësve në ndërveprimin pedagogjik afirmon përparësinë e marrëdhënieve lëndë-subjekt, lënda kryesore e së cilës është fëmija, interesat, nevojat, marrëdhëniet e tij që ndikojnë në përparimin dhe rezultatet e tij.

Përmbajtje e përshtatshme kulturore edukimi përcaktohet nga cilësia e aktiviteteve të përbashkëta të mësuesit dhe fëmijës në mënyrë tërësore procesi pedagogjik dhe aktivitetet e pavarura të fëmijës, në të cilat ai në mënyrë sensuale njeh (ndjen, percepton), në mënyrë abstrakte mendon(kupton, kupton, përgjithëson), zbaton njohuritë në praktikë kulturën, pranon dhe ndërton vlerat, normat, informacionet e veta si të rëndësishme kulturore për të personalisht. Prandaj, rezultati i aktiviteteve kulturore dhe edukative është i ndryshëm për të gjithë, pasi interesat, përvoja, aftësitë dhe karakteristikat psikofiziologjike të fëmijës ndryshojnë. Dhe në këtë kontekst, konformiteti kulturor i përmbajtjes së edukimit ndërmjetësohet jo nga sasia e njohurive, aftësive dhe aftësive të fituara, por nga transformimet cilësore në ndërveprimet e fëmijës dhe të rriturit në procesin holistik pedagogjik.

Përputhja kulturore e përmbajtjes së arsimit në të ardhmen synon zhvillimin tek fëmija: veçoritë natyrore (shëndeti, aftësia për të menduar, ndjerë, vepruar); cilësitë sociale (të jetë qytetar, familjar, punëtor); pronat si lëndë e kulturës (liria, humaniteti, spiritualiteti, krijimtaria). Kjo është nga Slastenin në f. 140. si një qasje e orientuar nga nxënësi ndaj përmbajtjes së arsimit. Kjo presupozon përfshirjen e fëmijës në të gjitha manifestimet e kulturës së një kohe të caktuar dhe hapësirës shoqërore që e rrethon, me të gjitha realitetet e ekzistencës njerëzore, pavarësisht nëse ato perceptohen pozitivisht apo negativisht nga të rriturit (mësues, prindër). Në kuadër të këtij instalimi përmbajtjen e arsimit– këto nuk janë vetëm fakte shkencore kulturore, historike dhe natyrore në disiplina të ndryshme, por mbi të gjitha, pozicioni personal i fëmijës. Në këtë pozicion, përmbajtja e edukimit perceptohet nga fëmija si një vlerë edukative e rëndësishme personale, njihet si një fenomen kulturor dhe historik (trashëgimi) dhe përcaktohet nga cilësia e veprimtarisë së tij të pavarur që lidhet me interesin personal.

Intensiteti kulturor i edukimit përfshin jo vetëm informacionin më të fundit shkencor dhe teknik, por edhe njohuritë dhe aftësitë e zhvillimit personal humanitar, përvojën e veprimtarisë krijuese, marrëdhëniet motivuese dhe vlerësuese me botën, natyrën, shoqërinë dhe njeriun, një sistem vlerash morale dhe estetike. që përcaktojnë sjelljen e tij në situata të ndryshme jetësore. Dhe në këtë kontekst, arsimi është më pas i përshtatshëm kulturalisht dhe kulturalisht intensiv kur synon vlerat kulturore, vetëzhvillimin kulturor unik dhe vetëvendosjen e individit (fëmijë dhe të rritur). Një nga kriteret kryesore për konformitetin kulturor të arsimit janë normat cilësore dhe kulturore që asimilohen (përvetësohen) nga fëmija dhe të cilat theksohen, ndërmjetësohen dhe kultivohen nga të rriturit (mësues, prindër).

Kështu, konformiteti kulturor i arsimit përcakton

Problemet pedagogjike kanë rëndësi të madhe jetike dhe të përgjithshme kulturore. Një person modern duhet të ketë informacion për stilet e sjelljes, për format e trajnimit dhe edukimit, për lloje të ndryshme edukimi si në vendin e tij ashtu edhe jashtë saj, si dhe për metodat e ndikimit efektiv arsimor, për metodat e ndërveprimit që përcaktojnë bashkëpunimin dhe mirëkuptim reciprok. Kur zgjedhin llojin e arsimit, është e rëndësishme që prindërit të kenë një kuptim të plotë të formave të edukimit dhe llojeve të shkollave të specializuara ose të arsimit të përgjithshëm. Në epokë shoqëria e informacionit Brezi modern, duke u përpjekur për vetë-përmirësim të vazhdueshëm, duhet të zotërojë metodat themelore të transmetimit dhe shkëmbimit të informacionit, metodat e komunikimit.

Në kohën tonë kemi arritur të kuptojmë se arsimi dhe edukimi janë hallka qendrore të sistemit që përcaktojnë stabilizimin e shoqërisë dhe nivelin e zhvillimit të saj kulturor. Domethënë, arsimi si fenomen sociokulturor ka pësuar ndryshime paradigmatike në procesin e zhvillimit historik.

Në praktikën botërore dhe të brendshme, paradigmat arsimore janë formuar dhe zhvilluar gjatë shekujve. Kjo perfshin i ditur Dhe kulturore, teknokratike Dhe humaniste, shoqërore Dhe i orientuar nga personi, pedocentrik Dhe me në qendër fëmijën.Çdo paradigmë u formua në varësi të dominimit të një elementi të caktuar në sistemin e parametrave bazë të edukimit si fenomen sociokulturor. Një numër elementësh që përcaktojnë paradigmën arsimore përfshijnë: idetë për sistemin e njohurive dhe aftësive të nevojshme për një person të një epoke të caktuar historike; ndërgjegjësimi për llojin e kulturës dhe mënyrat e zhvillimit njerëzor në procesin e zhvillimit

e fundit; parimet e kodimit dhe transmetimit të informacionit; të kuptuarit e vlerës së arsimit në shoqëri; ndërgjegjësimi për zhvillimin kulturor njerëzor; roli i arsimit në shoqëri; idetë për imazhin dhe vendin e mësuesit si bartës i njohurive dhe

Kultura mund të quhet "kujtesa e botës dhe e shoqërisë".

A. Mol

kultura në procesin arsimor; imazhin dhe vendin e fëmijës në strukturat e edukimit, formimit dhe edukimit.

NË kulturën evropiane i ditur paradigma ka historinë më të gjatë. Ai ndikoi në përcaktimin e detyrave arsimore në lidhje me zhvillimin e përvojës praktike dhe teorike të një personi.

Kulturore paradigma fokusohet më shumë jo në njohuri, por në zhvillimin e elementeve kulturore në procesin e edukimit dhe trajnimit, njohjes dhe komunikimit, lojës dhe veprimtaria e punës. Në lidhje me zhvillimin e kulturës dhe shoqërisë, gama e elementeve të nevojshme që njeriu të jetojë dhe të krijojë po zgjerohet vazhdimisht dhe asaj i shtohen njohuritë mbi bazat e kulturës fizike dhe estetike, ekologjisë dhe ekonomisë etj.

Thelbi teknokratike Paradigma manifestohet në një botëkuptim unik, tiparet kryesore të të cilit janë përparësia e mjeteve mbi qëllimet, objektivat e edukimit mbi kuptimin, teknologjia e qytetërimit mbi interesat njerëzore, teknologjia mbi vlerat.

Një alternativë ndaj sfidës teknokratike, e cila e kthen njeriun në objekt manipulimi, është bërë traditë humaniste. Për të, një person është vlera më e lartë, dhe jo vetëm në shoqëri dhe sistemet arsimore. Humanistike Paradigma fokusohet në ndryshimin e mënyrës së të menduarit të një personi, i udhëhequr nga parimi "gjithçka për njeriun", "gjithçka në emër të njeriut". Ai bazohet në standardet morale humaniste që përfshijnë ndjeshmëri, pjesëmarrje dhe bashkëpunim.

Pedocentrik Paradigma kuptohet si një alternativë ndaj asaj me në qendër fëmijën. Paradigma pedocentrike e konsideron edukimin dhe të nxënit si faktorët kryesorë në zhvillimin e fëmijës, ku roli kryesor i jepet mësuesit. Në kuadrin e kësaj paradigme, metodologjia, inovacioni dhe krijimtaria e mësuesit janë vendimtare në analizën e proceseve të mësimdhënies dhe edukimit. Në të njëjtën kohë, cilësitë personale, aftësitë intelektuale dhe interesat e fëmijës nuk merren parasysh sa duhet.

Me në qendër fëmijën Paradigma fokusohet në krijimin e kushteve të favorshme për zhvillimin e të gjithë fëmijëve, duke marrë parasysh dhe zhvilluar karakteristikat, aftësitë dhe interesat individuale personale.

Parimet e menaxhimit publik të shoqërisë shërbejnë si standard i paradigmës shoqërore. Këto të fundit përcaktojnë qëllimet dhe natyrën e edukimit dhe edukimit.

Brenda i orientuar nga njeriu paradigma (antropologjike), njeriu është një vlerë e qëndrueshme. Prandaj, në procesin e edukimit dhe edukimit, interesat dhe individual karakteristikat e fëmijës dhe prindërve të tij dhe mësuesit.

Pra, cili është kuptimi i termit "pedagogji"?

