Koncepti kulturor-historik i ndërgjegjes nga Vygotsky. L teoria e zhvillimit

Nëse shumica e koncepteve e konsiderojnë zhvillimin si përshtatje të një personi me mjedisin e tij, atëherë L. S. Vygotsky e koncepton mjedisin si një burim të zhvillimit të funksioneve më të larta mendore të një personi. Në varësi të moshës së këtij të fundit, roli i mjedisit në zhvillim ndryshon, pasi përcaktohet nga përvojat e fëmijës.

L. S. Vygotsky formuloi një numër ligjesh të zhvillimit mendor:

• Zhvillimi i fëmijës ka ritmin dhe ritmin e vet, të cilët ndryshojnë në vite të ndryshme të jetës (një vit i jetës në foshnjëri nuk është e barabartë me një vit jeta në adoleshencë);
• zhvillimi është një zinxhir ndryshimesh cilësore, dhe psikika e fëmijës është thelbësisht e ndryshme nga psikika e të rriturve;
• Zhvillimi i fëmijës vazhdon në mënyrë të pabarabartë: secila anë e psikikës së tij ka periudhën e saj optimale të zhvillimit.

1. Shkencëtari vërtetoi ligjin e zhvillimit të funksioneve më të larta mendore. Sipas L. S. Vygotsky, ato lindin fillimisht si një formë e sjelljes kolektive të fëmijës, bashkëpunimit me njerëzit e tjerë dhe vetëm atëherë bëhen funksione dhe aftësi individuale të vetë fëmijës. Pra, në fillim të folurit është një mjet komunikimi midis njerëzve, por në rrjedhën e zhvillimit bëhet i brendshëm dhe fillon të kryejë një funksion intelektual. Tiparet dalluese të funksioneve më të larta mendore janë ndërmjetësimi, ndërgjegjësimi, arbitrariteti, sistematiciteti. Ato formohen gjatë gjithë jetës - në procesin e zotërimit të mjeteve speciale të zhvilluara gjatë zhvillim historik shoqëria; zhvillimi i funksioneve më të larta mendore ndodh në procesin e të mësuarit, në procesin e zotërimit të modeleve të dhëna.
2. Zhvillimi i fëmijës nuk i nënshtrohet ligjeve biologjike, por socio-historike. Zhvillimi i një fëmije ndodh përmes asimilimit të formave dhe metodave të veprimtarisë të zhvilluara historikisht. Kështu, forca lëvizëse e zhvillimit njerëzor është të mësuarit. Por kjo e fundit nuk është identike me zhvillimin; krijon një zonë zhvillimi proksimal, vë në lëvizje proceset e saj të brendshme, të cilat fillimisht janë të mundshme për fëmijën vetëm përmes ndërveprimit me të rriturit dhe në bashkëpunim me miqtë. Sidoqoftë, atëherë, duke përshkuar të gjithë rrjedhën e brendshme të zhvillimit, ato bëhen pronë e vetë fëmijës. Gama më e afërt- ky është ndryshimi midis nivelit të zhvillimit aktual dhe zhvillimit të mundshëm të fëmijës falë ndihmës së të rriturve. “Zona e zhvillimit proksimal përcakton funksione që ende nuk janë maturuar, por janë në proces maturimi; karakterizon zhvillimin mendor për të nesërmen.” Ky fenomen tregon rolin kryesor të edukimit në zhvillimin mendor të fëmijës.
3. Vetëdija njerëzore nuk është shuma e proceseve individuale, por sistemi, struktura e tyre. Në fëmijërinë e hershme, perceptimi është në qendër të vetëdijes, në moshën parashkollore - kujtesa, në moshën shkollore - të menduarit. Të gjitha proceset e tjera mendore zhvillohen nën ndikimin e funksionit dominues në vetëdije. Procesi i zhvillimit mendor nënkupton një ristrukturim të sistemit të vetëdijes, i cili shkaktohet nga një ndryshim në strukturën e tij semantike, d.m.th., niveli i zhvillimit të përgjithësimeve. Hyrja në vetëdije është e mundur vetëm përmes të folurit, dhe kalimi nga një strukturë e vetëdijes në tjetrën kryhet falë zhvillimit të kuptimit të fjalës - përgjithësim. Duke formuar këtë të fundit, duke e transferuar atë në një nivel më të lartë, trajnimi është i aftë të ristrukturojë të gjithë sistemin e vetëdijes ("një hap në trajnim mund të nënkuptojë njëqind hapa në zhvillim").

Idetë e L. S. Vygotsky u zhvilluan në psikologjinë ruse.

Asnjë ndikim i një të rrituri në proceset e zhvillimit mendor nuk mund të kryhet pa veprimtarinë reale të vetë fëmijës. Dhe procesi i zhvillimit varet nga mënyra se si zhvillohet. Kjo e fundit është vetëlëvizja e fëmijës për shkak të aktivitetit të tij me objektet, dhe faktet e trashëgimisë dhe mjedisit janë vetëm kushte që nuk përcaktojnë thelbin e procesit të zhvillimit, por vetëm variacione të ndryshme brenda normës. Kështu lindi ideja e llojit kryesor të veprimtarisë si një kriter për periodizimin e zhvillimit mendor të një fëmije (A. N. Leontyev).

Aktiviteti drejtues karakterizohet nga fakti se në të ristrukturohen proceset themelore mendore dhe ndodhin ndryshime në karakteristikat psikologjike të individit në një fazë të caktuar të zhvillimit të tij. Përmbajtja dhe forma e veprimtarisë drejtuese varen nga kushtet specifike historike në të cilat është formuar fëmija. Ndryshimi në llojet e tij kërkon shumë kohë për t'u përgatitur dhe shoqërohet me shfaqjen e motiveve të reja që e nxisin fëmijën të ndryshojë pozicionin që zë në sistemin e marrëdhënieve me njerëzit e tjerë.

