Si manifestohet veprimtaria e një personi? Aktiviteti

nga lat. activus - aktiv] - një formë e manifestimit të veprimtarisë, e shprehur në akte vullneti dhe vetëvendosjeje personale dhe e kushtëzuar nga ideja e vetvetes si një "subjekt - shkak" i asaj që po ndodh dhe duhet të ndodhë në botën përreth nesh. . Për më tepër, sipas konceptit të personalizimit, “veprimtaria e individit manifestohet edhe në faktin se me veprimet dhe veprat e tij personaliteti “vazhdon” veten tek njerëzit e tjerë, duke përvetësuar “reflektimin” e tij në ta. Në ndryshim nga aktet shoqërore të rëndësishme, por të standardizuara të sjelljes njerëzore, aktiviteti personal karakterizohet nga fakti që një person ngrihet mbi standardin, duke zbatuar përpjekje të jashtëzakonshme për të arritur një qëllim të përcaktuar shoqërisht dhe/ose duke vepruar mbi situatën, domethënë përtej kufijtë e motiveve dhe qëllimeve të tij origjinale”1. Një aktivitet i tillë mbisituacional nuk është gjë tjetër veçse gatishmëria dhe aftësia e një personi për të mos u kufizuar nga kërkesat e dhëna nga një situatë specifike dhe për t'u fokusuar në qëllime jopragmatike që tejkalojnë ndjeshëm nivelin e një detyre specifike aktuale. Përveç faktit se në kuadrin e zbatimit të veprimtarisë suprasituacionale, një person, si rregull, kapërcen shumë barrierat psikologjike, ajo është në gjendje të ngrihet me të vërtetë veprimtari krijuese, një "përparim" intelektual, demonstrojnë një prirje për altruizëm efektiv, rrezik "të painteresuar" dhe arrijnë një rritje të mprehtë cilësore të efikasitetit të aktiviteteve të tyre. Një nga format e manifestimit të veprimtarisë mbisituacionale, e shprehur në dëshirën e një individi ose grupi për të tejkaluar kërkesat normative të vendosura zyrtarisht nga shoqëria për një lloj të caktuar veprimtarie, është aktiviteti i tepërt. Ky është një nga treguesit më të rëndësishëm efikasitet i lartë i grupit, që karakterizon aktivitetet e një komuniteti me një nivel të lartë zhvillimi socio-psikologjik. Aktiviteti i tepërt mund të shfaqet, për shembull, në tejkalimin e normës mesatare të prodhimit individual dhe grupor. Në grupe nivel i ulët zhvillimi i paraqitjes së aktivitetit të tepërt individual, si rregull, perceptohen negativisht dhe vlerësohen si tradhti ndaj interesave të grupit, konsiderohen si sjellje demonstrative, me synimin për t'u dalluar, për t'u pohuar në kurriz të anëtarëve të tjerë të komunitetit dhe për të fituar njohje jashtë grupit në dëm të prestigjit të tij. Eksperimentalisht, aktiviteti i tepërt mund të regjistrohet vetëm në ato lloje aktivitetesh ku ekzistojnë standarde zyrtare të zhvilluara qartë për zbatimin e tij.

Në psikologjinë sociale moderne, problemi i veprimtarisë personale ka marrë mbulimin më të detajuar brenda kornizës së teorisë së spontanitetit. Spontaniteti kuptohet si një reagim adekuat i një individi ndaj një situate të re për të dhe një reagim i ri krijues ndaj një situate të vjetër, të njohur (J. Moreno, G. Leitz, etj.). Në fakt, si në rastin e parë ashtu edhe në rastin e dytë, ne po flasim konkretisht për aftësinë e individit për të perceptuar veten si subjekt. Në të njëjtën kohë, sipas J. Moreno, “një individ me shkallë të lartë spontaniteti do të shfrytëzojë sa më shumë burimet që ka në dispozicion - inteligjencën, kujtesën ose aftësinë dhe mund ta lërë shumë prapa pronarin e burimeve më të mira, por në mënyrën më të vogël të mundshme kush i përdor ato. Spontaniteti depërton në një individ të talentuar në mënyrë krijuese dhe shkakton një reagim tek ai. Kanë lindur shumë të tjerë Michelangelos, por vetëm njëri prej tyre u bë autori i pikturave të mëdha, nga të gjithë Bethovenët e lindur, vetëm njëri shkroi simfoni të mëdha dhe vetëm një nga shumë mund të bëhej i njëjti Jezus i Nazaretit. Të gjitha i bashkon idetë kreative, motivimi, inteligjenca, aftësitë dhe edukimi, dhe ajo që i ndan është vetë spontaniteti që, në raste të suksesshme, i lejon bartësit të përfitojë nga në mënyrë të plotë burimet në dispozicion të tij, ndërsa humbësit mbeten humbës, duke qenë pronarë të thesareve të tyre: atyre u mungojnë proceset e ngrohjes (sipas teorisë së spontanitetit, çdo aktivitet vërtet domethënës kërkon "ngrohje" paraprake (në analogji të plotë me ngrohjen e detyrueshme - ngritja e një atleti para fillimit - V.I., M.K.)"1.

Për të testuar nivelin individual të spontanitetit të J. Moreno, u zhvillua një procedurë eksperimentale mjaft komplekse hap pas hapi. Duke përdorur teknika psikodramatike, u simuluan një sërë situatash ekstreme, gradualisht më komplekse, si p.sh.: “Ka një zjarr në shtëpinë tuaj - zjarri po i afrohet dhomës ku flenë fëmijët tuaj - gruaja juaj është kapur nga paniku - telefoni jo punë - bllokohet bllokimi i derës së përparme, etj. Asistentët e J. Moreno regjistruan reagimin e subjekteve dhe kohën që ata shpenzuan për të marrë një vendim pas testit të ardhshëm "hyrës". Në fazën e parë të eksperimentit, më shumë se 300 subjekte u testuan kështu. Bazuar në analizën e rezultateve të tyre dhe krahasimin me raportet për sjelljen e njerëzve në situata reale të ngjashme me ato të simuluara gjatë eksperimentit, kriteret për vlerësimin e reagimeve janë nxjerrë në tre parametra: kohorë, hapësinorë dhe përmbajtjesorë. Në të njëjtën kohë, nga këndvështrimi i J. Moreno, “llogaritja e kohës për të reaguar ndaj një situate në zhvillim doli të ishte faktori kryesor i përshtatshmërisë. Ishte e nevojshme të përcaktohet amplituda e kohëzgjatjes minimale dhe maksimale të lejueshme të secilit proces ngrohjeje individuale në akt dhe situatë e përgjithshme. ... Subjekti mori një vlerësim pozitiv nëse veprimet e tij ishin brenda intervalit kohor; u dha një vlerësim negativ për kohëzgjatjen veprim specifik nën minimumin ose mbi maksimumin. Nëse procesi i ngrohjes ndaj idesë së rrezikut për fëmijët është shumë i ngadalshëm, atëherë veprimi që rezulton - dërgimi i tyre në një vend të sigurt - mund të jetë vonë. Nga ana tjetër, nëse procesi i ngrohjes është i nxituar, çdo veprim nuk mund të përfundojë plotësisht dhe rezultati do të jetë një seri kaotike veprimesh jokonsistente.

Kur vlerësuan reagimin në lidhje me situatat e simuluara në eksperiment, studiuesit panë se aftësia e subjekteve për t'u orientuar qartë në hapësirë ​​nuk ishte më pak e rëndësishme. Për shkak të kësaj, “bazuar në vëzhgimet e situatave reale, u krijua edhe një diagram hapësinor i pozicioneve të individëve dhe lëvizjeve të tyre në lidhje me ndryshimin e qëllimeve. Ai përfshinte paraqitjen e shtëpisë dhe zonën përreth, pozicionin e subjektit në fillim të testit, pozicionet e çdo subjekti tjetër që hyn në situatë, vendndodhjen e secilit objekt në test, si dhe rrugët më të shkurtra për në objektivat, lavamanin e kuzhinës, dhomën e fëmijëve, fqinjët etj. Për çdo veprim vendosej amplituda e zgjidhjeve të lejueshme, duke filluar nga më e shkurtra prej tyre. Subjekti mori një vlerësim pozitiv nëse lëvizjet e tij binin brenda kufijve të pranueshëm dhe një vlerësim negativ nëse lëvizjet e panevojshme dëmtonin qëllimin e veprimit.”2

Më interesante nga pikëpamja e karakteristikave të veprimtarisë së personalitetit janë parametrat thelbësorë për vlerësimin e reagimeve. Siç vëren J. Moreno, “larmia e madhe e reagimeve kërkonte një sistem numërimi që përcaktonte korrespondencën më të madhe të veprimeve në një moment të caktuar, brenda sistemeve të vlerave dominuese në kulturën tonë. ... Gjëja më pak e pranueshme ishte arratisja për qëllimin e shpëtimit jetën e vet, ngjitur me një tjetër, më pak i pranueshëm, është shpëtimi i pronës; në nivelin më të lartë ishte një person që shpëtonte jetën e dikujt (në një version të eksperimentit, sipas skenarit, disa të ftuar kalojnë natën në shtëpi - V.I., M.K.), dhe afër më të lartat ishte roli i një prindi (shpëtimtar jeta e një të dashur). Në strukturën e roleve të pranueshme, u klasifikuan alternativat e reagimeve të përshtatshme për secilin rol. Pavarësisht nga i njëjti qëllim që drejtonte veprimet e disa subjekteve - shpëtimi i fëmijëve në fillim - veprimet e tyre ndryshonin në përputhje. Njëri i nxori nga shtëpia te fqinjët; një tjetër i çoi në dhomën tjetër, duke i lënë në zonën e rrezikut; i treti u përpoq të hidhej nga dritarja me të dy fëmijët në krahë, gjë që ishte një rrezik i panevojshëm.”3

Në fazën e dytë të studimit, reagimi i subjektit ndaj çdo inputi nga eksperimentuesi u vlerësua sipas tre parametrave të specifikuar dhe nëse nuk përshtatej në intervalin e pranueshëm për ndonjërin prej tyre, pjesëmarrja e individit në eksperiment përfundonte. Spontaniteti individual u vlerësua përmes nivelit të kompleksitetit të situatës që subjekti mund të përballonte. Siç shkruan J. Moreno, “kur arrihen nivelet më të larta të pajtueshmërisë spontane, qëndrueshmëria e subjektit në pranimin e situatave të paparashikuara dhe në reagim adekuat mbi to"4. Rezultatet e eksperimentit zbuluan “një grup subjektesh që nuk arritën të kalonin situatën e parë sepse vrapuan jashtë për të shpëtuar ose për të thirrur për ndihmë. Një grup tjetër subjektesh, të cilët reaguan pak a shumë në mënyrë adekuate ndaj situatës së parë, arritën në rastin e dytë, kur në shtëpi u shfaq nëna e subjektit ose nëna e fëmijëve. Këtu shkathtësia e tyre spontane ishte shterur; "Ata humbën kokën" duke lejuar një nënë të shqetësuar të hynte në dhomën e foshnjave, ose e kuptuan shumë vonë për të thirrur zjarrfikësin.