Së pari, theksohet kuptimi "i përditshëm" i pedagogjisë.Çdo person gjatë gjithë jetës së tij vepron si “mësues”, d.m.th. mëson dhe edukon fëmijët e tij, anëtarët e familjes dhe kolegët e punës.

Së dyti, ata theksojnë rëndësi praktike pedagogjia. Pedagogjia konsiderohet si një nga fushat veprimtaria njerëzore lidhur me transferimin përvojë jetësore nga brezi i vjetër tek i riu. Këtu është me vend të flasim për marrëdhënien ndërmjet pedagogjisë popullore (të përditshme) dhe aftësive pedagogjike dhe artit të edukimit. Jo rastësisht manifestimi më i lartë veprimtaria pedagogjike quhet art.

Së treti, pedagogjia kuptohet si shkencë dhe, në të njëjtën kohë, si një degë e studimeve njerëzore. Pedagogjia mëson dhe përmirëson mënyrat e ndikimit në zhvillimin njerëzor në një shkrirje të pazgjidhshme të natyrës, shoqërore dhe individuale. Kjo është arsyeja pse mësimet pedagogjike, teoritë, modelet, parashikimet dhe rekomandimet ndërtohen vetëm mbi bazën e njohurive tërësore dhe sistematike për personin në zhvillim; është “minuar” nga psikologjia, filozofia, historia, sociologjia dhe shkencat e tjera njerëzore.

Së katërti, pedagogjia është një disiplinë akademike duke përfshirë aspektet teorike dhe praktike të trajnimit dhe edukimit.

Së pesti, rëndësia e pedagogjisë si degë e dijes humanitare përfshihet në kontekstin e përgjithshëm kulturor të jetës moderne. Ajo zbulohet si kultura pedagogjike e një personi.

Funksioni i të mësuarit, ose më saktë edukimi në jetën e përditshme, është i natyrshëm për çdo person, pavarësisht nga arsimi dhe profesioni. Arsimi është një mision për prindërit dhe për çdo qytetar në raport me brezin e ri.

Për rrjedhojë, çdo person është i detyruar të zotërojë bazat e kulturës pedagogjike si përbërës kulturën e përgjithshme.

Në mënyrë konvencionale, dallohen veprimtaritë joprofesionale të mësimdhënies dhe edukimit të një personi në situata dhe rrethana të caktuara jetësore dhe veprimtaritë profesionale të një mësuesi si specialist në fushën e arsimit.

Në përgjithësi, veprimtaria pedagogjike kuptohet si zgjidhja e problemeve pedagogjike të dy klasave - mësimi dhe edukimi i një personi. Veprimtaria pedagogjike është menaxhimi i aktiviteteve të një personi tjetër, duke siguruar zhvillimin e tij. Veprimtaria pedagogjike kryhet në procesin e komunikimit pedagogjik.

Në praktikë, veprimtaria pedagogjike kryhet në një situatë specifike. Situatat në të cilat zgjidhen problemet pedagogjike quhen pedagogjike.

Pra, së pari, pedagogjia është shkenca e procesit pedagogjik që siguron zhvillimin njerëzor brenda kornizës së një sistemi pedagogjik specifik.

Së treti, pedagogjia - zhvillimin e shkencës, dhe, në përputhje me rrethanat, tërësia e degëve të ndryshme të tij është një sistem i hapur.

Së katërti, pedagogjia në sistemin e shkencave njerëzore është një degë e shkencave humane në lidhje me mënyrat dhe mjetet e transmetimit dhe marrjes së informacionit te një person dhe njohjen e tij me vlerat e përgjithshme kulturore, duke marrë parasysh karakteristikat e tij individuale dhe të zhvillimit të moshës në kontekstin e një sistem pedagogjik specifik.

Së pesti, pedagogjia si shkencë ka lëndën e vet dhe është e ndërlidhur me fushat e dijes - filozofia, psikologjia, fiziologjia, sociologjia.

Së gjashti, ndërvarësia e teorisë dhe praktikës pedagogjike korrespondon objektivisht me qëllimin kryesor të kësaj dege të shkencës njerëzore: domethënë, të prezantojë në praktikë opsione të tilla për organizimin e trajnimit dhe edukimit që sigurojnë në mënyrë optimale zhvillimin dhe formimin e një personi si individ, personalitet. , subjekti dhe individualiteti. Në këtë rast duhen pasur parasysh faktorët e përkohshëm, social-ekonomikë dhe kulturo-historikë të jetës dhe veprimtarisë njerëzore.

Së shtati, pedagogjia si shkencë kryen tre funksione kryesore: teorike, aplikative(në lidhje me shkencat e tjera) dhe praktike(për të përmirësuar praktikën specifike të mësimdhënies dhe edukimit të një personi).

Që të mësosh dhe të edukosh profesionalisht, duhet të njohësh pedagogjinë si shkencë. Por jo gjithmonë njohuria e vetme siguron aftësinë për të zgjidhur në mënyrë efektive problemet pedagogjike. Për suksesin në mësimdhënie dhe edukim, shfaqjen e aftësive pedagogjike, është e nevojshme të kombinohen organikisht njohuritë shkencore dhe pedagogjike me krijimtarinë e vazhdueshme personale të një personi që përmbush një mision pedagogjik.

Pedagogjia mund të konsiderohet si një element i kulturës. Kultura pedagogjike e një personi përfshihet si një komponent në kulturën botërore modernitetit.

Gjatë gjithë zhvillimit historik të shoqërisë, paradigma të ndryshme të edukimit dhe edukimit njerëzor kanë evoluar. Këto paradigma kanë vlerë jo vetëm shkencore e pedagogjike, por edhe të përgjithshme kulturore.

Pyetje dhe detyra për vetëkontroll

1. Cili është kuptimi i fjalës “pedagogji”?

2. Zbuloni aspektet kryesore të “pedagogjisë”.

3. Përshkruani fazat kryesore të zhvillimit njohuri pedagogjike dhe praktikës mësimore.

4. Jepni shembuj të institucioneve të famshme të edukimit dhe edukimit nga historia ruse.

5. Çfarë është veprimtaria mësimore?

6. Cilat janë elementet strukturore të tij?

7. Të evidentojë veçoritë e veprimtarive mësimore profesionale dhe joprofesionale.

8. Karakterizoni llojet kryesore të veprimtarive mësimore.

9. Si ndryshon një detyrë pedagogjike nga një situatë pedagogjike?

10. Jepni shembujt tuaj të problemeve pedagogjike dhe detyrave pedagogjike.

11. Jepni shembujt tuaj të situatave pedagogjike.

12. Përcaktoni lëndën e pedagogjisë si shkencë.

13. Karakterizoni fazat kryesore në zhvillimin e shkencës pedagogjike.

14. Çfarë funksionesh kryen shkenca pedagogjike?

15. Cilat lloje të njohurive pedagogjike ekzistojnë?

16. Emërtoni kategoritë kryesore të shkencës pedagogjike dhe bëni një përshkrim të përgjithshëm.

17. Si bëjnë kryesore kategori pedagogjike?

18. Si lidhet pedagogjia me shkencat e tjera?

19. Çfarë vendi zë pedagogjia në sistemin e shkencës humane?

20. Çfarë vlere të njohurive dhe përvojës pedagogjike shihni në zhvillimin e përgjithshëm kulturor të njeriut modern?

21. Cilat paradigma edukative janë zhvilluar në praktikën pedagogjike botërore? Jepni një analizë të shkurtër.

S.A. Aleshina

Veprimtaria pedagogjike në procesin historik është perceptuar gjithmonë si një praktikë e veçantë kulturore. "Paideia" nënkuptonte rrugën (udhëheqjen e kësaj rruge, organizimin e saj) nëpër të cilën duhej të kalonte një person, duke ndryshuar veten në ndjekjen e idealit të përsosmërisë shpirtërore dhe fizike. Pothuajse të gjitha kulturat theksojnë rëndësinë e "lindjes së dytë" të një personi dhe rolin e mësuesit në këtë akt. Takimi mes nxënësit dhe mësuesit është një akt i jashtëzakonshëm. Mësuesi, sipas ideve të talmudistëve, vendoset më lart në respekt dhe nderim ndaj personit të tij sesa babai dhe nëna. Një person ia detyron ekzistencën e tij fizike, tokësore prindërve të tij, d.m.th. jetën e përkohshme, dhe për mentorin - jetën shpirtërore dhe të përjetshme. Sipas Maimonides, një mësues që i lë fëmijët dhe ikën, ose merret me punë të tjera me ta, përveç mësimdhënies, ose përgjithësisht me shkujdesje, sillet nga pakujdesia me ta, i përket kategorisë së atyre për të cilët thuhet: "Mallkuar qoftë ai. që e bën punën e Zotit me mashtrim.” “. Mësuesi ndan njohuritë e tij, i jep dhe nuk e transmeton. Mbi hyrjen e Akademisë së Platonit ishte shkruar formula e famshme "Të mos hyjë asnjë gjeometër". Në botën moderne nuk ka mekanizma që mbrojnë hapësirën arsimore nga njerëz të paditur, të cilët nuk janë të njohur me thellësitë e njohurive profesionale dhe pedagogjike. Sipas shprehjes figurative të I. A. Kolesnikova, kundërshtimi i "të shenjtës dhe profanit" në fushën pedagogjike zhduket ndërsa shoqëria demokratizohet dhe liberalizohet. Kjo, në veçanti, vlen për situatën moderne sociokulturore dhe arsimore në Rusi.