Zhvillimi i problemit të veprimtarisë drejtuese në zhvillimin e fëmijës është një kontribut themelor psikologë vendas në psikologjinë e fëmijëve. Në studimet e A. V. Zaporozhets, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, L. Ya. Galperin, varësia e zhvillimit të proceseve mendore nga natyra dhe struktura e lloje të ndryshme aktivitetet drejtuese. Fillimisht përvetësohet ana motivuese e aktivitetit (për fëmijën nuk ka kuptim ana lëndore) dhe më pas ana operative dhe teknike; në zhvillim mund të vërehet alternimi i këtyre llojeve të veprimtarive (D. B. Elkonin). Kur zotëron mënyrat e të vepruarit me objektet e zhvilluara në shoqëri, fëmija formohet si anëtar i shoqërisë.

Duke zhvilluar idetë e L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin merr në konsideratë çdo moshë, duke propozuar kriteret e mëposhtme:

• situata e zhvillimit social;
• sistemi i marrëdhënieve në të cilat fëmija hyn në shoqëri;
• lloji kryesor ose drejtues i veprimtarisë së fëmijës gjatë kësaj periudhe.

Psikologët vërejnë gjithashtu ekzistencën e neoplazmave të mëdha zhvillimore. Ato çojnë në pashmangshmërinë e ndryshimit të situatës sociale dhe çojnë në një krizë.

Kriza është një pikë kthese në zhvillimin e fëmijërisë që ndan një moshë nga tjetra. Në moshën 3 dhe 11 vjeç ka kriza marrëdhëniesh, pas së cilës lind orientimi në marrëdhëniet njerëzore, ndërsa krizat në moshën 1 dhe 7 vjeç bëjnë të mundur lundrimin në botën e gjërave.

Koncepti i E. Erickson

Koncepti psikosocial i zhvillimit të personalitetit, zhvilluar nga E. Erikson, tregon lidhjen e ngushtë midis psikikës njerëzore dhe karakterit të shoqërisë në të cilën ai jeton. Në çdo fazë të zhvillimit të tij, fëmija ose integrohet me shoqërinë, ose refuzohet. Secila prej tyre ka pritshmëritë e veta të natyrshme në një shoqëri të caktuar, të cilat një person mund ose nuk mund t'i justifikojë. E gjithë fëmijëria e tij nga lindja deri në adoleshencë konsiderohet nga shkencëtarët si një periudhë e gjatë e formimit të një identiteti të pjekur psikosocial, si rezultat i të cilit një person fiton një ndjenjë objektive të përkatësisë në grupin e tij shoqëror, një kuptim të veçantisë së ekzistencës së tij individuale. . Gradualisht, fëmija zhvillon “ego-identitetin”, ndjenjën e stabilitetit dhe vazhdimësisë së Vetes së tij.Ky është një proces i gjatë, përfshin një sërë fazash të zhvillimit të personalitetit:

1. Në foshnjëri, nëna luan rolin kryesor për fëmijën - ajo ushqen, kujdeset, jep dashuri, kujdes, si rezultat i së cilës formohet besimi themelor në botë. Shfaqet në lehtësinë e të ushqyerit, gjumin e mirë të fëmijës, funksionimin normal të zorrëve, aftësinë për të pritur me qetësi nënën (nuk bërtet, nuk telefonon, sikur është i sigurt se ajo do të vijë dhe do të bëjë atë që duhet. ). Dinamika e zhvillimit të besimit varet nga nëna. Ajo që është e rëndësishme këtu nuk është sasia e ushqimit, por cilësia e kujdesit ndaj fëmijëve; besimi i nënës në veprimet e saj është thelbësor. Nëse ajo është e shqetësuar, neurotike, nëse situata në familje është e tensionuar, nëse fëmijës i kushtohet pak vëmendje (për shembull, ai jeton në një jetimore), atëherë formohet një mosbesim themelor ndaj botës dhe një pesimizëm i vazhdueshëm. Një deficit i rëndë në komunikimin emocional me foshnjën çon në një ngadalësim të mprehtë të zhvillimit të tij mendor.
2. Faza e dytë e fëmijërisë së hershme shoqërohet me formimin e autonomisë dhe pavarësisë. Fëmija fillon të ecë, mëson të kontrollojë veten kur kryen jashtëqitje; Shoqëria dhe prindërit e mësojnë fëmijën të jetë i rregullt dhe i rregullt dhe fillojnë ta turpërojnë për "pantallonat e lagura". Mosmiratimi social i lejon fëmijës të shikojë veten nga brenda, ndjen mundësinë e ndëshkimit dhe formohet një ndjenjë turpi. Në fund të kësaj faze, duhet të ketë një ekuilibër midis "autonomisë" dhe "turpit". Ky raport do të jetë pozitivisht i favorshëm për zhvillimin e fëmijës nëse prindërit nuk ia shtypin dëshirat dhe nuk e ndëshkojnë për keqbërje.
3. Në moshën 3-5 vjeç, në fazën e tretë, fëmija tashmë është i bindur se është një individ. Ky ndërgjegjësim vjen sepse ai vrapon dhe mund të flasë. Zona e zotërimit të botës gjithashtu zgjerohet; fëmija zhvillon një ndjenjë sipërmarrjeje dhe iniciative, e cila futet në lojë. Kjo e fundit është shumë e rëndësishme, sepse falë saj lind iniciativa dhe krijimtaria, mësohen marrëdhëniet mes njerëzve, zhvillohen aftësitë mendore të fëmijës: vullneti, kujtesa, të menduarit etj. Por nëse prindërit e shtypin fort, mos u kushtoni vëmendje lojërave. atëherë kjo ndikon negativisht në zhvillim, kontribuon në konsolidimin e pasivitetit, pasigurisë dhe ndjenjës së fajit.
4. Në moshën e shkollës fillore (faza e katërt), fëmija tashmë i ka ezauruar mundësitë e zhvillimit brenda familjes dhe tani shkolla e prezanton atë me njohuritë për aktivitetet e ardhshme. Nëse një fëmijë zotëron me sukses njohuritë dhe aftësitë e reja, ai beson në vetvete, është i sigurt dhe i qetë. Kur ai përndiqet nga dështimet në shkollë, shfaqet një ndjenjë inferioriteti, mungesë besimi në forcën e dikujt, dëshpërimi dhe më pas rrënjoset dhe humbet interesi për të mësuar. Në këtë rast, ai duket se kthehet përsëri në familje; rezulton të jetë një strehë për të nëse prindërit me mirëkuptim përpiqen ta ndihmojnë fëmijën të kapërcejë vështirësitë në mësim. Kur prindërit vetëm qortojnë dhe ndëshkojnë për notat e këqija, ndjenja e inferioritetit të fëmijës përforcohet gjatë gjithë jetës së tij.
5. Gjatë adoleshencës (faza e pestë), formohet një formë qendrore e "ego-identitetit". Rritja e shpejtë fiziologjike, puberteti, shqetësimi se si duket në sytë e të tjerëve, nevoja për të gjetur thirrjen e tij profesionale, aftësitë, aftësitë - këto janë problemet me të cilat përballet një adoleshent. Dhe këto janë tashmë kërkesat e shoqërisë ndaj tij, që lidhen me vetëvendosjen e tij. Në këtë fazë, të gjitha momentet kritike të së kaluarës lindin përsëri. Nëse më parë fëmija kishte zhvilluar autonominë, iniciativën, besimin në botë, besimin në dobinë dhe rëndësinë e tij, atëherë adoleshenti krijon me sukses një formë holistike të identitetit të vetvetes, gjen Veten e tij, njohjen e tij nga të tjerët. NË ndryshe Identiteti është i paqartë, adoleshenti nuk mund ta gjejë veten e tij, ai nuk është i vetëdijshëm për qëllimet dhe dëshirat e tij. Më pas i kthehet reagimeve infantile, fëminore, të varura. Shfaqet një ndjenjë e paqartë, por e vazhdueshme e ankthit, vetmisë, boshllëkut, pritjes së vazhdueshme për diçka që mund të ndryshojë jetën. Sidoqoftë, vetë personi nuk ndërmerr ndonjë veprim aktiv, frika nga komunikimi personal dhe pamundësia për të ndikuar emocionalisht tek njerëzit e seksit të kundërt, armiqësia, përbuzja për shoqërinë përreth dhe ndjenja e "mosnjohjes së vetvetes" nga të tjerët. i lindur. Nëse një person e ka gjetur veten, atëherë identifikimi bëhet më i lehtë.
6. Në fazën e gjashtë (rinia), kërkimi i një partneri të jetës, bashkëpunimi i ngushtë me njerëzit, forcimi i lidhjeve me dikë. grup social. Një person nuk ka frikë nga depersonalizimi, përzierja me njerëzit e tjerë, një ndjenjë afërsie, uniteti, bashkëpunimi, uniteti intim me disa njerez. Megjithatë, nëse përhapja e identitetit ndodh në këtë moshë, atëherë personi tërhiqet, izolimi dhe vetmia bëhen edhe më të forta.
7. Faza e shtatë, qendrore, është faza e rritur e zhvillimit të personalitetit. Formimi i identitetit vazhdon gjatë gjithë jetës; ndikimi ndihet nga njerëzit e tjerë, veçanërisht fëmijët - ata konfirmojnë se kanë nevojë për ju. Simptomat pozitive të kësaj faze janë si më poshtë: individi e kupton veten në punën e mirë, të dashur dhe kujdesin ndaj fëmijëve dhe është i kënaqur me veten dhe jetën. Nëse nuk ka kujt t'i drejtohet vetes (nuk ka punë të preferuar, familje, fëmijë), atëherë njeriu zbrazet; përvijohen stagnimi, inercia, regresioni psikologjik dhe fiziologjik. Si rregull, simptoma të tilla negative janë më të theksuara nëse personi është i përgatitur për këtë gjatë gjithë rrjedhës së zhvillimit të tij, nëse vazhdimisht ka ndodhur një zgjedhje negative.
8. Pas 50 vjetësh (faza e tetë), krijohet një formë e plotë e ego-identitetit si rezultat i të gjithë zhvillimit të individit. Një person rimendon tërë jetën e tij, e realizon Veten e tij në mendimet shpirtërore për vitet që ka jetuar. Ai duhet të kuptojë se jeta e tij është një fat unik që nuk duhet rindërtuar. Një person "pranon" veten dhe jetën e tij, ai kupton nevojën për një përfundim logjik të jetës, manifestohet mençuria dhe një interes i shkëputur për jetën përballë vdekjes. Nëse “pranimi i vetes dhe i jetës” nuk ndodh, atëherë personi ndihet i zhgënjyer, humb shijen për jetën, duke kuptuar se ka shkuar keq, më kot.

Tabela 2.3

Kështu, në çdo fazë moshe midis fëmijës dhe shoqërisë, prindërve, mësuesve, zhvillohet situata e tij specifike sociale e ndërveprimit; Çdo herë, një ose një tjetër aktivitet drejtues merr formë, i cili përcakton ndryshimet kryesore në zhvillimin e personalitetit dhe aftësive të një personi. Shfaqja e cilësive të reja në një fazë të caktuar moshe (në një tjetër, aktiviteti drejtues do të jetë i ndryshëm, si dhe situata sociale në të cilën zhvillohet zhvillimi) krijon probleme specifike që mund të zgjidhen nga një person me një gjendje pozitive ose negative. rezultati. Rezultati i këtij rezultati varet kryesisht nga faktorë të jashtëm - nga ndikimi i të tjerëve, sjellja dhe edukimi i prindërve, normat e shoqërisë dhe grupit etnik, etj.

Për shembull, në foshnjëri, nëse nuk ka kontakt të ngushtë emocional, dashuri, vëmendje dhe kujdes, socializimi i fëmijës prishet, zhvillimi mendor vonohet, zhvillohen sëmundje të ndryshme, fëmija zhvillon agresivitet dhe në të ardhmen, probleme të ndryshme në lidhje me marrëdhëniet me njerëz të tjerë. Kjo do të thotë, komunikimi emocional i foshnjës me të rriturit është aktiviteti kryesor në këtë fazë, duke ndikuar në zhvillimin e psikikës së tij dhe duke përcaktuar një rezultat pozitiv ose negativ. Një rezultat pozitiv në këtë fazë është se foshnja zhvillon besimin në botë, njerëzit dhe optimizmin; negative - mosbesimi ndaj botës, njerëzve, pesimizmit, madje edhe agresivitetit.