Grupi tjetër i subjekteve arriti lehtësisht në nivelin e tretë të emergjencës; një sasi edhe më e vogël - deri në të katërtin dhe shumë pak - deri në nivelin e pestë. Ndërsa nivelet e ekstremitetit u grumbulluan, dukej se numri i surprizave të kapërcyera nga subjekti ishte një tregues i gamës së spontanitetit të tij. Fillimi rrëshqitës i rënies dhe humbja e spontanitetit u karakterizua nga perceptimi i pamjaftueshëm i rolit, koha e dobët dhe lëvizja e humbur.”1

Bazuar në rezultatet e eksperimentit të përshkruar dhe përvojën e tij psikoterapeutike, J. Moreno arriti në dy konkluzione të rëndësishme. Së pari, spontaniteti është universal dhe i lindur cilësia njerëzore të cilat fillimisht i posedon çdo fëmijë. Megjithatë, kjo aftësi për të treguar aktivitet personal mund të privohet seriozisht si rezultat i ndikimit prindëror jofunksional, negativ. përvojë personale, shkatërrues të mësuarit social etj. Së dyti, spontaniteti mund të rikthehet dhe zhvillohet nëpërmjet metodave të veçanta të zhvillimit psikoterapeutik dhe psikokorrektues. Qëllimi strategjik përfundimtar i terapisë psikodramatike është, në fakt, ribashkimi i plotë i individit me spontanitetin e tij natyror.

Duhet të theksohet gjithashtu se aktiviteti personal spontan në një numër rastesh mund të stimulohet me metoda thjesht socio-psikologjike. Këto duhet të përfshijnë kryesisht aktivitete që synojnë krijimin e ekipeve shumë funksionale të tipit ekipor, një stil udhëheqjeje demokratike, delegimin e autoritetit dhe sigurimin e anëtarëve të komunitetit me lirinë e veprimit në rrugën drejt ecjes drejt një qëllimi të përbashkët. Kjo e fundit është veçanërisht e rëndësishme. Siç vëren T. Ambile, "motivimi i brendshëm - dhe, në përputhje me rrethanat, aktiviteti krijues - rritet ndjeshëm kur njerëzit fitojnë të drejtën për të zgjedhur në mënyrë të pavarur mënyra për të arritur një qëllim, por jo qëllimin si i tillë"2. Këtu theksojmë gjashtë faktorët më domethënës nga pikëpamja e stimulimit të veprimtarisë krijuese të një individi në një kontekst organizativ: vendosja e detyrave, liria e veprimit, burimet, përbërja. grupi i punës, inkurajimi i menaxherëve të menjëhershëm dhe mbështetje organizative. Praktika e psikologjisë organizative dhe psikologjisë së menaxhimit tregon qartë se pa manifestimet dhe përdorimin e qëllimshëm të aktivitetit personal mbi situatën, zhvillimi dhe zbatimi i ndonjë të rëndësishëm projekte inovative, marrjen e vendimeve të përgjegjshme, gjetjen e mënyrave efektive për të dalë nga situatat e vështira.

Në të njëjtën kohë, është e nevojshme të merret parasysh se veprimtaria e një individi, nëse nuk korrespondon plotësisht me normat shoqërore dhe në të njëjtën kohë injoron plotësisht interesat e njerëzve të tjerë, fiton një karakter shkatërrues të shprehur qartë. Sipas vërejtjes së drejtë të G. Leitz-it, “...spontaniteti në vetvete nuk kontribuon procesi krijues. Pa lidhje semantike dhe lidhje me realitetin, shpesh ka të njëjtin efekt shkatërrues si rritja spontane e padiferencuar e qelizave kancerogjene, e cila nuk i bindet parimeve të formimit të trupit.”1 Shembulli më i qartë i manifestimeve shkatërruese dhe të rrezikshme shoqërore në këtë drejtim është aktiviteti mbisituacional i psikopatëve dhe sociopatëve.

Një psikolog social praktik, si një nga detyrat e tij profesionale, duhet të shohë të gjithë mbështetjen e mundshme për aktivitetin personal, veçanërisht në manifestimet e tij mbisituacionale, duke mos e harruar në të njëjtën kohë faktin se shpesh veprimtaria mbisituacionale mund të ketë një , dhe nganjëherë orientimi antisocial dhe pasojat Ndikimi specifik individual i lidhur me një aktivitet të tillë mund të ketë një efekt të dëmshëm si në klimën socio-psikologjike në komunitet në tërësi, ashtu edhe në zhvillimin e personalitetit të anëtarëve të tij individualë.

Aktiviteti i qenieve të gjalla është një nga manifestimet kryesore dhe të nevojshme të jetës, një forcë lëvizëse e brendshme që synon të kënaqë nevojat e trupit, por aktiviteti i njeriut është thelbësisht i ndryshëm nga aktiviteti i kafshëve. Tek kafshët është një manifestim i instinktivit nevojat biologjike organizmi, dhe tek njerëzit shtysa për aktivitet janë aspiratat e tij të vetëdijshme dhe të qëllimshme.

Aktiviteti njerëzor dhe format e identifikimit të tij janë zhvilluar historikisht dhe janë të orientuara nga shoqëria. Kishte këndvështrime të ndryshme për çështjen e burimeve të veprimtarisë së personalitetit në psikologji.

Për herë të parë, çështja e veprimtarisë së personalitetit u ngrit nga psikiatri austriak Z. Freud, themeluesi i teorisë dhe praktikës së psikanalizës. Dispozitat kryesore të kësaj teorie vërtetojnë mendimin se një person inkurajohet të jetë aktiv nga shtysat e tij instinktive të qenësishme në të që nga lindja, të cilat janë të trashëguara. Kjo është një botë e instinkteve, trenave biologjike dhe fiziologjike, impulseve të pavetëdijshme, natyra e të cilave është "e panjohur". Çelësi i teorisë së tij është njohja e përparësisë së biologjike tek njeriu. Pozitiv në mësimet e 3. Frojdi mund të konsiderohet apeli i tij ndaj zonës nënndërgjegjeshëm në psikikën njerëzore, e cila ndikon ndjeshëm në veprimtarinë e tij jetësore.

Neo-Frojdianët u nisën nga postulatet kryesore të 3. Frojdi për nënndërgjegjen - Id, por minimizoi rëndësinë e motiveve seksuale dhe u përpoq të fokusohej në kërkimin e shtytësve të rinj të sjelljes njerëzore. Neo-Frojdianizmi bazohej në njohjen e rolit vendimtar të mjedisit dhe mekanizmave natyrës sociale. Në nënndërgjegjeshëm, vendin e dëshirave seksuale të parealizuara e zë dëshira për pushtet si rezultat i vetëdijes së individit për inferioritetin e tij (A. Adler), pamundësisë për të arritur harmoninë me strukture shoqerore shoqëria dhe ndjenja e vetmisë që rezulton (B. Fromm), etj.

Kur zhvillon problemin e veprimtarisë së personalitetit, psikologjia shtëpiake rrjedh nga njohja se burimi i veprimtarisë së personalitetit janë nevojat e tij organike dhe shpirtërore - për ushqim, veshje, njohuri, punë.

Një nevojë është një kërkesë që zbulon varësinë e një personi ndaj kushte të caktuara Nevojat e nevojshme për jetën dhe veprimtarinë e tij pasqyrojnë gjithmonë varësitë e qëndrueshme jetësore të organizmit nga mjedisi.

Nevojat njerëzore zhvillohen në aktivitete së bashku me zhvillimin kushtet sociale jeta, prodhimi, përparimin shkencor dhe teknologjik. Vetë mënyra e plotësimit të një nevoje përcakton zhvillimin dhe kontribuon në formimin e nevojave të reja që lindin në mënyrë të pashmangshme në sfera të ndryshme të jetës shoqërore. veprimtaria njerëzore.

Sa më i lartë të jetë niveli i qytetërimit të shoqërisë, ekonomik dhe zhvillimin shpirtëror, aq më të pasura dhe më të ndryshme janë nevojat e tij. Motivimet e brendshme për veprim janë motive që janë rezultat i vetëdijes së një individi për nevojat e tij dhe manifestohen në aspirata specifike për t'i kënaqur ato.

Motivi është një nxitje e vërtetë që e bën një person të veprojë situatë të caktuar, në rrethana të caktuara jetësore.