Një nga shenjat e një krize totale në arsim ishte humbja e themeleve kulturore të veprimtarisë pedagogjike dhe ndjenja e përkatësisë ndaj ndonjë kulture të veçantë arsimore. Trajnimi dhe edukimi në praktikën masive fillon të kryhet në mënyrë intuitive, spontane, apo edhe jashtë fushës kulturore të profesionit, siç ilustrohet nga shembujt e injorancës, mizorisë dhe pafuqisë pedagogjike jo vetëm në vendin tonë. Epoka e dominuar nga parimi i projektit karakterizohet nga "humbja e historikitetit si dimension i ekzistencës njerëzore". Metafora e Shekspirit "zinxhiri i kohërave është thyer" është plotësisht i zbatueshëm për gjendjen aktuale të arsimit, në aspiratat novatore, në mënyrë paradoksale, duke mos vënë re rrezikun e shkatërrimit të lidhjeve të zakonshme kulturore dhe pedagogjike.

Në përgjigje të sfidave gjithnjë e më komplekse të kohës, bazat kulturore dhe pedagogjike të mësimdhënies po thjeshtohen me shpejtësi. Traditat, simbolet dhe atributet edukative po zhduken dhe po humbasin kuptimin e tyre të brendshëm. Elementi njerëzor i veprimtarisë mësimore amortizohet në kushtet konkurruese të një ekonomie tregu. Testuar me shekuj, përshkruar në detaje në burimet historike metodat e mësimdhënies dhe edukimit nuk janë më të njohura për shumë mësues. Si rezultat, një bisedë me një student kthehet në një nga zhanret më të vështira pedagogjike, zhvillimi i vetëqeverisjes studentore bëhet problem dhe fokusi në personalitetin e fëmijës dhe respekti për të konsiderohet nga disa pjesëmarrës në konkurset e ekselencës pedagogjike. si një risi.

Ne besojmë se studimi i trashëgimisë pedagogjike është i nevojshëm për të gjithë të përfshirët sferën arsimore. Studentë që përgatiten për t'u bërë mësues dhe edukatorë, praktikantë të mësimdhënies, studiues dhe menaxherë arsimor, zyrtarë qeveritarë nga të cilët varet formimi i politikës dhe strategjisë arsimore. Historia e kulturës pedagogjike si fushë e dijes është shumëfunksionale në ndikimin e saj të mundshëm në cilësi veprimtari profesionale. Përveç funksionit edukativ që shtrihet në sipërfaqe, ai kryen funksionin e humanitarizimit. Kjo e fundit qëndron në kundërshtimin (ambivalencën) e kulturës si një depo integrale e përvojës pedagogjike, në ekzistencën e një diapazoni në polet e të cilit janë arsimi laik dhe konfesional, edukimi falas dhe totalitar, “njerëzor” dhe mësimi i makinës. Konteksti kulturor i shqyrtimit të fenomeneve dhe proceseve arsimore lidhet gjithmonë me veçantinë e një lënde të veçantë të veprimtarisë pedagogjike, është i orientuar drejt vlerave, i përcaktuar në kohë dhe hapësirë, polifonik, i cili plotëson plotësisht karakteristikat. lloj humanitar duke menduar.

Historia e kulturës pedagogjike luan rolin e një ndërmjetësi midis vëllimit të përvojës njerëzore dhe një mësuesi (edukatori) individual në zhvillim profesional, duke kryer kështu një funksion zhvillimi profesional. Formimi i proceseve mendore ndërmjetësohet kulturalisht nga aktiviteti historikisht kompleks (L. S. Vygotsky). Nëse, për analogji me zonën e zhvillimit proksimal, flasim për zonën e zhvillimit proksimal zhvillim profesional personaliteti i mësuesit, përfshirja në dialog me kulturën perceptohet si një mekanizëm universal zhvillimor. Zotërimi i një profesioni kthehet në një lëvizje nga një vizion i përcaktuar kulturalisht i botës në veprim të përcaktuar kulturalisht. Historikisht, kjo rezonon me kuptimin e kulturës si "një aktivitet i qëllimshëm për të zgjuar forcat e fjetura në një objekt dhe si një shkallë e caktuar e zhvillimit të kësaj veprimtarie". Ky kuptim, siç është regjistruar zyrtarisht për herë të parë në Rusi, jepet në "Fjalorin e xhepit të fjalëve të huaja" nga N. Kirillov (1846) [cit. nga: 9, f. 12].

Kuptimi i kuptimit historik dhe konteksteve kulturore të proceseve arsimore kontribuon në formimin e një tabloje pedagogjike të brendshme të qëndrueshme të botës, ofron baza kulturore shtesë për zgjedhjen e një pozicioni profesional, të kuptuarit e kufijve të kompetencës së dikujt, d.m.th. për vetëvendosje profesionale. Vetia e kulturës për të qenë "sfera e veprave" dhe sfera e "qenies së adresuar" i lejon mësuesit jo vetëm të ndërtojë një adresë për studentët (nxënësit) si një ese autori, por edhe të hyjë në të shpërndara hapësinore, të vonuara në kohë. komunikimi me botën. Në këtë rast del në pah funksioni komunikues i kulturës pedagogjike. Për më tepër, dialogu kulturor mund të zhvillohet më së shumti nivele të ndryshme(epoka, kultura kombëtare, individë).

Gjatë dialogut hapësinor-kohor të kulturave përditësohet funksioni i vazhdimësisë. Diskursi kulturo-historik ndërthur tre dimensione kohore: përvojën pedagogjike të së shkuarës, “të tashmen” pedagogjike dhe të ardhmen arsimore, të paraqitura në modele novatore. Akumulimi dhe integrimi në fushën e kulturës së arritjeve pedagogjike që i përkasin epokave, popujve dhe shteteve të ndryshme siguron rritjen e potencialit arsimor të njerëzimit në tërësi.

Funksioni aksiologjik i njohurive historike dhe pedagogjike përcaktohet nga aftësia e saj për të shërbyer si një udhëzues vlerash për përzgjedhjen e themeleve kulturore dhe kritereve për vlerësimin e fenomeneve pedagogjike. Injoranca elementare e historisë ndonjëherë nuk lejon që dikush të vlerësojë në mënyrë adekuate një përvojë të caktuar nga një këndvështrim kulturor dhe të vendosë nëse ia vlen të huazohet. Sjellja e një dimensioni evropian në Sistemi rus edukimi, është e nevojshme të vlerësohen risitë e propozuara sipas kriterit të konformitetit kulturor. Si tregues për këtë kriter, autori propozon modernitetin (përputhshmërinë me sfidat e kohës), rëndësinë (përputhshmërinë në shumë nivele). konteksti kulturor), vazhdimësia (aftësia për të ruajtur dhe zhvilluar potencialin kulturor të arsimit vendas). Në një situatë bumi inovacioni, “njohuria kulturo-historike mund të kryejë një funksion ekspert-vlerësues, duke parandaluar “rishpikjen e timonit” dhe futjen e pseudo-inovacionit, duke konfirmuar realizueshmërinë e aktiviteteve retro-inovative” [po aty].

Prania e faktit të inovacionit në arsim zbulohet vetëm në krahasim me kontekstin e kulturës pedagogjike botërore dhe kombëtare, pasi në të gjitha fushat e veprimtarisë mungesa e prototipeve dhe analogëve historikë dhe kulturore shërben si një tregues i autorësisë dhe risisë themelore. Nga ana tjetër, zbulimi i paraleleve historike na lejon të parashikojmë pasojat e mundshme prezantimi i risive dhe alternativave të caktuara.

Kthimi në historinë e kulturës pedagogjike bëhet një shans shtesë për të futur kuptime kulturore dhe historike në ndërgjegjen e agjentëve kryesorë të modernizimit të arsimit. Vektori i ndryshimeve të tij nuk mund të ndërtohet vetëm në bazë të thirrjeve sot. Së pari, ju duhet të kuptoni rrënjët historike të asaj që po ndodh në hapësirën arsimore. Duke lexuar disa projekte moderne dhe konceptet e edukimit sjellin në mendje rreshtat e L. N. Modzalevsky, të shkruara në shekullin e 19-të: "Vetëm injoranca e historisë dhe mosrespektimi i saj mund të prodhonin ata Don Kishotët në arsim, nga të cilët kemi pasur jo pak kohët e fundit, dhe të cilët ndonjëherë, me gjithë fisnikërinë e aspiratave të tyre, vetëm sa dëmtojnë zhvillimin e drejtë të punës pedagogjike në atdheun tonë”.