E gjithë veprimtaria shkencore e L. S. Vygotsky kishte për qëllim të siguronte që psikologjia të mund të lëvizte "nga një studim thjesht përshkrues, empirik dhe fenomenologjik i fenomeneve në zbulimin e thelbit të tyre".

L. S. Vygotsky zhvilloi një teori kulturore-historike të zhvillimit të psikikës në procesin e asimilimit të vlerave të qytetërimit njerëzor nga një individ. Funksionet mendore të dhëna nga natyra ("natyrore") shndërrohen në funksione të një niveli më të lartë zhvillimi ("kulturor"), për shembull, kujtesa mekanike bëhet logjike, veprimi impulsiv bëhet i vullnetshëm, idetë shoqëruese bëhen të menduarit të drejtuar nga qëllimi, imagjinata krijuese. Ky proces është pasojë e procesit të përvetësimit, domethënë formimit të strukturës së brendshme të psikikës njerëzore përmes asimilimit të strukturave të veprimtarisë së jashtme shoqërore. Ky është formimi i një forme të vërtetë njerëzore të psikikës falë zotërimit të individit vlerat njerëzore.

Thelbi i konceptit kulturo-historik mund të shprehet si më poshtë: sjellja e modernes person i kulturuar nuk është vetëm rezultat i zhvillimit që nga fëmijëria, por edhe produkt i zhvillimit historik. Në procesin e zhvillimit historik, jo vetëm marrëdhëniet e jashtme të njerëzve, marrëdhënia midis njeriut dhe natyrës ndryshuan dhe u zhvilluan, vetë njeriu ndryshoi dhe u zhvillua, ndryshoi natyra e tij. Në të njëjtën kohë, baza themelore, gjenetikisht fillestare e ndryshimit dhe zhvillimit njerëzor ishte e tij aktiviteti i punës kryhet duke përdorur mjete.

Sipas L. S. Vygotsky, njeriu, në procesin e zhvillimit të tij historik, është ngritur në pikën e krijimit të forcave të reja lëvizëse të sjelljes së tij. Vetëm në procesin e jetës shoqërore të njeriut lindën, morën formë dhe u zhvilluan nevojat e tij të reja dhe nevojat natyrore të vetë njeriut pësuan ndryshime të thella në procesin e zhvillimit të tij historik. Çdo formë e zhvillimit kulturor, sjellje kulturore, besonte ai, në një kuptim të caktuar është tashmë një produkt i zhvillimit historik të njerëzimit. Transformimi material natyral në një formë historike ka gjithmonë një proces ndryshimi kompleks në vetë llojin e zhvillimit, dhe aspak maturim të thjeshtë organik (shih Fig. 5.1).

Oriz. 5.1. Tezat kryesore të doktrinës së funksioneve më të larta mendore

Në kuadrin e psikologjisë së fëmijëve, L. S. Vygotsky formuloi ligjin e zhvillimit të funksioneve më të larta mendore, të cilat lindin fillimisht si një formë e sjelljes kolektive, një formë bashkëpunimi me njerëzit e tjerë dhe vetëm më pas ato bëhen funksione të brendshme individuale të fëmijës. vetë. Funksionet më të larta mendore formohen gjatë jetës, të formuara si rezultat i zotërimit të mjeteve speciale, mjeteve të zhvilluara gjatë zhvillimit historik të shoqërisë. Zhvillimi i funksioneve më të larta mendore shoqërohet me të mësuarit në kuptimin e gjerë të fjalës; nuk mund të ndodhë ndryshe përveçse në formën e asimilimit të modeleve të dhëna, prandaj ky zhvillim kalon nëpër një sërë fazash.

L. S. Vygotsky zhvilloi doktrinën e moshës si një njësi e analizës së zhvillimit të fëmijës. Ai propozoi një kuptim të ndryshëm të kursit, kushteve, burimit, formës, specifikës dhe forcave shtytëse të zhvillimit mendor të fëmijës; përshkroi epokat, fazat dhe fazat e zhvillimit të fëmijës, si dhe kalimet ndërmjet tyre gjatë ontogjenezës; ai identifikoi dhe formuloi ligjet bazë të zhvillimit mendor të fëmijës. Merita e L. S. Vygotsky është se ai ishte i pari që zbatoi parimin historik në fushën e psikologjisë së fëmijëve.

L. S. Vygotsky theksoi se qëndrimi ndaj mjedisit ndryshon me moshën dhe, rrjedhimisht, ndryshon edhe roli i mjedisit në zhvillim. Ai theksoi se mjedisi duhet të konsiderohet jo absolutisht, por relativisht, pasi ndikimi i mjedisit përcaktohet nga përvojat e fëmijës. L. S. Vygotsky formuloi një numër ligjesh të zhvillimit mendor të fëmijëve:

· Zhvillimi i fëmijës ka një organizim kompleks me kalimin e kohës: ritmin e vet, që nuk përkon me ritmin e kohës dhe ritmin e vet, që ndryshon në vite të ndryshme të jetës. Kështu, një vit jetë në foshnjëri nuk është i barabartë me një vit jetë në adoleshencë.

· Ligji i metamorfozës në zhvillimin e fëmijës: zhvillimi është një zinxhir ndryshimesh cilësore. Një fëmijë nuk është thjesht një i rritur i vogël që di më pak ose mund të bëjë më pak, por një qenie me një psikikë cilësisht të ndryshme.

· Ligji i zhvillimit të pabarabartë të fëmijës: çdo anë në psikikën e fëmijës ka periudhën e vet optimale të zhvillimit. Ky ligj lidhet me hipotezën e L. S. Vygotsky për strukturën sistemike dhe semantike të vetëdijes.