Motivet e zakonshme për veprimtarinë njerëzore janë interesat. Interesi është një dëshirë e qëndrueshme, selektive, e ngarkuar emocionalisht e një individi për jetën. objekte të rëndësishme. Interesat lindin në bazë të nevojave, por nuk kufizohen vetëm në to.

Nevoja shpreh domosdoshmërinë dhe interesi shoqërohet gjithmonë me interesin personal për një objekt, me dëshirën për ta njohur më shumë, për ta zotëruar atë. Interesi mund të shfaqet në simpati dhe dashuri për një person, në kapjen e një aktiviteti të caktuar, letërsisë, sportit, shkencës dhe të ngjashme.

Rregullatorët e rreptë të sjelljes janë besimet.

Bindja është një sistem motivesh të një individi që e inkurajon atë të veprojë në përputhje me pikëpamjet dhe parimet e tij. Baza e besimeve është njohuria që për një person është e vërtetë, e pamohueshme, në të cilën ajo është e sigurt.

E veçanta e besimeve është se në to dija shfaqet në unitet me ndjenjat, duke kapur të gjithë personalitetin. Bindja ekziston aty ku ka vuajtje dhe brejtje ndërgjegje, kur shkelen parimet në veprime dhe vepra.

Fuqia e besimeve si motive për sjellje karakterizohet me vend nga thënie e famshme, ku krahasohen me pranga që njeriu nuk i thyen dot pa e grisur zemrën. Bindjet e një personi mund të shfaqen në sfera të ndryshme të jetës dhe veprimtarisë së tij dhe, në varësi të kësaj, mund të ndahen në morale, intelektuale, estetike, etj.

Të bindur të bëhen të fuqishëm forca lëvizëse me kusht që veprimet që përcaktohen nga këto besime të bëhen të zakonshme. K. D. Ushinsky e quajti një zakon të mirë kapital moral të investuar nga një person në sistemin e tij nervor. Kapitali i zakonit rritet nga përdorimi dhe i jep një personi mundësinë të përdorë me fryt fuqinë e tij të çmuar - fuqinë e vullnetit të vetëdijshëm, pa humbur përpjekjet e vetëdijes dhe vullnetit të tij për të luftuar me vështirësitë që tashmë janë kapërcyer.

Një motiv i rëndësishëm i ndërgjegjshëm është ideali.

Ideali është një imazh person real ose një model i krijuar nga një person, i cili e udhëheq atë në jetë për një kohë të caktuar, përcakton programin për vetë-përmirësimin e ardhshëm.

Roli i motiveve personale luhet nga qëndrimi psikologjik.

Qëndrimi është një gjendje gatishmërie për veprimtari që nuk realizohet nga individi, me ndihmën e të cilit mund të plotësohet kjo apo ajo nevojë.

Një qëndrim mund të shfaqet në gjykime të standardizuara, të fituara në mënyrë jokritike nga një person gjatë komunikimit me njerëzit e tjerë, në paragjykim, në izolimin nga mjedisi i asaj që është e rëndësishme për të, kuptimi jetësor.

Një person mund të shohë në objekte dhe fenomene të jetës atë që dëshiron të shohë, dhe jo atë që është në të vërtetë. Qëndrimet mund të jenë gjithashtu pozitive nëse bazohen në besim, simpati, miratim opinionin publik, dhe negative kur ato kanë një natyrë të njëanshme, të njëanshme.

Një formë specifike e qëndrimit është sugjestibiliteti brenda grupit si mendim i pavetëdijshëm i grupit.

Motivet e ndërgjegjshme përmbajnë gjithmonë qëllimin e veprimtarisë së një individi. Një objekt mund të kënaqë nevojat e një individi dhe shfaqet në mendjen e tij si një qëllim. Nëse një person e kupton qartë të tijën rrugën e jetës dhe qëllimi i jetës dhe ofron mënyra reale për ta arritur atë, atëherë zbulohet këndvështrimi i individit.

Perspektiva i bën veprimet e një personi të sigurt, të qëllimshme dhe i ushqen ata me energji. Mungesa e perspektivës së jetës ose humbja e saj mund të shkaktojë një gjendje zhgënjimi, domethënë prishje të planeve, dëshpërim, dëshpërim dhe dëshpërim. Pasi në një shqetësim të tillë psikologjik, një person humbet aftësinë për të vlerësuar në mënyrë objektive faktet e jetës dhe bëhet agresiv dhe nervoz.

Gjendja e zhgënjimit mund të jetë për shkak të vetëvlerësimit të fryrë të një individi, kur ajo zbulon një prirje për të zgjedhur qëllime në jetë që janë shumë të vështira për t'i arritur, si rezultat i të cilave ajo përjeton dështim. Me vetëvlerësim adekuat, një person zgjedh qëllime që korrespondojnë me aftësitë e tij dhe i zbaton ato me sukses.

Vetëvlerësimi gjithashtu mund të jetë i ulët. Vetëvlerësimi i ulët shkaktohet nga mungesa e besimit të një personi në aftësitë e tij, si rezultat i të cilit ai udhëhiqet nga zgjedhja e qëllimeve shumë të thjeshta. Një person me vetëbesim të ulët nuk është në gjendje të realizojë potencialin e tij personal psikologjik, si rezultat i të cilit zhvillimi i tij ngadalësohet dhe disa tipare që rezultojnë mund të nguliten në psikikën e tij.

Treguesi i integruar vlera sociale Orientimi i një personi është drejtimi i tij.

Orientimi i një personi është një sistem i qëllimeve dhe motiveve mbizotëruese të veprimtarisë së tij, të cilat përcaktojnë vetëvlerësimin dhe rëndësinë e tij shoqërore.

Orientimi, së bashku me botëkuptimin, është një rregullator më i lartë i sjelljes dhe veprimeve njerëzore. Vetëdija luan një rol të rëndësishëm në formimin e orientimit të një personi.

Vetëdija është vetëdija e një personi për veten në marrëdhënien e tij me ndaj botës së jashtme dhe njerëz të tjerë. Ka shumë forma të ndryshme manifestimi. Njëra prej tyre lidhet me aspektin njohës të aktivitetit mendor dhe manifestohet në introspeksion, vetëvlerësim dhe introspeksion.

Ndërgjegjësimi i një personi për ndryshimet që ndodhin tek ai kontribuon në njohjen më të thellë të vetvetes, objektivitetin dhe kritikën në vlerësimin e tyre. ME sferën emocionale Vetëdija shoqërohet me manifestime të tilla si krenaria, vetë-lavdërimi, modestia, vetëpopullimi, ndjenja vetëvlerësim, kotësi, etj. Ato, në formën e përvojave të caktuara, demonstrojnë qëndrimin e një personi ndaj vetvetes në krahasim me njerëzit e tjerë.

Manifestimet e vetëdijes në formën e kufizimit, vetëkontrollit, vetëkontrollit, vetëdisiplinës, iniciativës që lidhen me anën vullnetare të veprimtarisë mendore njerëzore. Format kryesore të manifestimit të vetëdijes së një personi janë të lidhura ngushtë me të gjitha aspektet e jetës dhe veprimtarisë së tij.

Personaliteti si qenie shoqërore formohet gjatë trajnimit, edukimit, punës dhe komunikimit me njerëzit e tjerë. Në të njëjtën kohë rol i rendesishem Cilësitë e lindura luajnë një rol në zhvillimin e tij. Faktorët e jashtëm ndikojnë në personalitet përmes tij të brendshëm, të lindur, të fituar më parë.

Për të njohur një person, për të studiuar psikologjinë e tij, është e nevojshme të zbuloni kushtet specifike të jetës, edukimit, punës, tiparet e mjedisit të saj dhe ndërveprimin me të.

Aktiviteti është një pronë dhe gjendje integrale e çdo organizmi të gjallë, përfshirë njerëzit. Pa aktivitet, një person nuk mund të ekzistojë as si qenie biologjike dhe as si anëtar i shoqërisë. Kategoria e veprimtarisë është baza e njohurive shkencore për psikikën, zhvillimin mendor, aftësitë njohëse dhe krijuese të individit.

Studimi i natyrës, mekanizmave të origjinës, zhvillimit dhe manifestimit të veprimtarisë njerëzore është i një rëndësie të madhe për të gjetur mjete efektive dhe mënyrat që nxisin formimin e veprimtarisë individuale që synon përmirësimin e mirëqenies së dikujt dhe mirëqenies së shoqërisë. Ideja moderne e natyrës, burimeve, formave dhe llojeve, përmbajtjes dhe mekanizmave, formimit dhe manifestimeve të veprimtarisë njerëzore është formuar në bazë të një analize të rezultateve teorike dhe hulumtim eksperimental problemet e sjelljes, veprimtarisë, komunikimit, njohjes, veprimeve dhe motivimit të tyre.

Problemet psikologjike të veprimtarisë njerëzore u trajtuan nga puna e shumë psikologëve vendas të kohërave të ndryshme. Megjithatë, bazat të kuptuarit modern Natyra e veprimtarisë njerëzore përcaktohet kryesisht në veprat e M.Ya. Basova, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, D.N. Uznadze. Në M.Ya. Personi i Basov vepron si një figurë aktive në mjedis. L.S. Vygotsky (1960), duke zhvilluar idenë e veprimtarisë individuale, shqyrton ndikimin e përvojës historike të njerëzimit, të përqendruar në shenja, në formimin e veprimtarisë njerëzore. S.L. Rubinstein (1934) formuloi parimin e unitetit të vetëdijes dhe veprimtarisë. Ai e shikonte veprimtarinë si një formë veprimtarie specifike për një person. Në teorinë e qëndrimit të zhvilluar nga D.N. Uznadze (1961), bazuar në shqyrtimin e zhvillimit të qëndrimit të subjektit, analizohen modelet e aktivitetit mendor.