Në mënyrë që vëllimi historik i kulturës profesionale të rritet në jetën e përditshme të mësuesve, përmbajtja përkatëse duhet të bëhet pjesë normative e sistemit shumënivelësh të arsimit të lartë profesional në të gjitha fazat e tij. Ne pajtohemi me mendimin e I.A. Kolesnikova, e cila vlerëson negativisht faktin se sot lista e profileve arsimore nuk përfshin historinë e pedagogjisë si një fushë të veçantë trajnimi. Në tekstin e Standardit Federal të Arsimit Shtetëror për Arsimin e Lartë Profesional (050100), përmendja indirekte e tij është e pranishme vetëm në nivelin universitar. Në rubrikën "Rezultati i projektuar i zhvillimit" thuhet se bachelor duhet të njohë "prirjet e zhvillimit të procesit historik dhe pedagogjik botëror, tiparet e fazës aktuale të zhvillimit të arsimit në botë". Në të njëjtën kohë, kërkesa e "kompetencës së përgjithshme kulturore" (kompetenca e përgjithshme kulturore, niveli i përgjithshëm kulturor) nuk mbështetet mjaftueshëm nga baza kulturore. Është e paqartë se çfarë kulture arsimore diskutohet në standardet pedagogjike. Cili është "dimensioni" i saj hapësinor-kohor? Ajo që është befasuese është ndryshimi në përmbajtjen e standardeve midis dimensioneve aktuale "profesionale" (PC, SPK) dhe "kulturore" (OC). Është domethënëse që gjatë diskutimit të gjeneratës së re të standardeve, argumentet kulturore dhe historike praktikisht nuk u dëgjuan. Duket se në sistemin e trajnimit të mësuesve një nga parimet themelore pedagogjike - parimi i konformitetit kulturor - pushon së funksionuari. Ndoshta sepse bie ndesh me tendencat ndërkombëtare në standardizimin dhe unifikimin e kompetencave profesionale.

Profesioni i mësuesit është shumë i lashtë. Roli i mësuesit në zhvillimin progresiv të shoqërisë është i rëndësishëm, qoftë edhe sepse ai edukon të rinjtë, formon një brez që do të vazhdojë punën e të moshuarve, por në një nivel më të lartë të zhvillimit shoqëror. Prandaj, deri diku mund të themi se mësuesi formon të ardhmen e shoqërisë, të ardhmen e shkencës dhe kulturës së saj. Nuk është për t'u habitur që në çdo kohë, edukatorët e shquar e vlerësuan lart rolin e mësuesit në jetën e shoqërisë. Pozicioni i një mësuesi është i shkëlqyeshëm, si askush tjetër, "më i lartë se sa asgjë nuk mund të jetë nën diell", shkroi mësuesi i madh Ya.A. Comenius (1592-1670). Sipas Y. Kolas (1882-1956), një klasik i poezisë dhe letërsisë bjelloruse, një mësues nuk është vetëm një edukator, një mësues është një mik i njeriut që ndihmon shoqërinë tonë të ngrihet në nivelin më të lartë të kulturës.

Rëndësia e rolit të mësuesit në zhvillimin progresiv të shoqërisë u përcaktua nga mësuesi rus K.D. Ushinsky (1823-1870): “Një edukator që është në të njëjtin nivel me kursin modern të arsimit ndihet si një anëtar i gjallë, aktiv i një organizmi të madh që lufton injorancën dhe veset e njerëzimit, një ndërmjetës midis gjithçkaje që ishte fisnike dhe e lartë në botë. historia e kaluar e njerëzve dhe brezi i ri, mbajtësi i besëlidhjeve të shenjta të njerëzve që luftuan për të vërtetën dhe për të mirën. Ai ndihet si një lidhje e gjallë midis së shkuarës dhe së ardhmes, një luftëtar i fuqishëm i së vërtetës dhe mirësisë dhe kupton se vepra e tij, modeste në dukje, është një nga veprat më të mëdha të historisë, se mbi të bazohen mbretëritë dhe jetojnë breza të tërë. në të."

Më lejoni të nis me faktin se roli i mësuesit në shoqëri, d.m.th. funksionet e saj shoqërore pësojnë ndryshime së bashku me zhvillimin e vetë shoqërisë. Nuk mund të jetë ndryshe: mësuesi jeton në shoqëri dhe, për rrjedhojë, përjeton të njëjtën gjë evolucionare dhe ndryshime revolucionare që ndodhin në këtë shoqëri. Nuk është për t'u habitur që në periudha të ndryshme historike roli shoqëror i mësuesit ka ndryshuar, duke evoluar nga niveli i një artizani të punësuar në një nëpunës civil.

Unë do të emërtoj funksionet kryesore sociale të një mësuesinë shoqërinë moderne:

1. Mësuesi kryen roli i "motorit""në shoqëri, katalizator(përshpejtues) i përparimit shoqëror. Duke edukuar brezin e ri, ai kontribuon shumë në formimin e njerëzve që zotërojnë teknologjinë e re dhe progresive të prodhimit, specialistë që kapin shpejt gjithçka të avancuar në jetën e larmishme të shoqërisë. Dhe, kështu, në zhvillimin progresiv të shoqërisë. Në përshpejtimin e këtij zhvillimi, ka padyshim një pjesë të konsiderueshme të përpjekjeve dhe punës shumëvjeçare të mësuesit.

2. Mësues profesionist arrin në vazhdimësi në një zinxhir të pathyeshëm midis të kaluarës historike të një shoqërie dhe të ardhmes së saj premtuese – përmes brezit të ri. Ai, si një garë stafetë, e përcjell përvojën jetësore të së kaluarës historike të shoqërisë në të ardhmen premtuese.

3. Ekziston një funksion specifik i mësuesit - të kryejë roli i "bateri", duke u grumbulluar në vetvete përvojë sociale. Në këtë rol, ai vepron si kujdestar dhe bartës i vlerave të ndryshme shoqërore: universale, kulturore,

intelektuale, shpirtërore etj. Duke i grumbulluar këto vlera brenda vetes gjatë gjithë jetës së tij, ai më pas i kalon ato. ndaj brezit të ri. Kjo do të thotë se këtu roli i mësuesit nuk kufizohet vetëm në akumulim, ai është njëkohësisht hallka kryesore në mekanizmin e transferimit të përvojës së vlerave të grumbulluar nga të moshuarit tek të rinjtë. Në fakt, këtu nuk ka një, por dy nënqëllime shoqërore të mësuesit: të grumbullojë për të kaluar.

4. Një nga rolet shoqërore të mësuesit është që ai të veprojë si specialist, duke vlerësuar kulturën e shoqërisë, përvojën e marrëdhënieve shoqërore, marrëdhëniet dhe sjelljen e njerëzve të arritur deri në atë kohë. Vlerësimet e tij: ka faktorë të mirë dhe të këqij, ka edhe të ndërmjetëm. Nga fondi i përgjithshëm i kulturës, ai zgjedh materialin që do të jetë i vlefshëm dhe i dobishëm (nga pikëpamja subjektive) për përdorim në punën edukative me fëmijët. Në këtë funksion mësuesi luan jo vetëm një rol progresiv, por ndonjëherë edhe një rol konservator. Fakti është se subjektivisht, mësuesit e brezit të vjetër i përjetojnë me nostalgji rininë dhe vitet e tyre të reja nga kulmi i së kaluarës së tyre si të përsosura, pothuajse ideale, dhe tendencat e reja në jetë ndonjëherë perceptohen si shkatërrim i themeleve të vjetra (në fakt, kjo është shpesh rasti), si një kolaps, dhe për këtë arsye e papranueshme.

Por në përgjithësi, progresi shoqëror përcaktohet, natyrisht, jo vetëm nga veprimtaritë e mësuesve, por edhe nga faktorë të tjerë dhe nuk mund të ndalet nga pikëpamjet konservatore të mësuesve individualë. E megjithatë, shumica e mësuesve zgjedhin diçka të re në mjedisin e fëmijëve dhe e promovojnë këtë gjë të re në sistemin e marrëdhënieve shoqërore.

5. Do të emërtoj një funksion tjetër shoqëror të mësuesit: këtë person i autorizuar shoqërinë përfaqësojnë botën e rinisë për brezin e vjetër.

Një mësues profesionist, si askush tjetër, njeh tiparet karakteristike fiziologjike dhe psikologjike dhe karakteristikat e tjera të fëmijëve, adoleshentëve, djemve dhe vajzave, origjinalitetin dhe aftësitë e tyre. zhvillim të larmishëm në nivele të ndryshme moshe. Prandaj, ai mund, është i aftë dhe ka të drejtë morale, me njohuri për këtë çështje, t'i shprehë me kompetencë shoqërisë mendimet e tij për edukimin e të rinjve, të krijojë opinion publik për problemet aktuale të praktikës dhe teorisë së edukimit.

6. Dhe së fundi, një funksion tjetër, ndoshta kryesor, social i mësuesit është formimi i botës shpirtërore rinia në përputhje me parimet dhe vlerat e një shoqërie të caktuar. Pikërisht për këtë mësuesi punon vazhdimisht, duke formuar tek brezi i ri njohuri, koncepte dhe bindje për rregullat e shoqërisë njerëzore në përputhje me parimet dhe normat e moralit, ligjit dhe estetikës. Duke rrënjosur tek të rinjtë ide për vlerat universale njerëzore, mësuesi i mëson ata të rregullojnë sjelljen e tyre në përputhje me këto vlera, të jetojnë sipas parimeve të mirësisë dhe mëshirës, ​​tolerancës, respektit dhe humanizmit ndaj të tjerëve.

Kështu që, Roli i mësuesit në shoqërinë moderne manifestohet në funksionet e tij sociale të renditura më sipër. . Në fakt të gjitha këto funksione nuk shfaqen veçmas nga njëra-tjetra, por në kompleks i përgjithshëm, duke pasqyruar marrëdhëniet komplekse midis aspekteve dhe fenomeneve të ndryshme të jetës.