· Ligji i zhvillimit të funksioneve më të larta mendore. Veçoritë funksionet më të larta mendore: ndërmjetësimi, ndërgjegjësimi, arbitrariteti, sistematika; ato formohen gjatë jetës, formohen si rezultat i zotërimit të mjeteve të veçanta, mjeteve të zhvilluara gjatë zhvillimit historik të shoqërisë. Zhvillimi i funksioneve të jashtme mendore shoqërohet me të mësuarit në kuptimin e gjerë të fjalës; nuk mund të ndodhë ndryshe përveç në formën e asimilimit të modeleve të dhëna, prandaj ky zhvillim kalon nëpër një sërë fazash. E veçanta e zhvillimit të fëmijës është se ai nuk i nënshtrohet veprimit të ligjeve biologjike, si te kafshët, por veprimit të ligjeve socio-historike. Lloji biologjik i zhvillimit ndodh në procesin e përshtatjes me natyrën duke trashëguar vetitë e specieve dhe përmes përvojës individuale. Një person nuk ka forma të lindura të sjelljes në mjedis. Zhvillimi i tij ndodh nëpërmjet përvetësimit të formave dhe metodave të veprimtarisë të zhvilluara historikisht.

Duke ndjekur idenë e natyrës socio-historike të psikikës, Vygotsky bën kalimin në interpretimin e mjedisit shoqëror jo si një "faktor", por si një "burim" i zhvillimit të personalitetit. Në zhvillimin e një fëmije, vëren ai, ka, si të thuash, dy linja të ndërthurura. E para ndjek rrugën e maturimit natyror. E dyta është të zotëroni kulturat, mënyrat e sjelljes dhe të menduarit. Mjetet ndihmëse të organizimit të sjelljes dhe të menduarit që ka krijuar njerëzimi në procesin e zhvillimit të tij historik janë sistemet e shenjave dhe simboleve (për shembull, gjuha, shkrimi, sistemi i numrave, etj.). Zotërimi i një fëmije për lidhjen midis shenjës dhe kuptimit dhe përdorimit të të folurit në përdorimin e mjeteve shënon shfaqjen e funksioneve të reja psikologjike, sisteme që qëndrojnë në themel të proceseve më të larta mendore që dallojnë në thelb sjelljen njerëzore nga sjellja e kafshëve. Ndërmjetësimi i zhvillimit të psikikës njerëzore nga "mjetet psikologjike" karakterizohet gjithashtu nga fakti se operacioni i përdorimit të një shenje, e cila qëndron në fillimin e zhvillimit të secilit prej funksioneve më të larta mendore, në fillim ka gjithmonë formën i aktivitetit të jashtëm, pra nga ndërpsikik kthehet në intrapsikik.

Ky transformim kalon nëpër disa faza. Ai fillestar lidhet me faktin se një person tjetër (një i rritur) përdor mjete të caktuara për të kontrolluar sjelljen e fëmijës, duke drejtuar zbatimin e një funksioni "natyror", të pavullnetshëm. Në fazën e dytë, vetë fëmija tashmë bëhet subjekt dhe, duke përdorur këtë mjet psikologjik, drejton sjelljen e tjetrit, duke e konsideruar atë një objekt. Aktiv fazën tjetër fëmija fillon të zbatojë për veten e tij (si një objekt) ato metoda të kontrollit të sjelljes që të tjerët aplikuan ndaj tij, dhe ai ndaj tyre. Kështu, sipas Vygotsky, çdo funksion mendor shfaqet në skenë dy herë - së pari si një aktivitet kolektiv, shoqëror dhe më pas si mënyra e brendshme e të menduarit të fëmijës. Midis këtyre dy “daljeve” qëndron procesi i interierizimit, duke “rritur” funksionin brenda.

Duke brendësuar, funksionet mendore "natyrore" transformohen dhe "kolapsohen", duke përvetësuar automatizimin, ndërgjegjësimin dhe vullnetin. Më pas, falë algoritmeve të zhvilluara transformimet e brendshme, bëhet i mundur procesi i kundërt i brendësisë - procesi i eksterierizimit - eksternalizimi i rezultateve aktiviteti mendor, zbatuar së pari si plan në planin e brendshëm.

Përmbledhje

Kështu, L. S. Vygotsky përshkroi parimin e zhvillimit kulturor-historik të një fëmije, sipas të cilit ndërpsikikja bëhet intrapsikike. Sipas Vygotsky, burimi kryesor i zhvillimit të psikikës është mjedisi në të cilin formohet psikika. L. S. Vygotsky ishte në gjendje të kalonte nga një studim thjesht përshkrues i fenomeneve në zbulimin e thelbit të tyre, dhe kjo është merita e tij për shkencën. Kulturore koncept historikËshtë gjithashtu i shquar në atë që kapërcen biologjizmin që mbretëronte në psikologjinë e zhvillimit në teori dhe koncepte bazë, si teoria e rikapitullimit, teoria e konvergjencës së dy faktorëve, teoria psikodinamike e zhvillimit të personalitetit të S. Freud, koncepti i zhvillimi intelektual i J. Piaget etj.

Pyetje dhe detyra për vetë-test:

1. Renditni parimet bazë të teorisë kulturore-historike të L. S. Vygotsky.

2. Përcaktoni termat “interiorizimi” dhe “eksterierizimi”.

3. Cilat janë mjetet e veçanta psikologjike dhe cili është roli i tyre në zhvillimin e njeriut?

4. Cilat ligje të zhvillimit mendor të fëmijëve u formuluan nga L. S. Vygotsky?

5. Cilat janë dispozitat kryesore të konceptit kulturo-historik të L. S. Vygotsky?

6. Si ndryshon vija kulturore e zhvillimit nga ajo natyrore?

7. Cila është rëndësia teorike dhe praktike e konceptit kulturo-historik të L. S. Vygotsky?

Personaliteti nuk është një koncept thjesht psikologjik, dhe ai studiohet nga të gjitha shkencat shoqërore - filozofia, sociologjia, etika, pedagogjia, etj. Letërsia, muzika dhe artet e bukura kontribuojnë për të kuptuar natyrën e personalitetit. Personaliteti luan një rol të rëndësishëm në vendosjen politike, ekonomike, shkencore, kulturore, probleme teknike, në përgjithësi, në ngritjen e nivelit të ekzistencës njerëzore.

Kategoria e personalitetit zë një moderne kërkimin shkencor dhe në vetëdijen publike një prej vende qendrore. Falë kategorisë së personalitetit, lindin mundësi për një qasje holistike, analizë sistematike dhe sintezë të funksioneve psikologjike, proceseve, gjendjeve dhe vetive njerëzore.