Puna e N.A. i kushtohet problemit të natyrës psikofiziologjike të veprimtarisë. Bernstein, P.K. Anokhina, A.R. Luria dhe një sërë shkencëtarësh të tjerë. Natyrës sociale të veprimtarisë i kushtohet vëmendja më e madhe në veprat e B.F. Lomova, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.V. Shorokhova.

Problemi i veprimtarisë nuk e ka humbur rëndësinë dhe rëndësinë e tij praktike për shumë vite. Gjithashtu A.N. Leontyev shkroi në një nga botimet e tij të fundit: "Së bashku me problemin e instalimit në analiza psikologjike Një tjetër problem, ndoshta më i vështiri, u hap gjithashtu. Ky është problemi i fenomeneve të veprimtarisë që formojnë momente të vështira për t'u kapur eksperimentalisht, por gjithsesi reale të veprimtarisë njerëzore, duke e ngritur atë mbi funksionin e përshtatjes së drejtpërdrejtë ose të tërthortë me kërkesat ekzistuese ose të pritshme të situatës. Këto momente përbëjnë, si të thuash, një parakusht të brendshëm për vetëlëvizjen e veprimtarisë dhe vetëshprehjen e tij. Por ky problem, të cilin ne e ndeshim vazhdimisht në jetën e gjallë njerëzore, mbetet tani mezi i prekur nga kërkimet eksperimentale dhe zhvillimi i tij në një masë të madhe mbetet çështje për të ardhmen.

Aktiviteti studiohet mbi fiziologjik, psikofiziologjik, mendor dhe nivelet sociale. Kjo qasje shumëdimensionale për studimin e aktivitetit shpjegohet me shkathtësinë, natyrën shumënivelëshe dhe kompleksitetin e saj. Në fakt, çdo formim psikologjik i një personi, çdo manifestim fiziologjik, psikologjik dhe social i një personi shoqërohet me fenomenin e aktivitetit.

Vendase dhe psikologë të huaj vazhdojnë të zhvillojnë intensivisht aspekte të ndryshme të problemit të veprimtarisë. Parimi i veprimtarisë njerëzore në psikologjia shtëpiake bazohet në një qasje aktiviteti për studimin e psikikës.

Vitet e fundit, shumë psikologë i janë drejtuar problemit të subjektivitetit dhe aktivitetit mendor subjektiv (A.V. Brushlinsky, A.K. Osnitsky, V.A. Petrovsky, V.I. Slobodchikov, V.O. Tatenko, V.E. Chudnovsky etj.). Një kontribut i rëndësishëm në studimin e problemit të veprimtarisë së personalitetit dha V.A. Petrovsky. Ai zhvilloi konceptin e veprimtarisë jo-përshtatëse (mbisituacionale) dhe konceptin përkatës të personalizimit. Sidomos shumë hulumtime teorike dhe eksperimentale kryhen në psikofiziologjinë e vetë-rregullimit të sjelljes, aktivitetit në përgjithësi, aktivitetit (M.V. Bodunov, E.A. Golubeva, A.I. Krupnoe, V.M. Rusalov, etj.).

Aktiviteti është zgjidhja e vazhdueshme e subjektit për problemet e jetës së tij, edhe në mungesë të formave të theksuara të veprimit dhe sjelljes. Hapësira e veprimtarisë - pasiviteti ekziston si fushë e luftës së motiveve, zgjedhjes së formave të veprimit, afirmimit të parimeve etj., ku pasiviteti zë një vend të rëndësishëm në zhvillimin e pozicionit të subjektit. Aktiviteti/pasiviteti është një gjendje e strukturuar komplekse, e natyrshme në forma të ndryshme për çdo individ. Prandaj, është shumë e rëndësishme të dalloni tipe te ndryshme, nivelet dhe format e manifestimit të veprimtarisë.

Kur merret parasysh aktiviteti njerëzor, identifikohen dhe analizohen nivelet dhe llojet më të ndryshme të tij:
- fiziologjike (Vladimir Bekhterev, Ivan Pavlov, I.M. Sechenii, L.A. Ukhtomsky, etj.);
- psikofiziologjike (K. Anokhin, N.A. Bernshtein, M.V. Vodunov, E.A. Golubeva, A.I. Krupnoye, A.R. Luria, V.D. Nebylitsyn);
- mendore (Mikhail Basov, Lev Vygotsky, Alexey Leontiev, V.N. Myasishchev, Sergei Rubinstein, Dmitry Uznadze, etj.);
- sociale (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, B.F. Pomov, E.V. Shorokhova, etj.);
- subjektive (V.A. Petrovsky, V.I. Slobodchikov, V.O. Tatenko, V.E. Chudnovsky).

Pra, Ananyev B.G. identifikoi tre forma kryesore të veprimtarisë njerëzore: njohjen, punën dhe komunikimin, të cilat manifestohen në procesin e jetës në lidhje me zgjidhjen e problemeve të caktuara, në veprime specifike.

Si formë të veçantë spikat veprimtaria, krijimtaria teknike dhe shkencore, e konsideruar nga shumë studiues (E.S. Chugunova, E.S. Kuzmin, A.L. Zhuravlev, A.I. Kitov, B.F. Lomov etj.).

Format e veprimtarisë përfshijnë edhe: reflektimin dhe sjelljen (V.I. Sekun); i orientuar drejt vlerave, transformues, krijues, komunikues, artistik (M.S. Kagan); Praktik, njohës (A.A. Grachev); informacion dhe komunikim, nxitje (G.M. Andreeva, L.A. Karpenko, B.F. Lomoa)

Sipas D.N. Uznadze, format e veprimtarisë formojnë një hierarki të caktuar:

Aktiviteti individual - komunikimi, konsumi, kënaqësia e kuriozitetit, loja;

Veprimtaria e subjektit është plotësimi i nevojave estetike, argëtimi, kujdesi për të tjerët dhe veten, përmbushja e kërkesave sociale;

Aktiviteti personal - krijimtaria artistike, sportet mendore dhe fizike, puna shërbyese, aktivitetet sociale.

A.V. Brushlinsky i quan të gjitha format e mësipërme lloje të veprimtarisë, duke i plotësuar ato me soditje. Për më tepër, në literaturën moderne psikologjike, veprimtaria njerëzore ndahet në forma të vullnetshme dhe të pavullnetshme të manifestimit të saj.

2. Faktorët që përcaktojnë veprimtarinë e një personi.

Tipologjia e veprimtarisë së personalitetit

Në studimet e K.A. Abulkhanova-Slavskaya identifikoi lloje të veprimtarisë që ndryshojnë në karakteristika: stabilitet-paqëndrueshmëri, besim-pasiguri, mbizotërim ose një kombinim i iniciativës dhe përgjegjësisë. Në të njëjtën kohë, për të karakterizuar veprimtarinë e një individi, studiuesi përdori tregues të tillë si kënaqësia - pakënaqësia (me veprimet), dëshira për sukses - shmangia e dështimit, niveli i aspiratave.

Sipas saj, aktiviteti përfaqëson një nivel personal, një metodë dhe cilësi të plotësimit të nevojave më të larta të vlerës së një individi, i cili kërkon, krijon ose transformon kushtet për kënaqësinë e tyre në përputhje me pozicionet e individit, vlerat e tij dhe kërkesat e vendosura ndaj tij. “Aktiviteti është një mënyrë për të shprehur nevojat e individit, në të cilën tashmë janë integruar idetë e individit për aftësitë dhe aftësitë e tij. Këtu individi formulon “të drejtën” e tij për të kënaqur nevojën, e cila shprehet në një nivel të caktuar pretendimet.

Bazuar në këtë kuptim të veprimtarisë, studiuesi beson se ai nuk është universal, por i natyrës individuale dhe tipologjike. Strukturat dhe prirjet e unifikuara të veprimtarisë zhvillohen në variante të caktuara, të cilat i quajmë lloje. Disa individë mbështeten kryesisht në mbështetje të jashtme socio-psikologjike, të tjerë kryesisht në ato të brendshme, të tjerë lidhen në një mënyrë optimale ose kontradiktore, etj. Të parët rregullohen me mekanizma imitues, janë të sugjerueshëm, veprojnë në mënyrë adaptive, të dytët mbështeten në kriteret e tyre, janë vetërregullues, të sigurt në veprimet e tyre, autonome në vendimet e tyre etj. Specifikuar tipologji, përveç aspiratave dhe vetërregullimit (natyra e mbështetjeve të jashtme dhe të brendshme që përcaktojnë shkallën e autonomisë së mekanizmave të vetërregullimit), përfshin kënaqësinë, domethënë qëndrimin ndaj rezultatit.

Pra, K.A Abulkhanova-Slavskaya, në studimin e saj të veprimtarisë së personalitetit, zbuloi dhe vërtetoi Llojet e ndryshme individë që ndryshojnë në natyrën e manifestimit të tyre të veprimtarisë, të përcaktuar nga studiuesi sipas marrëdhënies midis manifestimeve të iniciativës dhe përgjegjësisë:

I. Lloji harmonik. Këtu përfshihen njerëzit për të cilët lidhja midis iniciativës dhe përgjegjësisë doli të ishte më optimale. Persona të këtij lloji, duke paraqitur një iniciativë, morën përgjegjësinë për zbatimin e saj. Planet për zbatimin e nismës ishin problematike dhe konstruktive.
II. Lloji prodhues. Këtu përfshihen njerëz të cilët, kur parashtronin një nismë problematike për zgjidhjen e një problemi, nuk e shihnin veten si ekzekutues të nismës, por për shkak të pasionit të tyre morën përgjegjësi.
III. Një tip refleksiv, përfaqësuesit e të cilit kishin hiper-përgjegjësi, kontroll të shtuar dhe autokritikë. Por këto cilësi e dobësuan iniciativën. Si rezultat, njerëzit e këtij lloji treguan mungesë pavarësie, duke kërkuar mbështetje nga jashtë.
IV. Lloji i kryerjes, i cili përfshin persona që marrin përgjegjësinë për zgjidhjen e një detyre, por nuk tregojnë pavarësi në fazën e ekzekutimit. Në të njëjtën kohë, ata përdorin udhëzime ose imitime, duke shuar iniciativën e tyre.
V. Lloji funksional personaliteti, i cili karakterizohet nga fakti se njerëzit nuk marrin përgjegjësi, megjithatë, duke u fokusuar në mjedisin socio-psikologjik dhe duke përdorur metoda të gatshme për kryerjen e detyrave, pa treguar pavarësi, ata janë aktivë në zbatimin e zgjidhje e gatshme, domethënë ato zbulojnë produktivitetin.
VI. Lloji soditës, i cili përfshin njerëz që parashtrojnë iniciativa komplekse konstruktive, por nuk marrin përgjegjësi për zbatimin e tyre dhe nuk tregojnë pavarësi. Personat e këtij lloji dallohen nga dëshira për t'u shprehur. Shfaqja e "Unë"-it të vet shuan mundësinë e zbatimit të iniciativave të parashtruara.