Mëshira dhe bamirësia si tradita kulturore dhe historike të veprimtarisë shoqërore dhe pedagogjike. Fazat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi. Prezantimi i profesionit "mësues social" në Rusi.

Mëshira dhe bamirësia si tradita kulturore dhe historike të veprimtarisë shoqërore dhe pedagogjike.

Teoria dhe praktika e pedagogjisë sociale janë të lidhura me traditat dhe karakteristikat historike, kulturore, etnografike të popullit, varen nga zhvillimi socio-ekonomik i shtetit dhe bazohen në idetë fetare, morale dhe etike për njeriun dhe vlerat njerëzore.

Nëse flasim për pedagogjinë sociale si fushë aktivitete praktike, atëherë është e nevojshme të bëhet dallimi i qartë midis veprimtarive sociale dhe pedagogjike si një lloj veprimtarie profesionale e njohur zyrtarisht, nga njëra anë, dhe si veprimtari specifike, reale të organizatave, institucioneve, individëve, qytetarëve për të ofruar ndihmë për njerëzit në nevojë, tjetri.

Deri vonë, në vendin tonë nuk ekzistonte veprimtaria socio-pedagogjike si një profesion që përfshin formimin e posaçëm të njerëzve të aftë për t'u ofruar ndihmë të kualifikuar fëmijëve që kanë nevojë për mbështetje sociale, pedagogjike dhe moralo-psikologjike. Sa i përket aktiviteteve reale të shoqërisë për të ndihmuar fëmijët e pafavorizuar, ajo ka rrënjë të thella historike në Rusi.

Duhet thënë se gjatë gjithë zhvillimit të qytetërimit njerëzor, çdo shoqëri në një mënyrë ose në një tjetër është përballur me problemin e qëndrimit ndaj atyre anëtarëve të saj që nuk mund të sigurojnë në mënyrë të pavarur ekzistencën e tyre të plotë: fëmijët, të moshuarit, të sëmurët fizikë. ose paaftësi fizike. zhvillimin mendor dhe të tjerët. Qëndrimi ndaj njerëzve të tillë në shoqëri dhe shtete të ndryshme në faza të ndryshme të zhvillimit të tyre ishte i ndryshëm - nga shkatërrimi fizik i njerëzve të dobët dhe inferiorë deri te integrimi i tyre i plotë në shoqëri, i cili përcaktohej nga pozicioni aksiologjik (vleror) karakteristik i një shoqërie të caktuar. , pra një sistem idesh të qëndrueshme të preferuara, domethënëse dhe të vlefshme për anëtarët e shoqërisë. Pozicioni aksiologjik, nga ana tjetër, përcaktohet gjithmonë nga pikëpamjet ideologjike, socio-ekonomike dhe morale të shoqërisë.

Historia e popullit rus tregon se në kulturën e tyre, edhe gjatë periudhës së marrëdhënieve fisnore, filluan të jenë traditat e një qëndrimi njerëzor, të dhembshur ndaj njerëzve të dobët dhe të pafavorizuar, dhe veçanërisht ndaj fëmijëve si më të pambrojturit dhe më të pambrojturit mes tyre. shtruar. Me adoptimin e krishterimit në Rusi, këto tradita u konsoliduan në forma të ndryshme mëshira dhe bamirësia që ekzistonin në të gjitha fazat e zhvillimit Shoqëria ruse dhe shtetet.

Përkundër faktit se fjalët "bamirësi" dhe "mëshirë", në shikim të parë, janë shumë të afërta në kuptim, ato nuk janë sinonime. Mëshira është një gatishmëri për të ndihmuar dikë nga filantropia, dhembshuria ose, siç e përkufizon V. Dahl, "dashuri në veprim, gatishmëri për t'i bërë mirë të gjithëve". Që nga themelimi i saj, Kisha Ortodokse Ruse shpalli mëshirën si një nga mënyrat më të rëndësishme për të përmbushur urdhërimin bazë të krishterë "duaje të afërmin tënd si veten". Për më tepër, mëshira si dashuri aktive për të afërmin, përmes së cilës afirmohej dashuria për Zotin, duhet të ishte shprehur jo vetëm në dhembshuri, simpati për të vuajturit, por në ndihmë të vërtetë ndaj tyre. Në shoqërinë e lashtë ruse, përmbushja praktike e këtij urdhërimi, si rregull, reduktohej në kërkesën për të dhënë lëmoshë për ata që kishin nevojë. Më vonë u zhvilluan forma të tjera të shfaqjes së mëshirës, ​​më e rëndësishmja prej të cilave ishte bamirësia. Bamirësia përfshin ofrimin nga individë ose organizata të ndihmës falas dhe, si rregull, të rregullt për njerëzit në nevojë. Duke u shfaqur si një manifestim i një qëndrimi të mëshirshëm ndaj fqinjit, bamirësia është bërë sot një nga komponentët më të rëndësishëm të jetës shoqërore të pothuajse çdo shteti modern, duke pasur bazën e vet ligjore dhe forma të ndryshme organizative. Megjithatë, në çdo vend zhvillimi i bamirësisë ka karakteristikat e veta historike.

Fazat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi

Shumë studiues identifikojnë disa faza në zhvillimin e bamirësisë në Rusi, faza 1 - shekujt IX-XVI. Në këtë periudhë, bamirësia filloi me aktivitetet e individëve dhe kishës dhe nuk përfshihej në përgjegjësitë e shtetit.

Ai u bë i famshëm për veprat e tij të mira dhe qëndrimin e mëshirshëm ndaj atyre në nevojë. Duka i Madh Vladimiri, i cili në popull quhej "Dielli i Kuq", duke qenë nga natyra një njeri me shpirt të gjerë, ai i inkurajonte të tjerët të kujdeseshin për fqinjët e tyre, të ishin të mëshirshëm dhe të durueshëm dhe të bënin vepra të mira. Vladimiri inicioi dhe kreu një sërë aktivitetesh për të njohur rusët me arsimin dhe kulturën. Ai themeloi shkolla për edukimin e fëmijëve të fisnikëve, të shtresës së mesme dhe të varfër, duke parë në edukimin e fëmijëve një nga kushtet kryesore për zhvillimin e shtetit dhe formimi shpirtëror shoqëria.

Princi Yaroslav Vladimirovich, i cili pranoi fronin në 1016, krijoi një shkollë jetimore, në të cilën mësoi 300 të rinj me shpenzimet e tij,

Gjatë periudhës së vështirë të grindjeve civile dhe luftërave, kur një numër i madh njerëzish u shfaqën në nevojë për ndihmë materiale dhe morale, ishte kisha ajo që mori mbi vete këtë mision fisnik. Ajo frymëzoi popullin rus për të luftuar ringjallje kombëtare dhe kishte ekskluzivisht e rëndësishme të ruanin midis njerëzve shpirtëroren e tyre të qenësishme, besimin në mirësi, nuk i lejonte ata të hidhëroheshin dhe të humbnin udhëzimet dhe vlerat morale. Kisha krijoi një sistem manastirësh ku gjenin strehë të varfërit dhe të vuajturit, të varfërit, të thyerit fizikisht dhe moralisht. Ndryshe nga Kisha Perëndimore, e cila e shihte detyrën e saj kryesore bamirëse si të kujdesej për të varfërit dhe të pafuqishmit, domethënë t'u jepte atyre strehim dhe ushqim, Kisha Ruse mori përsipër të kryente tre funksionet më të rëndësishme: mësimdhënien, trajtimin dhe bamirësinë. Në Rusi, midis manastireve dhe kishave të mëdha, nuk kishte asnjë që nuk mbante spitale, shtëpi lëmoshë ose jetimore. Midis priftërinjve gjejmë shumë shembuj të ndritshëm kur jeta dhe veprat e tyre i kushtoheshin ndihmës së njerëzve. Kështu, i nderuari Serafim i Sarovit, Plaku Ambrozi, i cili u shërbeu njerëzve me besim dhe të vërtetë në Vetminë e Optinës, Sergjiu i Radonezhit dhe shumë të tjerë, ngjallin respekt dhe admirim të thellë, ata mësuan me fjalë dhe vepra të vëzhgojnë. urdhërimet morale, zhvilloni shembuj të denjë të sjelljes, trajtoni njerëzit me respekt, kujdesuni për fëmijët, kryeni veprime mëshirë dhe dashuri për të afërmin.

Por traditat e bamirësisë midis popullit rus nuk ishin të kufizuara në aktivitetet e kishës dhe princërve individualë. Njerëz të thjeshtë shpesh i ofronin mbështetje njëri-tjetrit dhe para së gjithash fëmijëve. Fakti është se gjatë kësaj periudhe fëmijët nuk njiheshin nga shteti dhe kisha si vlerë për shoqërinë. Ipeshkvijtë e periudhës paramongole, sipas historianëve, nuk u dalluan për të ndihmuar fëmijët, veçanërisht ata të braktisur nga nënat e tyre, ndërsa populli nuk qëndroi indiferent ndaj fatit të jetimëve.