Në shkencën psikologjike nuk ka një përkufizim të pranuar përgjithësisht të natyrës së personalitetit. Epoka e studimit shkencor aktiv të problemeve të personalitetit mund të ndahet në dy faza. E para mbulon periudhën nga fundi i shekullit të 19-të deri në mesin e shekullit të 20-të. dhe përafërsisht përkon me periudhën e formimit të psikologjisë klasike. Në këtë kohë, u formuluan parimet themelore të personalitetit dhe u vendosën drejtimet kryesore të hulumtimit në karakteristikat psikologjike të personalitetit. Faza e dytë e kërkimit mbi problemet e personalitetit filloi në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të.

Vlera dhe veçantia e personalitetit nuk përjashtojnë, por presupozojnë praninë e strukturës së tij të veçantë. L.S. Vygotsky vuri në dukje: "Një strukturë zakonisht quhet formacione të tilla integrale që nuk përbëhen nga pjesë individuale, që përfaqësojnë agregatin e tyre, por vetë përcaktojnë fatin dhe kuptimin e secilës prej pjesëve të tyre përbërëse." Struktura e personalitetit:

Si integritet - është një realitet objektiv, që personifikon të brendshmen proceset personale. Për më tepër, struktura pasqyron logjikën e këtyre proceseve dhe është në varësi të tyre;

Ai shfaqet si mishërim i një funksioni, si organ i këtij funksioni. Natyrisht, shfaqja e një strukture, nga ana tjetër, çon në një ndryshim në vetë funksionet dhe lidhet ngushtë me procesin e formimit të saj: struktura është njëkohësisht rezultat i formimit, gjendja e saj dhe një faktor në zhvillimin e mëtejshëm të individual;

Ai përfaqëson një integritet që përfshin të gjithë përbërësit mendorë (të vetëdijshëm dhe të pandërgjegjshëm) dhe jo mendorë të personalitetit. Por kjo nuk është shuma e thjeshtë e tyre, por përfaqëson një cilësi të re të veçantë, një formë ekzistence të psikikës njerëzore. Kjo është një rregullim i veçantë, një sintezë e re;

Është e diskutueshme në lidhje me faktorin e stabilitetit. Nga njëra anë, është e qëndrueshme dhe konstante (përfshin të njëjtat komponentë dhe e bën sjelljen të parashikueshme). Por në të njëjtën kohë, struktura e personalitetit është e rrjedhshme, e ndryshueshme, e paplotësuar kurrë.

Teoria kulturore-historike ka vërtetuar se struktura e personalitetit të një personi ndryshon gjatë procesit të ontogjenezës. Një problem i rëndësishëm dhe i pazgjidhur është përcaktimi i përbërësve të përmbajtjes individuale të strukturës së personalitetit. Për ta bërë të qartë këtë problem, le të citojmë arsyetimin e L. S. Vygotsky në lidhje me kërkimin e njësive kuptimplote të analizës së psikikës në tërësi. Ai bën një analogji të mirë me analiza kimike substancave. Nëse një shkencëtar përballet me detyrën për të vendosur mekanizmat dhe vetitë e vërteta themelore të, për shembull, një substance të tillë si uji, ai mund të zgjedhë dy mënyra analize.

Së pari, është e mundur të ndahet një molekulë uji (H2O) në atome hidrogjeni dhe atome oksigjeni dhe të humbasë integritetin, pasi elementët individualë të çliruar nuk do të kenë asnjë veti të natyrshme në ujë (kjo është e ashtuquajtura "analizë elementare").

Së dyti, nëse përpiqeni të kombinoni analizën me ruajtjen e vetive, veçorive dhe funksioneve të integritetit, nuk duhet të dekompozoni molekulën në elementë, por të veçoni molekulat individuale si "tulla" aktive (shkruan L.S. Vygotsky - "njësi") të analizë, e cila tashmë mund të hulumtohet, dhe në të njëjtën kohë të ruhet në formën më të thjeshtuar, por edhe akute kontradiktore, “universale”, të gjitha tiparet e materies në tërësi.

Specifikimi kryesor i personalitetit si objekt analiza psikologjike nuk qëndron as në kompleksitetin, por në faktin se ai është një objekt i aftë për veprimet e veta, të lira (tipari i "aktivitetit"). Domethënë, personaliteti, duke vepruar si objekt studimi (ose ndikimi), ekziston njëkohësisht si subjekt, gjë që e ndërlikon shumë problemin e të kuptuarit të psikologjisë së tij, por vetëm e ndërlikon atë dhe nuk e bën atë të pashpresë.

Identifikimi i njësive semantike të analizës psikologjike është parimi kryesor i psikologjisë gjenetike. Analiza tregon se është e pamundur të veçosh një njësi në një person.

Ekzistojnë struktura të natyrës së ndryshme psikologjike që plotësojnë kërkesat për një njësi analize:

Struktura duhet të jetë specifike dhe e pavarur, por në të njëjtën kohë, ajo do të ekzistojë dhe zhvillohet vetëm si pjesë e një personaliteti integral;

Kjo strukturë duhet të pasqyrojë të gjithë personalitetin në unitetin e tij real, por në të njëjtën kohë ta pasqyrojë atë "të thelluar dhe të thjeshtuar" në formën e një kontradikte thelbësore;

Kjo strukturë nuk është diçka si " bllok ndërtimi" - ajo është dinamike dhe e aftë për zhvillimin e saj dhe pjesëmarrjen harmonike në formimin e një personaliteti integral;

Struktura në fjalë duhet të pasqyrojë një perspektivë të caktuar thelbësore të ekzistencës së individit dhe të plotësojë të gjitha tiparet thelbësore të një personaliteti holistik.