Kështu, iniciativa, përgjegjësia dhe format e ndryshme të lidhjes së tyre veprojnë si mënyra të ndryshme të modelimit të hapësirës së veprimtarisë (problematike- apo konstruktive të personalitetit) me përdorimin mbizotërues të kritereve, mbështetjeve të brendshme ose socio-psikologjike, etj. Niveli më i lartë i aktivitetit manifestohet me një kombinim harmonik dhe produktiv të iniciativës dhe përgjegjësisë duke ruajtur autonominë personale.

V.A. Petrovsky vërtetoi një lloj të veçantë të shfaqjes së veprimtarisë së subjektit - veprimtarinë mbisituacionale, e cila "karakterizon tendencën e subjektit për të vepruar mbi pragun e nevojës së situatës së jashtme ose të brendshme, për të shkuar përtej kornizës së situatës fillestare ..." .

Duke përcaktuar rastet e përshkruara të daljes nga një situatë si fenomene të veprimtarisë mbisituacionale, V.A. Petrovsky identifikon dy nivele:

1) si një fenomen i "supersituacionalizmit", domethënë teprica e veprimeve të subjektit në lidhje me ato kërkesa të situatës që përcaktojnë kriteret për efektivitetin e sjelljes së tij dhe pranohen prej tij si ato fillestare;

2) veprimtaria mbisituacionale mund të veprojë në nivelin e “kundërsituacionalizmit”. “Ky është rasti kur një subjekt vepron në kundërshtim me impulset që kufizojnë mundësitë e zhvillimit të tij të lirë... Çdo veprim kundërsituacional është supersituacional (i tepërt), por, natyrisht, jo çdo veprim i kryer mbi pragun e situatës. domosdoshmëria është një veprim që synon kapërcimin e kufizimeve të situatës. Pikërisht në rastin e kundërsituatës flasim për faktin e një mospërputhje të theksuar midis proceseve të zbatimit të veprimtarisë në një nivel të caktuar dhe proceseve të zhvillimit të veprimtarisë, në fjalë të tjera, fakti i izolimit të momentit të veprimtarisë në një moment të pavarur lëvizjeje...”

Karakteristika kryesore e dukurive të veprimtarisë mbisituacionale është se “subjekti, duke vepruar në drejtim të realizimit të kërkesave fillestare të situatës, del jashtë kufijve të këtyre kërkesave; momentet e aktivitetit shfaqen sikur veçmas në faktet e "daljes" së subjektit përtej fushëveprimit të situatës."

Pra, aktualisht nuk ka asnjë qasje të vetme për diferencimin e veprimtarisë, si në përcaktimin e thelbit të tij ashtu edhe në qasjet ndaj tipologjisë. Në disa raste, format dallohen në bazë të të njëjtave karakteristika, në të tjera - llojet, në të tjera - llojet ose nivelet e veprimtarisë. Kjo do të thotë, nuk ka një hierarki të qartë të ndarjeve dhe marrëdhënieve midis formave, llojeve, llojeve, niveleve të veprimtarisë, gjë që çon në lëvizshmëri dhe paqëndrueshmëri. klasifikimi ekzistues aktivitet.

Literatura:
1. Leontyev D.A. Ese mbi psikologët e personalitetit: Proc. manual për studentët e universitetit: botimi i dytë. - M.: Smysl, 1997.
2. Vodopyanova N.E., Stein M.V. Vlerësimi i optimizmit dhe aktivitetit të personalitetit // Punëtori për psikologjinë e shëndetit / Ed. G.S. Nikiforova. – Shën Petersburg, 2005.
3. Koverzneva I. A. Psikologjia e veprimtarisë dhe sjelljes. Mn., 2010

Në kushtet e një transformimi cilësor të shoqërisë, problemi i veprimtarisë shoqërore të masave dhe individëve merr një rëndësi të veçantë.

Procesi i rinovimit radikal është i pamundur pa përfshirjen e masave më të gjera në të, pa zhvillimin e formave të reja jotradicionale të veprimtarisë shoqërore. Ndërkohë, kjo nevojë e shoqërisë nuk po plotësohet. Kontradikta midis nevojës për të zhvilluar veprimtari krijuese konstruktive dhe gjendjes reale të veprimtarisë së masave, midis kësaj nevoje dhe faktorëve shkatërrues, negativ dhe destabilizues të veprimtarisë, po intensifikohet.

Pika fillestare në të kuptuarit e veprimtarisë shoqërore është të kuptosh lidhjen e saj me shoqërinë e individit. Socialiteti i personalitetit në kuptimin më të gjerë të fjalës, kjo është lidhja e saj me shoqërinë, bashkësitë shoqërore dhe njerëzimin. Socialiteti mund të zbulohet vetëm përmes studimit të sistemit lidhjet sociale individë me një shumëllojshmëri të gjerë të komuniteteve: klasore, profesionale, vendbanimi, demografike, etnike, kulturore, statusore, etj. Interesat, nevojat dhe vlerat e këtyre grupeve janë të ndryshme. Koncepti i veprimtarisë shoqërore jep një ide për cilësinë e socialitetit, nivelin dhe natyrën e zbatimit të tij.

Aktiviteti social i individit– një cilësi shoqërore sistematike në të cilën shprehet dhe realizohet niveli i socialitetit të saj, d.m.th. thellësia dhe plotësia e lidhjeve të individit me shoqërinë, niveli i shndërrimit të individit në subjekt të marrëdhënieve shoqërore.

Aktiviteti shoqëror nuk mund të reduktohet në një nga momentet e vetëdijes apo të veprimtarisë së individit. Kjo është cilësia fillestare shoqërore që shpreh një qëndrim aktiv holistik, të qëndrueshëm ndaj shoqërisë, problemeve të zhvillimit të saj dhe përcakton karakteristikat cilësore të vetëdijes, veprimtarisë dhe gjendjeve të personalitetit.

Interesat e një individi, vlerat që ai pranon, mund të bien ndesh me interesat e komuniteteve më të gjera, të shoqërisë në tërësi, por kjo nuk do të thotë se individi nuk është aktiv shoqëror. Një nivel i lartë i aktivitetit shoqëror presupozon jo respektimin e pamenduar ndaj interesave të shoqërisë, por pranimin automatik të vlerave të saj.

Veprimtaria shoqërore nuk është vetëm kuptimi dhe pranimi i interesave të shoqërisë dhe komuniteteve të caktuara, por edhe gatishmëria dhe aftësia për të realizuar këto interesa, veprimtari aktive e një subjekti të pavarur.

Më e rëndësishmja shenjat e aktivitetit shoqëror të individit(në krahasim me një personalitet pasiv) është një dëshirë e fortë, e qëndrueshme dhe jo situative për të ndikuar në proceset shoqërore (në fund të fundit shoqërinë në tërësi) dhe pjesëmarrje reale në çështjet publike, e diktuar nga dëshira për të ndryshuar, transformuar ose, përkundrazi. , ruajnë dhe forcojnë rendin shoqëror ekzistues, format, anët e tij. Veprimtaria shoqërore është e larmishme në përmbajtjen e saj, përqendrohet në vlera të caktuara, në nivelin e të kuptuarit të tyre dhe në natyrën dhe nivelin e zbatimit.

Kriteret e aktivitetit social:

Kriteri i parë na lejon të identifikojmë gjerësinë, gamën e vlerave personale, nivelin e socialitetit në drejtim të orientimit drejt interesave jo vetëm të një grupi të ngushtë shoqëror, por edhe të komuniteteve më të gjera, të shoqërisë në tërësi, njerëzimit.

Kriteri i dytë karakterizon masën dhe thellësinë e pranimit dhe asimilimit të vlerave. Në të njëjtën kohë, parimi fillestar metodologjik për të kuptuar veprimtarinë shoqërore është identifikimi i tre anëve të tij: racionale, shqisore-emocionale dhe vullnetare.

Kriteri i tretë zbulon veçoritë e zbatimit të vlerave. Treguesit e nivelit të zbatimit janë natyra dhe shkalla, rezultatet dhe format e veprimtarisë.

Studimi i mekanizmit të formimit të veprimtarisë shoqërore të një individi në kushtet moderne kërkon, para së gjithash, një analizë të ndikimit të inovacionit në jetën shoqërore, formimin e strukturave të reja ekonomike, sociale dhe politike, momente të reja të zhvillimit shpirtëror që janë karakteristike për shoqërinë tonë në kohën e tanishme. Është e rëndësishme të krahasohet ky ndikim me ndikimin e strukturave të vjetra konservatore dhe formave tradicionale.