Tradita e zhvilluar në periudhën parashtetërore të kujdesit për një fëmijë nga i gjithë komuniteti klanor u shndërrua në përkujdesje ndaj fëmijëve të braktisur me gra të varfëra. Skudelnitsa është një varr i zakonshëm në të cilin varroseshin njerëzit që vdisnin gjatë epidemive, ngrinin në dimër etj.. Në skudelnitsa u ndërtuan dhoma roje ku silleshin fëmijët e braktisur. Për to kujdeseshin dhe edukoheshin nga njerëz të varfër - pleq e plaka, të cilat përzgjidheshin posaçërisht dhe luanin rolin e rojës dhe edukatores.

Jetimët mbaheshin në shtëpitë e varfra në kurriz të lëmoshës nga popullsia e fshatrave përreth. Njerëzit sollën rroba, këpucë, ushqime, lodra. Pikërisht atëherë u ngritën fjalë të urta si "Fi për botën, por këmishë për jetimin e varfër", "I gjalli nuk është pa vend dhe i vdekuri nuk është pa varr". Si vdekja fatkeqe ashtu edhe lindja fatkeqe u mbuluan nga bamirësia e njerëzve.

Pavarësisht primitivitetit të tyre, shtëpitë për fëmijët e varfër ishin shprehje e shqetësimit të njerëzve për jetimët, një manifestim i detyrës njerëzore ndaj fëmijëve. Skudelnikët monitoruan zhvillimin e tyre fizik dhe, me ndihmën e përrallave, u kalonin atyre rregullat morale komuniteti njerëzor dhe marrëdhëniet kolektive zbutën ashpërsinë e përvojave të fëmijërisë.

Nga fillimi i shekullit të 16-të, së bashku me pjesëmarrjen personale të çdo personi në aktivitetet bamirëse, ishte shfaqur një prirje e re e lidhur me aktivitetet bamirëse të shtetit për të ndihmuar ata në nevojë. Në veçanti, në Këshillin e Stoglavy në 1551, Ivan Vasilyevich i Tmerrshëm shprehu idenë se në çdo qytet është e nevojshme të identifikohen të gjithë ata që kanë nevojë për ndihmë - të varfërit dhe lypësit, dhe të ndërtohen lëmoshë dhe spitale të veçanta ku do të ishin. të pajisur me strehim dhe kujdes.

Faza 2 - nga fillimi i XVII V. para reformës së vitit 1861. Gjatë kësaj periudhe, shfaqja e format shtetërore bamirësitë, hapen institucionet e para sociale. Historia e bamirësisë së fëmijërisë në Rusi lidhet me emrin e Car Fyodor Alekseevich, ose më saktë, me dekretin e tij (1682), i cili fliste për nevojën për t'u mësuar fëmijëve shkrim e këndim dhe zanate.

Por mbi të gjitha historia e njeh emrin e reformatorit të madh - Pjetrit I, i cili gjatë mbretërimit të tij krijoi sistemi shtetëror bamirësi për nevojtarët, kategoritë e identifikuara të nevojtarëve, prezantuar masat parandaluese lufta kundër veseve shoqërore, rregulloi bamirësinë private dhe ligjëroi risitë e saj.

Për herë të parë nën Pjetrin I, fëmijëria dhe jetimi u bënë objekt i kujdesit shtetëror. Në vitin 1706, u hapën strehimore për "foshnjat e turpshme", ku u urdhërua të merreshin fëmijët e paligjshëm me origjinë anonime dhe dënimi me vdekje ishte i pashmangshëm për "shkatërrimin e foshnjave të turpshme". Foshnjat siguroheshin nga shteti, dhe thesari siguronte fonde për mirëmbajtjen e fëmijëve dhe njerëzve që u shërbenin atyre. Kur fëmijët u rritën, ata dërgoheshin në shtëpi lëmoshe për ushqim ose prindër kujdestarë, fëmijët mbi 10 vjeç - te marinarët, foshnjat ose fëmijët e paligjshëm - në shkollat ​​e artit.

Katerina e Madhe realizoi planin e Pjetrit I duke ndërtuar fillimisht në Moskë (1763) dhe më pas në Shën Petersburg (1772) shtëpi arsimore perandorake për "foshnjat e turpshme".

Aktivitetet bamirëse të Oborrit Perandorak Rus, veçanërisht gjysma e saj femërore, morën formën e një tradite të qëndrueshme gjatë kësaj periudhe. Kështu, Maria Fedorovna, gruaja e Palit I dhe ministri i parë i bamirësisë, tregoi shqetësim të madh për jetimët. Më 1797, ajo i shkroi një raport perandorit mbi punën e jetimoreve dhe jetimoreve, në të cilin, në veçanti, propozohej që “...të jepeshin foshnja (jetimë) që të rriteshin në fshatrat e sovranit nga fshatarë të “sjelljes së mirë”. Por vetëm kur fëmijët në jetimore bëhen më të fortë, dhe më e rëndësishmja - pas vaksinimit të lisë. Djemtë mund të jetojnë në familje kujdestare deri në moshën 18 vjeç, vajzat - deri në 15 vjeç." Si rregull, këta fëmijë martoheshin në fshat dhe e ardhmja e tyre menaxhohej nga organizma bamirësie publike. Ky ishte fillimi i sistemit të rritjes së jetimëve në familje, dhe në mënyrë që edukatorët të ishin "të aftë dhe të aftë", Maria Fedorovna, me shpenzimet e saj, hapi klasa pedagogjike në shtëpitë arsimore dhe pepinierët (një pepinier është një vajzë që u diplomua në një institucion arsimor të mesëm të mbyllur dhe u la me të për praktika pedagogjike) klasa - në gjimnaze dhe institute të grave që përgatitnin mësues dhe qeveritarë. Në 1798, ajo themeloi Administratën e Kujdestarisë për Fëmijët Shurdh-Memec.

Në të njëjtën periudhë, filluan të krijohen organizata publike, të cilat në mënyrë të pavarur zgjidhnin objektin e ndihmës dhe punonin në atë kamare sociale që shteti nuk e mbuloi me vëmendjen e tij. Kështu, nën Katerinën II (mesi i shekullit të 18-të), u hap në Moskë "Shoqëria Arsimore" shtetërore-filantropike. Në 1842, gjithashtu në Moskë, u krijua një bord i kujdestarëve të jetimoreve, i kryesuar nga Princesha N.S. Trubetskoy. Fillimisht, aktivitetet e këshillit u fokusuan në organizimin e kohës së lirë të fëmijëve të varfër që mbetën pa mbikëqyrjen e prindërve gjatë ditës. Më vonë, këshilli filloi të hapte departamente për jetimët, dhe në 1895 një spital për fëmijët e të varfërve të Moskës.

Aleksandri I e kthen vëmendjen te fëmijët me dëmtime në shikim. Me urdhër të tij, mësuesi i famshëm francez Valentin Gayuy u ftua në Shën Petersburg, i cili zhvilloi një metodë origjinale të mësimit të fëmijëve të verbër. Që nga kjo kohë filluan të ndërtohen institucione për këtë kategori fëmijësh dhe në vitin 1807. U hap Instituti i parë për të verbërit, ku studionin vetëm 15 fëmijë të verbër (ata prisnin të pranonin 25), pasi tashmë në atë kohë teza "nuk ka njerëz të verbër në Rusi" ishte këmbëngulëse. Gjatë kësaj periudhe, një politikë dhe legjislacion i caktuar shoqëror filloi të zhvillohej në Rusi dhe u formua një sistem bamirësie për njerëzit, dhe veçanërisht për fëmijët që kishin nevojë për ndihmë. Kisha gradualisht po largohet nga punët e bamirësisë, duke kryer funksione të tjera dhe shteti po krijon institucione të veçanta që fillojnë të zbatojnë politikën shtetërore në ofrimin e mbështetjes dhe mbrojtjes sociale.

Faza III - nga vitet '60. shekulli XIX deri në fillim të shekullit të 20-të. Gjatë kësaj periudhe kohore ka pasur një kalim nga filantropia publike në filantropi private. Organizatat publike filantropike po shfaqen. Një prej tyre është "Shoqëria Filantropike Perandorake", në të cilën u përqendruan donacionet bamirëse monetare nga individë privatë, përfshirë anëtarët e familjes perandorake.

Ashtu si në Evropën Perëndimore, në Rusi u formua gradualisht një rrjet institucionesh dhe institucionesh bamirësie, u krijuan dhe u përmirësuan mekanizmat e ndihmës bamirëse, të cilat mbulonin një gamë gjithnjë e më të gjerë fëmijësh me probleme të ndryshme sociale: sëmundje ose defekt zhvillimi, jetimë, endacak, të pastrehë. , prostitucioni, alkoolizmi etj.

Aktivitetet publike filantropike u shtrinë për të përfshirë fëmijët me aftësi të kufizuara fizike. U organizuan jetimore për fëmijët shurdh-memecë, të verbër dhe fëmijë me aftësi të kufizuara, ku ata edukoheshin dhe aftësoheshin për zeje të ndryshme në përputhje me sëmundjen e tyre.

Trusti për Fëmijët Shurdh-Memec, i themeluar nga Perandoresha Maria Feodorovna, mbante shkolla, punëtori arsimore, strehimore dhe strehimore për fëmijët me shpenzimet e veta dhe ofronte përfitime për familjet me vartës mememece. Nxënësve të varfër iu dha mbështetje shtetërore.