Duke qenë një qenie historike, njeriu është në të njëjtën kohë, madje mbi të gjitha, një qenie natyrore: ai është një organizëm që mbart veçori të veçanta. natyra e njeriut. Për zhvillimin psikologjikËshtë thelbësore për një person që ai të lindë me një tru njerëzor, që kur të lindë, të sjellë me vete trashëgiminë e marrë nga paraardhësit e tij, e cila i hapet atij. mundësi të shumta Për zhvillimin njerëzor. Ato realizohen dhe, duke u realizuar, zhvillohen dhe ndryshojnë pasi një person zotëron gjatë trajnimit dhe edukimit atë që u krijua si rezultat i zhvillimit historik të njerëzimit - produkte të kulturës materiale dhe shpirtërore, shkencës, artit. Karakteristikat natyrore qeniet njerëzore ndryshojnë pikërisht në atë që hapin mundësitë e zhvillimit historik.

L.S. Vygotsky besonte se hapat e parë të zhvillimit mendor të fëmijës janë vlera të mëdha për të gjithë historinë e personalitetit të fëmijës. Zhvillimi biologjik i sjelljes, që ndodh veçanërisht intensivisht pas lindjes, është lënda më e rëndësishme e studimit psikologjik. Historia e zhvillimit të funksioneve më të larta mendore është e pamundur pa studiuar parahistorinë e këtyre funksioneve, rrënjët e tyre biologjike, prirjet e tyre organike. Në foshnjëri, janë hedhur rrënjët gjenetike të dy formave kryesore kulturore të sjelljes - përdorimi i mjeteve dhe i të folurit njerëzor; Vetëm kjo rrethanë e vendos moshën e foshnjës në qendër të parahistorisë së zhvillimit kulturor.

Zhvillimi kulturor është i ndarë nga historia dhe konsiderohet si një proces i pavarur, i drejtuar nga forca të brendshme të qenësishme në vetvete, të nënshtruara nga logjika imanente e saj. Zhvillimi kulturor shihet si vetë-zhvillim. Prandaj, natyra fikse, statike, e pakushtëzuar e të gjitha ligjeve që rregullojnë zhvillimin e të menduarit dhe botëkuptimit të fëmijës.

Animizmi dhe egocentrizmi i fëmijëve, të menduarit magjik i bazuar në pjesëmarrje (ideja e lidhjes ose identitetit të fenomeneve krejtësisht të ndryshme) dhe artificializmi (ideja e krijimit dukuritë natyrore) dhe shumë dukuri të tjera shfaqen para nesh si forma të caktuara mendore që janë gjithmonë të natyrshme në zhvillimin e fëmijës, gjithmonë të njëjta. Fëmija dhe zhvillimi i funksioneve të tij mendore konsiderohen abstrakto - jashtë mjedisit shoqëror, mjedisit kulturor dhe formave të të menduarit logjik, botëkuptimit dhe ideve të shkakësisë që ekzistojnë në të.

L.S. Vygotsky besonte se në procesin e zhvillimit të tij një fëmijë mëson jo vetëm përmbajtjen përvojë kulturore, por edhe teknikat dhe format e sjelljes kulturore, mënyrat kulturore të të menduarit. Në zhvillimin e sjelljes së një fëmije, duhet të dallohen dy linja kryesore. Njëra është linja e zhvillimit natyror të sjelljes, e cila është e lidhur ngushtë me proceset e rritjes dhe maturimit të përgjithshëm organik të fëmijës. E dyta është linja e përmirësimit kulturor të funksioneve psikologjike, zhvillimi i mënyrave të reja të të menduarit, zotërimi i mjeteve kulturore të sjelljes. Mund të supozohet se zhvillimi kulturor konsiston në asimilimin e metodave të tilla të sjelljes që bazohen në përdorimin dhe aplikimin e shenjave si një mjet për kryerjen e një ose një tjetër operacioni psikologjik.

Zhvillimi kulturor konsiston pikërisht në zotërimin e mjeteve të tilla ndihmëse të sjelljes që krijoi njerëzimi në procesin e zhvillimit të tij historik dhe si gjuha, shkrimi dhe sistemi i numërimit.

Zhvillimi kulturor i një fëmije kalon në katër faza, ose faza kryesore, duke zëvendësuar njëra-tjetrën dhe që dalin nga njëri-tjetri. Të marra në tërësi, këto faza përshkruajnë rrethin e plotë të zhvillimit kulturor të çdo funksioni psikologjik.

Faza e parë mund të quhet faza e sjelljes primitive ose psikologjia primitive. Në eksperimente, ajo manifestohet në faktin se fëmija zakonisht mosha e hershme, përpiqet, në masën e interesit të tij, të kujtojë materialin e paraqitur në mënyrë të natyrshme ose primitive. Sa kujton ai përcaktohet nga shkalla e vëmendjes, kujtesës individuale dhe interesit të tij.

Zakonisht, vështirësi të tilla të hasura në rrugën e këtij fëmije e çojnë atë në fazën e dytë, ose vetë fëmija "zbulon" një metodë mnemonike të memorizimit, ose studiuesi i vjen në ndihmë një fëmije që nuk mund ta përballojë detyrën duke përdorur forcën e tij. kujtesa natyrore. Studiuesi shtron fotografi, për shembull, para fëmijës dhe zgjedh fjalët për t'i mësuar përmendësh në mënyrë që ato të jenë në një lidhje të natyrshme me fotografitë. Një fëmijë, duke dëgjuar një fjalë, shikon figurën dhe më pas kujton lehtësisht të gjithë serinë në kujtesën e tij, pasi fotografitë, përveç dëshirës së tij, i kujtojnë atij fjalën që sapo dëgjoi. Fëmija zakonisht rrëmben shumë shpejt mjetet në të cilat ishte çuar, por pa e ditur, natyrisht, se me çfarë mjetesh vizatimet e ndihmuan atë të kujtonte fjalët. Kur i paraqiten sërish një sërë fjalësh, ai sërish, këtë herë me iniciativën e tij, vendos rreth tij vizatime, i shikon sërish, por duke qenë se këtë herë nuk ka lidhje dhe fëmija nuk di të përdorë duke vizatuar për të kujtuar një fjalë të dhënë, kur e luan atë, ai shikon vizatimin, nuk riprodhon fjalën që i është dhënë, por atë që i kujton vizatimin.