Pyetje vetë-testimi:

1. Cili është ndryshimi midis koncepteve “person”, “individ”, “personalitet”, “individ”?

2. Cila është struktura e personalitetit?

3. Cili është “statusi social” dhe “roli social” i individit? Si lidhen këto koncepte me njëra-tjetrën?

4. Formuloni dispozitat kryesore të konceptit status-rol të personalitetit.

5. Cilat janë shkaqet kryesore të tensionit të roleve dhe konfliktit të roleve? Si ndryshojnë këto koncepte? Cili është thelbi i konfliktit të roleve?

6. Cilët faktorë ndikojnë në socializimin e individit.

7. Cila është rëndësia e edukimit dhe edukimit për socializimin e një individi?

Arsimi modern po përjeton një epokë të rimendimit të themeleve të tij me qëllim të vetëorganizimit të mëtejshëm. Në këtë drejtim, çështja e një ndryshimi të mundshëm në pozicionin e studentit si lëndë mësimore bëhet e rëndësishme. Sa subjekt aktiv i veprimtarisë intelektuale mund të jetë një nxënës? Në fund të fundit, aktiviteti është një kusht i domosdoshëm për një mësim të suksesshëm.

Në psikologji, aktiviteti konsiderohet si një nga kategoritë më të rëndësishme që karakterizojnë gjendje aktive person; një karakteristikë gjithëpërfshirëse e jetës, e përcaktuar nga nevojat e lindura të fituara në ontogjenezë dhe në procesin e socializimit të individit. Aktiviteti synon gjithmonë të eliminojë ose kontradiktat e brendshme të organizmit, ose kontradiktat midis organizmit dhe mjedisit, midis subjektit dhe mjedisit, midis individit dhe mjedisi social. Ajo manifestohet brenda trupit në formën e proceseve fiziologjike, neurofiziologjike, mendore, dhe jashtë trupit - në formën e reagimeve, veprimeve, veprimeve të sjelljes, sjelljes, aktivitetit, komunikimit, njohjes, soditjes tek individi-subjekt, individual- nivelet personale. Eliminimi i kontradiktave ndodh ose me një ndryshim në vetë subjektin, ose me një transformim mjedisi.

Një përkufizim i tillë gjithëpërfshirës përshkruan një fushë mjaft të gjerë fenomenesh. Megjithatë, në lidhje me mësimdhënien, ajo duhet të zbulojë krijimin e mekanizmave të tillë që, nga ana tjetër, mund të sigurojnë kushtet për formimin e veprimtarisë intelektuale të studentëve.

Duke studiuar qasjet kryesore ndaj arsimit, mund të identifikojmë ato që marrin parasysh veprimtarinë e lëndës së të mësuarit. Këtu përfshihen qasjet e paraqitura brenda kornizës së teorive dhe koncepteve të M. N. Berulava, V. N. Marov dhe të tjerëve, M. A. Kholodnaya, I. S. Yakimanskaya, R. Barth, A. Maslow, P. Nash, C. Patterson.

Kështu, tiparet metodologjike të edukimit humanist janë të lidhura ngushtë me pikëpamjet e studiuesit amerikan A. Maslow.

Baza e teorisë së A. Maslow është pozicioni për thelbin e dhënë fillimisht të një personi, i natyrshëm në të që nga momenti i lindjes, sikur në një "formë të shembur". Në këtë rast, personi në njëfarë mënyre i nënshtrohet asaj dhe për këtë arsye nuk ka vullnet të lirë të plotë. Kështu, shkencëtari doli me idenë e përparësisë së individit në raport me shoqërinë, duke e konsideruar qëllimin kryesor të një personi "zbulimin e identitetit të tij, vetvetes së tij të vërtetë".

Duke formuar një strategji për të mësuar një drejtim neo-humanist, A. Maslow parashtron një sërë dispozitash thelbësisht të rëndësishme. Kështu, shkencëtari thotë se “zhvillimi i plotë, i shëndetshëm, normal dhe i dëshirueshëm konsiston në aktualizimin e natyrës, në realizimin e aftësive të saj potenciale dhe në zhvillimin e saj deri në nivelin e pjekurisë sipas ato mënyra, të cilat diktohen nga kjo natyrë themelore e fshehur, e dobët e dallueshme. Aktualizimi i tij duhet të sigurohet nga rritja nga brenda, sesa nga formimi nga jashtë.”

Edukimi duhet të jetë humanist në kuptimin që i përgjigjet plotësisht dhe në mënyrë adekuate natyrës së vërtetë të personalitetit njerëzor. Kështu, detyra kryesore është "të ndihmosh një person të zbulojë atë që tashmë është e natyrshme në të, dhe jo ta mësosh atë", duke hedhur "në një formë të caktuar, i shpikur nga dikush paraprakisht "apriori".

Si rezultat i kësaj qasjeje ndaj procesit arsimor, mësimdhënia e drejtuar “nga jashtë” nga shoqëria duhet t’i lërë vendin mësimit të drejtuar “nga brenda”. Është mësimi, i udhëhequr nga vetë individi, ai që hap kushtet më të favorshme për vetërealizim.

Vlera e qasjeve konceptuale të A. Maslow në psikologjinë edukative është shumë e madhe. Psikologët dhe mësuesit e kësaj fushe bëjnë thirrje për krijimin e kushteve në shkolla për vetënjohje dhe mbështetje. zhvillim unik secili “sipas natyrës së tij të trashëguar.

Funksioni i mësimdhënies në këtë rast nënkupton krijimin e kushteve të nevojshme që fëmija të realizojë potencialin e tij natyror për vetëaktualizimin e "Unë" të tij.

Fëmija vepron si subjekt aktiv i aktiviteteve edukative. Në këtë rast, baza e veprimtarisë së personalitetit, dhe në veçanti veprimtarisë intelektuale, përcaktuesit kryesorë të saj njihen si strukturat e brendshme, imanente të qenësishme të aspiratave dhe motivimeve të caktuara. Nivele të ndryshme A. Maslow i lidh manifestimet e veprimtarisë njerëzore me hierarkinë e nevojave. Sistemi i nevojave, sipas A. Maslow, është burimi kryesor i veprimtarisë së personalitetit.

Motivimi i nevojës për njohuri, ruajtja e kuriozitetit lind, nga ana tjetër, në aktivitetin intelektual të ngarkuar emocionalisht të fëmijës.

Krijimi i kushteve për këtë mund të jetë një nga detyrat e reformimit të arsimit modern.

Mbështetësit e konceptit antropologjik të edukimit humanist mbrojnë të drejtën e njeriut për autonomi në zhvillimin e tyre. Psikologët dhe mësuesit praktikë i zbatojnë këto ide në shumë shkolla alternative.

Kur studiojnë natyrën e inteligjencës dhe aktivizimin e saj në kontekstin e botës shpirtërore të një personi, teoricienët e shkollës humaniste marrin parasysh kompleksitetin dhe "multifaktoritetin" e saj, si dhe sferën motivuese të individit. Përfaqësuesit e kësaj shkolle janë kundër mësimdhënies sistematike, duke besuar se kjo pengon iniciativën e nxënësit dhe mësuesit. qëllimi parësor procesi arsimor në këtë rast kalohet në dhënien e hapësirës në shkollë gamë të gjerë kurse të pamësuara më parë në një shkollë tradicionale.

Një nga drejtuesit e drejtimit fenomenologjik, R. Barth, beson se çdo mësues duhet të ketë një mundësi reale për të "zbuluar, zhvilluar, përmirësuar dhe vënë në praktikë qasjet idiosinkretike të mësimdhënies që janë unike për të". Sipas R. Barth, “ka shumë pak dëshmi se një stil, metodë apo filozofi e mësimdhënies është më e mirë se çdo tjetër. Nëse pluralizmi do të jetë një aset politik dhe pedagogjik, atëherë shkollat ​​duhet të bëhen një formë ku një shumëllojshmëri ide pedagogjike dhe metodat”.

Në këtë drejtim, M. Wertheimer pajtohet plotësisht me R. Barth, i cili besonte se në një mjedis që nuk postulon standarde strikte, një fëmijë mund të mendojë në mënyrë produktive.

Shumëllojshmëria e formave dhe metodave të përdorura në shkollë tregojnë efektivitetin e zhvillimit të saj.

Humanizimi dhe demokratizimi, diferencimi i sistemit dhe qasje individuale, të cilat janë dëshmuar plotësisht se janë të nevojshme në kohën e tanishme, pasqyrohen në teknikat dhe idetë pedagogjike të shkollës moderne.

Një nga teoricienët kryesorë të edukimit humanist, S. Patterson, beson se "kuptimi i njohurive qëndron tek studenti, dhe jo në përmbajtjen e lëndës", në përputhje me rrethanat, studenti "e zbulon këtë kuptim për veten e tij dhe vetëm atëherë lidhet atë me përmbajtjen.”

Formimi i aftësive mendore është i mundur, natyrisht, vetëm në rrjedhën e zotërimit të njohurive, por lidhja midis të dyjave është larg të qenit e qartë. Përveç kësaj, jo çdo përvetësim i njohurive dhe jo në të gjitha rastet jep të njëjtin efekt në zhvillimin e inteligjencës.

Trajnimi, natyrisht, nuk duhet të kufizohet në përvetësimi i njohurive, aftësitë dhe aftësitë. Në këtë proces duhet të zhvillohen aftësitë njohëse, nxënësit duhet të fitojnë aftësinë për të pasur një qëndrim të ndërgjegjshëm, krijues ndaj përvetësimit të njohurive dhe të bëhen intelektualisht proaktivë dhe aktivë.

Në traditat e shkencës psikologjike dhe pedagogjike ruse, një hendek midis dy anëve të detyrës së vetme të të mësuarit - zotërimi i njohurive dhe zhvillimi i aftësive mendore përjashtohet. Çdo fazë e asimilimit të njohurive jetike duhet të çojë në zhvillimin e aftësive mendore dhe në këtë mënyrë të krijojë mundësi të reja për asimilimin dhe zbatimin e mëtejshëm të njohurive.