Jo më pak domethënëse ishte kujdestaria e Maria Alexandrovna ndaj fëmijëve të verbër. Burimi kryesor i të ardhurave për kujdestarinë ishte mbledhja e rrethit - një dhurim material nga të gjitha kishat dhe manastiret, i cili u grumbullua në javën e pestë pas Pashkëve. Shkollat ​​pranuan fëmijë nga 7 deri në 11 vjeç për mbështetje të plotë nga qeveria në rast nevoje ekstreme.

Në 1882, u hap Shoqata e Kryqit Blu për Kujdesin e Fëmijëve të Varfër dhe të Sëmurë, e udhëhequr nga Dukesha e Madhe Elizaveta Mavriklevna. Tashmë në vitin 1893, në kuadër të kësaj shoqërie ekzistonte një departament për mbrojtjen e fëmijëve nga mizoria, duke përfshirë strehimore dhe bujtina me punëtori.

Në të njëjtën kohë, në kurriz të sipërmarrësit privat A. S. Balitskaya, u krijua streha e parë për fëmijët e gjymtuar dhe të paralizuar. NË fundi i XIX V. Bëhet e nevojshme hapja e strehimoreve për fëmijët idiotë dhe epileptikë, të cilët gjithashtu kërkojnë kujdes dhe vëmendje të veçantë. Një mision kaq fisnik u ndërmor nga Shoqata për Bamirësi e të miturve gjymtë dhe idiotë, e cila hapi një strehë për fëmijët idiotë në Shën Petersburg. Atje, psikoterapisti I.V. Malyarevsky hap një institucion arsimor mjekësor për fëmijët me vonesë mendore, me qëllim që të ndihmojë fëmijët me probleme të shëndetit mendor për t'u mësuar atyre një jetë të ndershme pune.

Kështu, sistemi i bamirësisë publike dhe shtetërore për fëmijët në Rusi në fund të shekullit të 19-të ishte një rrjet i gjerë i shoqërive dhe institucioneve bamirëse, aktivitetet e të cilave ishin dukshëm përpara zhvillimit të punës sociale profesionale dhe pedagogjisë sociale në Evropë.

Gjatë kësaj periudhe, bamirësia merr karakter laik. Pjesëmarrja personale në të perceptohet nga shoqëria si një akt moral. Bamirësia lidhet me fisnikërinë e shpirtit dhe konsiderohet një çështje integrale për të gjithë.

Një tipar i dukshëm i kësaj periudhe është shfaqja ndihmë profesionale dhe pamjen specialistë profesionistë. Kanë filluar të organizohen kurse të ndryshme, të cilat u bënë fillimi i formimit profesional për shërbimet sociale. " Shkolla sociale"u formua në Fakultetin e Drejtësisë të Institutit Psikoneurologjik, ku një nga departamentet ishte "Departamenti i Bamirësisë Publike" (tetor 1911). Në të njëjtin vit u bë marrja e parë e studentëve në specialitetin "bamirësi publike". Në vitin 1910 dhe 1914 u mbajt kongresi i parë dhe i dytë i punonjësve socialë.Një nga fushat më të rëndësishme të veprimtarisë së shkencëtarëve dhe praktikantëve gjatë kësaj periudhe ishte ndihma dhe ndërtimi i një sistemi institucionesh arsimore dhe korrektuese ku përfundonin fëmijët e varfër dhe të rrugës.

Në Moskë, nën Dumën e Qytetit, ekzistonte një Këshill Bamirësie dhe një Komision i posaçëm i Fëmijëve i formuar prej tij, i cili mblidhte të dhëna statistikore për fëmijët e përjashtuar nga shkolla ose të dëbuar nga strehimoret për sjellje të keqe; kontrollonte kushtet e paraburgimit të delikuentëve të mitur; ndihmoi në hapjen e jetimoreve. Kongreset e përfaqësuesve të institucioneve korrektuese ruse për të mitur iu kushtuan çështjeve të korrigjimit të kriminelëve të mitur përmes ndikimit mendor mbi bazën e dashurisë për fqinjin (nga 1881 deri në 1911 u mbajtën 8 kongrese). Në Rusi mori një shkallë të gjerë. . aktivitete edukative në lidhje me delikuentët e mitur. U mbajtën leksione dhe u biseduan për pjesëmarrjen aktive të çdo qytetari në fatin e një fëmije që ka kryer një vepër penale. U hapën shoqëri bamirësie, të cilat me paratë e tyre krijuan institucione për të ndihmuar fëmijët që kishin marrë rrugën e krimit.

Në fillim të shekullit të 20-të. Sistemi i shërbimeve sociale është zhvilluar me sukses në Rusi. Në vitin 1902 Kishte 11,400 institucione bamirësie dhe 19,108 borde të besuar. Vetëm në Shën Petersburg, të ardhurat e tyre arritën në 7200 rubla, një shumë e madhe në atë kohë. Paratë u përdorën për krijimin e institucioneve arsimore, mirëmbajtjen e shtëpive për fëmijët e varfër, strehimoret e natës për trampët, mensat publike, klinikat ambulatore dhe spitalet. Një qëndrim pozitiv i qëndrueshëm ndaj bamirësisë u mbajt dhe u forcua në shoqëri.

Faza IV - nga 1917 deri në mesin e viteve '80. shekulli XX Pika e kthesës në zhvillimin e bamirësisë në Rusi ishte Revolucioni i Tetorit i vitit 1917. Bolshevikët e dënuan bamirësinë si një relike borgjeze dhe për këtë arsye çdo veprimtari bamirëse ishte e ndaluar. Likuidimi Pronë private mbylli burimet e mundshme të bamirësisë private. Ndarja e kishës nga shteti dhe, në fakt, shtypja e tij i mbylli rrugën bamirësisë së kishës.

Pasi shkatërroi bamirësinë, e cila ishte një formë e vërtetë ndihme për fëmijët në nevojë, shteti mori mbi vete kujdesin e të pafavorizuarve shoqërorë, numri i të cilëve si rezultat i kataklizmave akute sociale (Lufta e Parë Botërore, disa revolucione, luftë civile) është rritur ndjeshëm. Jetimi” të pastrehët, delikuenca mes adoleshentëve, prostitucioni i të miturve – problemet më të mprehta sociale dhe pedagogjike të asaj periudhe që kërkonin zgjidhjen e tyre.

Rusia Sovjetike vendosi detyrën për të luftuar mungesën e strehimit të fëmijëve dhe shkaqet e saj. Këto çështje trajtoheshin nga të ashtuquajturat departamente të edukimit social - departamentet e edukimit social në varësi të organeve qeveritare në të gjitha nivelet. U krijuan institucione për mbrojtjen sociale dhe ligjore të të miturve dhe filloi trajnimi i specialistëve për sistemin arsimor social në universitetet në Moskë dhe Leningrad.

Gjatë kësaj periudhe filloi të zhvillohet në mënyrë aktive pedologjia, e cila i vuri vetes detyrën, në bazë të njohurive të sintetizuara për fëmijën dhe mjedisin, të sigurojë edukimin më të suksesshëm: të ndihmojë fëmijët të mësojnë, duke mbrojtur psikikën e fëmijës nga mbingarkesa, deri në pa dhimbje. zotërojnë sociale dhe rolet profesionale etj.

20s shkaktoi shfaqjen e një galaktike të tërë mësuesish dhe psikologësh të talentuar - si shkencëtarë ashtu edhe praktikues, duke përfshirë A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky dhe shumë të tjerë. Punimet e tyre shkencore, arritje mbresëlënëse në punën praktike për rehabilitimin social të fëmijëve dhe adoleshentëve "të vështirë" (Stacioni i Parë Eksperimental i Komisariatit Popullor të Arsimit, kolonia e punës me emrin M. Gorky, etj.)

mori njohjen e merituar ndërkombëtare. Sidoqoftë, sistemi i edukimit shoqëror dhe pedologjisë nuk u zhvillua për një kohë të gjatë; në fakt, ata pushuan së ekzistuari pas dekretit famëkeq të vitit 1936 "Për perversionet pedologjike në sistemin e Narkompros". Pedologjia u akuzua se luante rolin e "teorisë antileniniste të tharjes së shkollës", gjoja duke e shpërbërë këtë të fundit në mjedis. Shumë përfaqësues të kësaj teorie u shtypën dhe edukimi social dhe koncepti i mjedisit u diskredituan dhe u hoqën nga vetëdija profesionale e mësuesve për shumë vite. Që nga vitet 1930, të quajtur "pika e madhe e kthesës" në historinë tonë, " perde hekuri", e cila ndau shkencëtarët dhe praktikuesit sovjetikë nga kolegët e tyre të huaj për një kohë të gjatë. Në shtetin totalitar të krijuar, u bë një zëvendësim vlerat universale njerëzore tek ato të klasës. Shpallja e idesë utopike të ndërtimit të shoqërisë më të përsosur dhe më të drejtë, duke eliminuar të gjitha mbetjet e së kaluarës, përfshirë sëmundjet sociale, bëri që tema e problemeve sociale dhe sistemi i ndihmës sociale për fëmijët në nevojë të mbyllej. Trazirat e reja shoqërore të lidhura me Luftën e Madhe Patriotike (1941-1945) e përkeqësuan përsëri situatën e fëmijëve. "Tani që mijëra fëmijë sovjetikë kanë humbur të afërmit e tyre dhe kanë mbetur të pastrehë," shkruante gazeta Pravda, "nevojat e tyre duhet të barazohen me nevojat e frontit". Qëndrimi i publikut ndaj fëmijëve të pafavorizuar social po ndryshon - ata po trajtohen si viktima të luftës. Shteti po përpiqet t'i zgjidhë problemet e tyre duke krijuar konvikte për fëmijët e evakuuar dhe duke zgjeruar rrjetin e jetimoreve për fëmijët e ushtarëve dhe partizanëve. Por krahas kësaj në fakt po ringjallet edhe bamirësia (edhe pse kjo fjalë nuk përdoret), e cila manifestohet në hapjen e llogarive dhe fondeve të veçanta, në transferimin e parave nga ushtarët dhe oficerët për fëmijët, në transferimin e kursimeve personale të popullatës për nevojat e tyre. Në shkencën dhe praktikën pedagogjike, ka pasur një kthesë të qartë drejt pedagogjisë sociale, krijimit dhe zhvillimit të formave dhe institucioneve të saj organizative, si dhe rifillimi i kërkimeve teorike në fushën e pedagogjisë mjedisore lidhur me zhvillimin e një qasjeje sistematike ndaj mësimdhënies dhe edukimin.