Shkencëtari amerikan S. Rogers parashtron konceptin e "lirisë së të mësuarit", kur përmbajtja e një lënde akademike perceptohet nga secili student përmes prizmit të "lidhjes së drejtpërdrejtë me shqetësimet, interesat dhe qëllimet e tij". Kjo dispozitë është plotësisht në përputhje me qasjet ruse që e konsiderojnë përvojën personale të subjektit si një kusht të domosdoshëm për realizimin e aftësive intelektuale të studentit dhe suksesin e tij në mësim.

Mbështetësit qasje humaniste Mësimi i hapur është i popullarizuar gjerësisht në arsim.

Kështu, sipas Charles Rathbone, parimet kryesore të të mësuarit të hapur janë, së pari, se çdo fëmijë konsiderohet si një "individ vetë-aktualizues" autonom, së dyti, nuk ka njohuri të tilla që çdo fëmijë duhet të zotërojë, pasi rëndësia e ndonjërit njohuria përcaktohet perceptimi subjektiv.

Një nga teoricienët kryesorë të të mësuarit të hapur, G. Koll, flet për krijimin e një mjedisi mësimor fleksibël që është “i hapur, i natyrshëm dhe i besueshëm”, por në të njëjtën kohë ka “konsistencë dhe qëndrueshmëri”. Me një mësimdhënie të tillë “të hapur”, mësuesi duhet të braktisë rolin tradicional të një kontrolluesi autoritar. Në këtë rast, mësuesi është një person vetëaktualizues, i cili shpreh hapur ndjenjat e tij për sjelljen e nxënësve dhe ecurinë e procesit arsimor.

Brenda kuadrit të edukimit humanist, Charles Rathbone identifikon gjashtë aspekte kryesore që përcaktojnë rolin funksional të "koordinatave didaktike", ku përfshihen: 1) rëndësia e "të mësuarit aktiv" dhe përvetësimi nga studentët e përvojës së drejtpërdrejtë dhe të vlefshme njohëse; 2) njohuritë e “personalizuara” si i vetmi produkt domethënës i të mësuarit; 3) fokusi i tij në zotërimin e fëmijëve në veprimtaritë mësimore, edukative dhe njohëse, së bashku me theksimin e nevojave të tyre individuale si kusht për zhvillimin e pavarësisë, aftësinë për t'u mbështetur në forcat e tyre; 4) roli i mësuesit si “burim njohurish”; 5) një atmosferë hapjeje dhe besimi reciprok në klasë; 6) respektimi i të drejtës së patjetërsueshme të fëmijës për kujdes dhe vëmendje.

Duhet theksuar se reformatorët e shkollave të huaja përpiqen të nxjerrin në pah pikërisht “aspektin personologjik” të edukimit humanist. Ky aspekt mund të jetë gjithashtu një prioritet në kushtet e arsimit rus.

Një figurë e shquar në lëvizjen humaniste, R. Nash, përcakton idenë bazë të "perspektivës humaniste". Në shkrimet e tij, shkencëtari thotë se “supozimi bazë humanist është se njerëzit janë qenie të lira. Por jo në kuptimin që sjellja njerëzore është pa shkak, arbitrare ose e pakontrollueshme. Kjo gjithashtu nuk do të thotë se njerëzit nuk ndikohen nga mjedisi i tyre, historia e tyre e jetës apo përvojat. Përkundrazi, do të thotë diçka tjetër: që ata të mund të bëjnë zgjedhjet e tyre kuptimplota, të formulojnë qëllimet e tyre, të bëhen nismëtarë të veprimeve dhe veprave të caktuara dhe në një mënyrë ose në një tjetër të rregullojnë rrjedhën e jetës së tyre.

Në përgjithësi, programi i edukimit humanist, që synon aktivizimin e personalitetit të studentit, përmban një sërë dispozitash të vërtetuara psikologjikisht. Ndër më racionalet mund të veçojmë: 1. Programi i shkollës karakterizohet nga një mjedis mësimor emocionalisht stimulues. Njëkohësisht, një rëndësi e veçantë i kushtohet nismës së studentëve në veprimtarinë njohëse, si dhe qasjeve ndërdisiplinore në lidhje me “nevojat njerëzore”, si dhe vetërregullimit dhe “lirisë me ndjenjën e përgjegjësisë”. 2. Mësimi duhet të zhvillohet në një mjedis pozitiv, në një atmosferë ngrohtësie, sinqeriteti emocional, pranimi reciprok dhe në mungesë të gjykimeve dhe kërcënimeve të njëanshme nga mësuesi. Kusht i domosdoshëm është vendosja e marrëdhënieve ndërpersonale konstruktive në klasë, si dhe respekti dhe besimi i ndërsjellë mes mësuesve dhe nxënësve. 3. Procesi edukativo-arsimor strukturohet nga mësuesi dhe nxënësit në një bazë “solidare”, pra në atë mënyrë që të ketë marrëveshje të ndërsjellë për qëllimet e tij. 4. Mësuesi nuk mund të veprojë në rolin mosmirënjohës të “kontrolluesit”, duke dominuar procesin arsimor. Ai vepron me misionin e një konsulenti dhe një “burimi njohurish” të vyer, i cili është gjithmonë i gatshëm të ndihmojë me fjalë dhe me vepra. 5. Çdo nxënës ka një mundësi reale për të zgjedhur “alternativat njohëse” dhe mësuesi, pa përcaktuar paraprakisht qëllimet e mësimit, i inkurajon fëmijët të vetë-realizohen në një formë ose në një tjetër, në varësi të nivelit aktual të zhvillimit. 6. Kriteri kryesor i programit arsimor janë aftësitë e tij në drejtim të potencialit maksimal dhe stimulimit të aftësive krijuese të individit. Thelbi i procesit mësimor është akumulimi i përvojës subjektive të njohurive që përshkon jeta njerëzore, duke e pasuruar me gjithnje e me shume aspekte te reja dhe elemente kuptimplote. 7. Në parim, mësuesi nuk vlerëson performancën akademike, ai nuk i përdor vlerësimet si formë presioni ndaj nxënësve, pasi kjo e neurotizon individin. Ai përmbahet edhe nga gjykimet kritike, përveç nëse e kërkojnë vetë studentët. Problemet e procesit njohës dhe metodat e vlerësimit të tij diskutohen bashkërisht nga mësuesi dhe nxënësit. Kjo marrëveshje është e nevojshme për të ruajtur një mjedis pozitiv në klasë.

Sipas A. Combs, humanizmi i ri në arsim është "një përpjekje sistematike, e vetëdijshme për të vënë në praktikë të gjitha më të mirat që dimë për natyrën e njerëzve dhe aftësinë e tyre për të mësuar".

Shkencëtari vërteton qëndrueshmërinë e prirjeve humaniste në arsim, duke paraqitur argumentet e mëposhtme: 1) ndërvarësia e njerëzve në një qytetërim gjithnjë e më kompleks të teknologjisë së lartë i bën "problemet njerëzore" që janë urgjente; 2) e ardhmja kërkon gjithnjë e më urgjentisht që proceset arsimore të drejtohen kryesisht në "jetën e brendshme" të studentëve, siç manifestohet në të përbashkët orientimet e vlerave, vetëvlerësimi dhe emocionet; 3) mësimdhënia nuk është gjë tjetër veçse një “proces thellësisht njerëzor, personal, afektiv” dhe pikërisht edukimi humanist duhet të dalin në pah.

Duke marrë parasysh argumentet kryesore të A. Combs, duhet theksuar se zbatimi i tyre do të lejojë marrjen parasysh të përvojës personale të lëndës në kontekstin e arsimit. Megjithatë, çfarë mund të shërbejë si tregues i efektivitetit të një procesi të tillë arsimor?

Psikologia rus M.A. Kholodnaya beson se, me siguri, në formimin e kritereve për vlerësimin e efektivitetit të procesit arsimor, së bashku me njohuritë, aftësitë dhe aftësitë (KUN), koncepti "KITSU" i prezantuar prej saj (kompetenca, iniciativa, kreativiteti, vetë -rregullimi, veçantia) duhet të merret parasysh edhe mentaliteti). KITSU është një sistem specifik i treguesve të zhvillimit intelektual individual. Në këtë rast: 1) K - kompetenca intelektuale si një lloj i veçantë i organizimit të njohurive, duke ofruar mundësinë e pranimit zgjidhje efektive në një të caktuar fusha lëndore; 2) Unë - iniciativë intelektuale si një dëshirë për të gjetur në mënyrë të pavarur, me nxitjen e vet, informacione të reja, parashtroni ide të caktuara, zotëroni fusha të tjera të veprimtarisë; 3) T - krijimtaria intelektuale si procesi i krijimit të një të re subjektive, bazuar në aftësinë për të gjeneruar ide origjinale dhe përdorni metoda jo standarde aktivitetet; 4) C - vetë-rregullimi intelektual si aftësia për të menaxhuar vullnetarisht aktivitetin e vet intelektual dhe, më e rëndësishmja, për të ndërtuar me qëllim procesin e vetë-mësimit; 5) U - unike e mentalitetit si mënyra individuale unike e qëndrimit intelektual ndaj asaj që po ndodh, duke përfshirë format e individualizuara të kompensimit të ndërsjellë të të dobëtëve dhe pikat e forta inteligjenca e tyre, shprehja e stileve njohëse, formimi i preferencave intelektuale individuale etj. .

Kështu, KITSU janë ato karakteristika të sferës intelektuale të një individi, nga prania e të cilave mund të gjykohet shkalla e efektivitetit të edukimit shkollor.

M.A. Kholodnaya e konsideroi çështjen e edukimit intelektual në kushtet e arsimit shkollor modern. Thelbi i edukimit intelektual të M. A. Kholodnaya mund të paraqitet në një sërë dispozitash të mëposhtme: 1) çdo fëmijë është bartës i përvojës mendore; 2) marrësi i ndikimeve pedagogjike në kushtet e arsimit shkollor janë tiparet e përbërjes dhe strukturës së përvojës mendore individuale; 3) mekanizmat e zhvillimit intelektual të individit shoqërohen me procese që ndodhin në hapësirën e përvojës mendore individuale dhe karakterizojnë ristrukturimin dhe pasurimin e tij, gjë që rezulton në rritjen e individit. aftësitë intelektuale; 4) çdo fëmijë ka gamën e tij të rritjes së mundshme fuqitë intelektuale, dhe detyra e mësuesit është të sigurojë ndihmën e nevojshme mjetet e individualizimit të aktiviteteve edukative dhe jashtëshkollore të fëmijës; 5) kriteri për efektivitetin e procesit arsimor, së bashku me ZUN (njohuri, aftësi, aftësi) shoqërohet me një masë të ashpërsisë së treguesve kryesorë të nivelit të zhvillimit intelektual të një individi në formën e KITSU.

Duket mjaft e mundshme që një qasje e tillë të zbatohet në kuadër të mësimdhënies së retorikës për nxënësit e shkollave për të aktivizuar aftësitë e tyre intelektuale.

Aristoteli e përkufizoi retorikën si "aftësinë për të gjetur mënyra të mundshme bindjeje në lidhje me një temë të caktuar". Retorika - e re kurs trajnimi V shkollë moderne. Mësimi i retorikës u lejon studentëve jo vetëm të fitojnë njohuri për strukturën e të folurit, por edhe aftësitë e artit të të folurit klasik dhe "të folurit".

Kërkimet e shkencëtarëve rusë dhe të huaj, ndër të cilët janë me interes për veprat e L. A., L. G. Pavlova, Ch fusha e zhvillimit të retorikës në shkollën moderne.

Kështu, V. N. Marov, D. Kh. Vaganova, T. M. Zybina, Yu komunikimi pedagogjik, duke vazhduar traditat e retorikës klasike dhe kërkimet më të fundit retorike. Bazuar në ndjeshmërinë dhe veprimtarinë e lëndës mësimore, ky koncept lejon, bazuar në model dinamik komunikimi, të arrihet sinkronizimi i fazave të komunikimit mes mësuesit dhe nxënësit. Rezultati i nxitjes së studentëve për t'u angazhuar në komunikim dinamik dinamik është, sipas mendimit tonë, veprimtari intelektuale. Aktivizimi i aftësive intelektuale të një studenti në një orë retorike kryhet përmes formimit të pavarësisë dhe këmbënguljes në kërkimin e argumenteve për të bindur bashkëbiseduesin, organizimin vlerësor-semantik të individit, stenik. orientimi emocional mbi komunikimin mes nxënësve.

Duke përmbledhur të gjitha sa më sipër, duhet të theksohet se një koncept i tillë si veprimtaria e lëndës së të mësuarit po përditësohet në psikologjinë arsimore në fazën aktuale.

Sipas mendimit tonë, nevoja për të zbuluar thelbin e konceptit të "veprimtarisë intelektuale", i cili është studiuar pak dhe nuk është pasqyruar siç duhet në literaturën psikologjike dhe pedagogjike, është mjaft i justifikuar.

konkluzionet

Natyra e inteligjencës njerëzore është e shumëanshme dhe unike.

Kjo është arsyeja pse ekziston linjë e tërë përkufizimet e inteligjencës.

Ata u përpoqën të zgjidhnin vështirësitë konceptuale me ndihmën e analizës së faktorëve, gjë që bëri të mundur dallimin e aftësive të përgjithshme dhe të veçanta.

Përfaqësuesit e teorisë kognitive sugjerojnë se inteligjenca është një komponent që ndërvepron me informacionin në faza të ndryshme të përpunimit në të cilat kryhen operacione unike.

Në traditat e metodologjisë ruse, një qasje e tillë për të kuptuar inteligjencën dhe zhvillimin e saj është me interes, e cila e lidh këtë proces me zhvillimin e mënyrave të përfaqësimit të njohurive, me diferencimin ose organizimin hierarkik të strukturave njohëse.

Qasja strukturore-integruese zgjeron të kuptuarit e psikologjisë së inteligjencës si përvojë mendore e vetë fëmijës.

Në kuadrin e teorisë së inteligjencës, koncepti i "veprimtarisë intelektuale" është zhvilluar dobët, duke reflektuar ndërlidhjen e përbërësve intelektualë, vullnetarë dhe emocionalë.

Veprimtari intelektualeështë një koncept brenda problemet e zakonshme teoritë e inteligjencës dhe veprimtaria lëndore në procesin mësimor.

Në mësimdhënien tradicionale kjo qasje nuk ka pasur mundësi ta zbatojë atë.

Nga pikëpamja e një qasjeje humaniste ndaj të mësuarit në një shkollë moderne, një pozicion aktiv i studentit bëhet i mundur, i cili, nga ana tjetër, krijon kushte për zhvillimin e veprimtarisë së tij intelektuale.

Në të tijën punë kërkimore Ne udhëhiqemi nga përkufizimi i mëposhtëm i konceptit të "veprimtarisë intelektuale". Aktiviteti intelektual është një nga kategoritë e rëndësishme të psikologjisë arsimore, që karakterizon sjelljen aktive që synon fillimin e pavarësisë, këmbënguljes dhe suksesit në shqyrtimin dhe zgjidhjen e problemeve krijuese në procesin e të mësuarit. Aktiviteti intelektual bazohet në përvojën mendore të vetë studentit dhe është i ndërvarur me orientimin emocional dhe vullnetar të individit, i cili kontribuon në aktivitete të suksesshme arsimore.

Bibliografi

1. Alekseeva L.F. Problemi i veprimtarisë së personalitetit në psikologji: Abstrakt i autorit. dis... doktor i psikologjisë. Shkenca / Shteti i Novosibirskut. ped. univ. - Novosibirsk, 1997. - 42 f.
2. Berulava G.F. Psikologjia e të menduarit shkencor natyror. - Tomsk: Shtëpia Botuese TSU, 1991. - 185 f.
3. Borulava M.N. Humanizimi i arsimit: problemet dhe perspektivat. - Biysk: NICB dhe GPI, 1995. - 31 f.
4. Wertheimer M. Mendimi produktiv / Përkth. nga anglishtja; Gjeneral ed. S.F. Gorbova, I.P. Zinçenko; Vst. Art. V. Zinchenko. - M.: Përparimi, 1987. - 336 f.
5. Vygotsky L.S. Psikologji edukative / Ed. V.V. Davydova. - M: Pedagogji, 1991. - 480 f.
6. Vygotsky L.S. Mbledhja Vepra.. - Në 6 vëllime - Vëllimi 1. Çështje të teorisë dhe historisë së psikologjisë / Ed. A.R. Luria, M.G. Yaroshevsky. - M.: Pedagogji, 1982. - 488 f.
7. Davydov V.V. Llojet e komunikimit në mësimdhënie. - M.: Pedagogji, 1972. - 422 f.
8. Davydov V.V. Problemet e edukimit zhvillimor. - M.: Pedagogji, 1986.
9. Zaporozhets A.V. Të preferuarat punë psikologjike. - Në 2 vëllime - T. 1. Zhvillimi mendor fëmijë. - M.: Pedagogji, 1986. - 320 f.
10. Markova A.K. Psikologjia e të nxënit të adoleshentëve. - M.: Dituria, 1975 - 64 f.
11. Marov V.N., Vaganova D.Kh., Zybina E.M., Vinkov Yu.V. Retorika - për mësuesin. - Perm: Libër, 1993. - 105 f.
12. Maslow A. Psikologjia e qenies / Trans. nga anglishtja - M.: Refl-Buk; Kiev: Wakler, 1997. - 304 f.
13. Kholodnaya M.A. Psikologjia e inteligjencës: paradokset e kërkimit. - M.: Bare; Tomsk: Nga Universiteti Tom, 1997. - 392 f.
14. Chuprikova N.I. Zhvillimi mendor dhe të mësuarit: Bazat psikologjike trajnimi zhvillimor. - M.: SHA Stoletie, 1995. - 192 f.
15. Yakimanskaya I.S. Njohuritë dhe të menduarit e nxënësve. - M.: Dituria, 1985. - 80 f.
16. Yakimanskaya I.S. Çmontimi i teknologjisë së të mësuarit të orientuar drejt personalitetit // Pyetje të psikologjisë. - 1995. - Nr. 2 - F. 31 - 42.
17. Yakimanskaya IS. Drejtimet kryesore të kërkimit të të menduarit imagjinativ // Pyetjet e psikologjisë. - 1985. - Nr. 5. - F. 5 - 16.
18. Barth R Run School Run - Kembrixh, 1980. - R. 22.
19. Clark B. Crowing Up Cifted: Zhvillimi i potencialit të fëmijëve në shtëpi dhe në shkollë. - Columbus (Ohio), 1979. - F.73.
20. Krehërat A.W. Edukimi humanist: Shumë i butë për një botë të vështirë? // Phi Delta Kappan. - 1981. - Vëll. 62. - F. 448.
21. Maslow A. Motivimi dhe personaliteti. - N. - V., 1970. - 340 f.
22. Maslow A. Disa Implikime Edukative të Psikologjisë Humaniste // Harvard Educational Revier. - 1968. - Vëll.38. - Nr. 4. - R. 688 - 690.
23. Nash P. Një perspektivë humaniste // Theryin to Practice. - 1979. - Vëll.18. - F. 325 - 326.
24. Patterson C.H. Bazat për një teori të mësimdhënies dhe psikologjisë edukative. - N.Y., 1977. - F. 302.
25. Patterson C.H. Edukimi Humanistik. - Englewood Yliffs, 1973. - F. 94.