Prezantimi i profesionit "mësues social" në Rusi

Përmbysjet e thella sociale që ndodhin në shoqërinë tonë vitet e fundit, gjendja krize e ekonomisë, kulturës dhe arsimit po përkeqësojnë në mënyrë katastrofike kushtet e jetesës dhe rritjen e fëmijëve. Si rezultat i kësaj, krimi tek adoleshentët dhe të rinjtë po rritet, numri i fëmijëve të pastrehë dhe të lënë pas dore po rritet. problem social alkoolizmi i fëmijëve, prostitucioni i fëmijëve, droga e fëmijëve, numri i fëmijëve me devijime në zhvillimin fizik dhe mendor është në rritje, etj.

Në kushtet e reformimit të shoqërisë, po ndryshon edhe politika sociale e shtetit. Në vitin 1990, Sovjeti Suprem i BRSS ratifikoi Konventën e OKB-së për të Drejtat e Fëmijës, e cila hyri në fuqi për Federatën Ruse si pasardhëse ligjore e BRSS më 15 shtator 1990. Neni 7 i Kushtetutës së re të Rusisë thotë se në Federatën Ruse "mbështetja shtetërore për familjen dhe amësinë ofrohet "atësia dhe fëmijëria, po zhvillohet një sistem i shërbimeve sociale, po krijohen pensionet shtetërore dhe garanci të tjera të mbrojtjes sociale". rregulloret; Ligji për Arsimin, Dekreti i Presidentit për mbështetjen sociale të familjeve të mëdha, Dekreti i Qeverisë për masat urgjente për mbrojtjen sociale të jetimëve dhe fëmijëve pa përkujdesje prindërore etj.

Në fillim të viteve 90, u miratuan dhe filluan të zbatohen tre programe të mëdha sociale: “Mbështetje socio-psikologjike, edukim dhe edukim i fëmijëve me anomali zhvillimore”, “Zhvillimi i personalitetit krijues” dhe “Shërbimet sociale në ndihmë të fëmijëve dhe të rinjve”; Në të njëjtën kohë, u zhvilluan dhe janë ende në fuqi programe të tilla sociale shtetërore si "Fëmijët e Rusisë", "Fëmijët e Çernobilit", etj.

Ministri dhe departamente të ndryshme po merren aktualisht me çështje të mbrojtjes sociale dhe mbështetjes për fëmijët: Ministria e Arsimit të Përgjithshëm dhe Profesional; Ministria e Punës dhe zhvillim social; Ministria e Shëndetësisë; Ministria e Drejtësisë.

Në të gjithë vendin po krijohen lloje të reja institucionesh: qendra për shëndetin social të familjeve dhe fëmijëve, rehabilitimin social të adoleshentëve me probleme; hapen strehimore për fëmijët që ikin nga shtëpia; Ka hotele sociale dhe linja ndihmëse dhe shumë shërbime të tjera që ofrojnë ndihmë sociale, mjekësore, psikologjike, pedagogjike dhe lloje të tjera.

Bamirësia po kthehet në shoqërinë tonë, dhe mbi një bazë të re legjislative. Ligji i Federatës Ruse "Për veprimtaritë bamirëse dhe organizatat bamirëse" shkaktoi një proces të zhvillimit të shpejtë të fondacioneve, shoqatave, sindikatave dhe shoqatave bamirëse. Aktualisht, Fondacioni i Bamirësisë dhe Shëndetit, Fondi i Fëmijëve, fondacioni bamirës White Crane dhe shumë të tjerë funksionojnë me sukses, duke ofruar mbrojtje dhe ndihmë sociale për jetimët dhe fëmijët pa kujdes prindëror, si dhe të burgosurit e jetimoreve. Shoqatat profesionale të edukatorëve socialë dhe punonjësve socialë janë organizuar dhe po forcohen lëvizje vullnetare, duke ofruar ndihmë dhe mbështetje për fëmijët në nevojë. Në 1991, Instituti i Pedagogjisë Sociale u prezantua zyrtarisht në Rusi. U miratua sistemi i arsimit profesional specialitet i ri“pedagogjia sociale”, u zhvilluan karakteristikat e kualifikimit të mësuesit social dhe u bënë plotësimet e duhura drejtoria e kualifikimit pozicionet e drejtuesve, specialistëve dhe punonjësve. Kështu ligjërisht dhe praktikisht u hodhën themelet profesion i ri. Koncepti "mësues social" është bërë i njohur dhe ka hyrë në kërkimin teorik të shkencëtarëve dhe praktikës pedagogjike. Hapja zyrtare Institucioni i ri shoqëror i dha një shtysë të madhe kërkimeve metodologjike, teorike dhe shkencore-praktike si në fushën e veprimtarisë së personelit të ri ashtu edhe në trajnimin e tyre. Vitet e fundit karakterizohet nga fakti se pas një pushimi 70-vjeçar, Rusia po kthehet në hapësirën arsimore globale. Po studiohet Përvoja e huaj, botohet literaturë e përkthyer dhe ka një shkëmbim aktiv specialistësh.

Ju dhe unë qëndrojmë në origjinën e një periudhe të re - periudhës së veprimtarisë profesionale sociale dhe pedagogjike. Sapo fillon, por nuk po fillon nga e para. Njerëzimi ka grumbulluar përvojë të madhe në punën me fëmijët që kërkojnë mbrojtje dhe kujdes të veçantë, njeh metoda dhe teknika për zgjidhjen e problemeve që dalin për ta dhe krijon teknologji të reja. Dhe vetë zhvillimi i kulturës ruse ka përgatitur prej kohësh terrenin për këtë profesion fusha të ndryshme aktivitete sociale.

Pedagogjia sociale në kushte moderne transformimet politike, sociale, ekonomike të vendit, hyrja e Rusisë në komunitetin botëror, miratimi nga Rusia i Konventës për të Drejtat e Fëmijëve bëhet një simbol i ndryshimeve që synojnë krijimin e një sistemi efektiv të ndihmës, mbrojtjes dhe mbështetjes për fëmijërinë.

Pyetje për vetëkontroll

• 1. Cilat janë traditat kulturore dhe historike të bamirësisë dhe mëshirës në Rusi?
• 2. Cilat drejtime dhe forma kryesore të ndihmës sociale për fëmijërinë ekzistonin në shtetin e vjetër rus në shekujt 9 - 16?
• 3. Si u formua sistemi shtetëror i kujdesit për fëmijët në Rusi në periudhën nga shekulli i 17-të. deri në gjysmën e parë të shekullit XIX. ?
• 4. Na tregoni për formimin e sistemit të kujdesit publik për fëmijët në Rusi: avantazhet dhe disavantazhet e tij.
• 5. Zgjeroni përmbajtjen e punës me fëmijët në sferën sociale gjatë periudhës sovjetike.
• 6. Cili është thelbi i qasjeve moderne për zhvillimin e strukturave shtetërore dhe joshtetërore të ndihmës sociale për fëmijërinë në Rusi?

Literatura:

• 1. Aleksandrovsky Yu.A. Njihni dhe kapërceni veten: Vetëm me të gjithë.
• 2. Antologji e mendimit pedagogjik të Rusisë së lashtë dhe shtetit rus të shekujve XIV-XVII. -- M“ 1985.

"3. Antologjia e punës sociale. T. 1. Historia e ndihmës sociale në Rusi / Përpiluar nga M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L.V. Bamirësi dhe patronazh në Rusi: Krat. histori artikull tipar. -- M., 1993.
• 5. Organizata bamirëse me orientim social. -- M., 1998.
• 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Nga historia e bamirësisë dhe sigurimeve shoqërore për fëmijët në Rusi. -- M., 1993.
• 7. Koleksioni Klyuchevsky V. O.. cit.: Në 9 vëllime T. 1. Kure e historisë ruse. Pjesa 1, - M., 1987.
• 8. Nesheretny P.I. Rrënjët historike dhe traditat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi. - M, 1993.
• 9. Enciklopedia ruse e punës sociale: 2 vëllime. / Ed. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.

Artikulli i mëparshëm: Sa është shpejtësia e dritës Artikulli vijues: Karakteristikat e elementit të karbonit dhe vetitë kimike