Faza e dytë zakonisht luan rolin e një faze kalimtare, nga e cila fëmija kalon shumë shpejt eksperimentalisht në fazën e tretë, e cila mund të quhet faza e pritjes së jashtme kulturore. Tani fëmija zëvendëson proceset e kujtesës me aktivitete të jashtme mjaft komplekse. Kur atij i jepet një fjalë, ai shikon nga kartat e shumta që shtrihen përpara tij për atë që për të është më e lidhur me fjalën e dhënë. Në këtë rast, fëmija fillimisht përpiqet të përdorë lidhjen e natyrshme që ekziston midis figurës dhe fjalës, dhe më pas mjaft shpejt kalon në krijimin dhe formimin e lidhjeve të reja.

Faza e tretë zëvendësohet nga faza e katërt, e cila lind drejtpërdrejt nga e treta. Me ndihmën e një shenje, aktiviteti i jashtëm i fëmijës shndërrohet në aktivitet të brendshëm. Pritja e jashtme kthehet në të brendshme. Për shembull, kur një fëmijë duhet të kujtojë fjalët që i janë paraqitur, duke përdorur fotografi të paraqitura në një sekuencë të caktuar. Pas disa herë, fëmija "memorizon" vetë vizatimet dhe ai nuk ka më nevojë t'i përdorë ato. Tani ai e lidh fjalën e synuar me emrin e figurës, renditjen e së cilës ai tashmë e di.

Kështu, në kuadrin e teorisë së personalitetit të L.S. Vygotsky identifikon tre ligje themelore të zhvillimit të personalitetit.

Ligji i parë ka të bëjë me zhvillimin dhe ndërtimin e funksioneve më të larta mendore, të cilat janë thelbi kryesor i personalitetit. Ky është ligji i kalimit nga forma të drejtpërdrejta, natyrore të sjelljes në ato indirekte, artificiale që lindin në procesin e zhvillimit kulturor të funksioneve psikologjike. Kjo periudhë në ontogjenezë korrespondon me procesin e zhvillimit historik sjellje njerezore, duke përmirësuar format dhe mënyrat ekzistuese të të menduarit dhe zhvillimin e të rejave, bazuar në gjuhën ose në një sistem tjetër shenjash.

Ligji i dytë është formuluar si më poshtë: marrëdhënia midis funksioneve më të larta psikologjike ishte dikur marrëdhëniet reale mes njerëzve. Format kolektive, sociale të sjelljes në procesin e zhvillimit bëhen një mjet i përshtatjes individuale, formave të sjelljes dhe të menduarit të individit. Funksionet më të larta psikologjike lindin nga kolektivi forma sociale sjellje.

Ligji i tretë mund të quhet ligji i kalimit të funksioneve nga rrafshi i jashtëm në atë të brendshëm. Një funksion psikologjik në procesin e zhvillimit të tij kalon nga një formë e jashtme në një të brendshme, d.m.th. brendësohet dhe bëhet formë individuale e sjelljes. Ky proces mund të ndahet në tre faza. Fillimisht, çdo formë më e lartë e sjelljes përvetësohet nga fëmija vetëm nga jashtë. Objektivisht, ai përfshin të gjithë elementët e një funksioni më të lartë, por për një fëmijë ky funksion është një mjet sjelljeje thjesht natyral, natyror. Megjithatë, njerëzit e mbushin këtë formë të natyrshme të sjelljes me një përmbajtje të caktuar shoqërore, e cila më vonë merr kuptimin e një funksioni më të lartë për fëmijën. Në procesin e zhvillimit, fëmija fillon të kuptojë strukturën e këtij funksioni, të menaxhojë dhe rregullojë operacionet e tij të brendshme. Vetëm kur funksioni ngrihet në shkallën e tij më të lartë, të tretë, ai bëhet një funksion personal.

Sipas L.S. Vygotsky, baza e personalitetit është vetëdija e një personi, e cila lind pikërisht gjatë periudhës kalimtare të adoleshencës. Sjellja bëhet sjellje për veten, një person e kupton veten si një unitet të caktuar. Ky moment përfaqëson pikën qendrore të adoleshencës. Proceset psikologjike tek një adoleshent fitojnë një karakter personal. Bazuar në vetëdijen e individit dhe zotërimin e proceseve psikologjike për veten e tij, adoleshenti ngrihet në nivelin më të lartë të menaxhimit të operacioneve të brendshme. Ai e ndjen veten si burim i lëvizjes së tij dhe i atribuon një karakter personal veprimeve të tij.

Në procesin e sociogjenezës së funksioneve më të larta psikologjike, formohen të ashtuquajturat funksione terciare, bazuar në një lloj të ri lidhjesh dhe marrëdhëniesh midis proceseve individuale, për shembull, midis kujtesës dhe të menduarit, perceptimit, vëmendjes dhe veprimit. Funksionet hyjnë në marrëdhënie të reja komplekse me njëri-tjetrin.

Në vetëdijen e një adoleshenti, këto lloje të reja të lidhjeve dhe marrëdhënieve funksionale ofrojnë reflektim dhe reflektim të proceseve mendore. Karakteristikë e funksioneve psikologjike në adoleshencë është pjesëmarrja e individit në çdo akt individual: nuk është të menduarit ai që mendon - është një person që mendon, nuk është kujtesa që kujton, por një person. Funksionet psikologjike hyjnë në një lidhje të re me njëri-tjetrin nëpërmjet personalitetit. Ligji i ndërtimit të këtyre funksioneve më të larta terciare është se ato janë marrëdhënie mendore të transferuara në personalitet, të cilat më parë ishin marrëdhënie midis njerëzve.

Kështu, personaliteti është një individ i socializuar që mishëron veti thelbësore shoqërore të rëndësishme. Një person është një person që ka të tijën pozicioni i jetës, e cila është krijuar si rezultat i një pune të ndërgjegjshme të gjatë dhe të mundimshme, karakterizohet nga vullneti i lirë, aftësia për të zgjedhur dhe përgjegjësia.

L. S. Vygotsky ishte kryesisht një specialist në fushën e psikologjisë së përgjithshme, një metodolog i psikologjisë. Ai e pa vokacionin e tij shkencor në ndërtimin e një sistemi shkencor psikologjik, baza e të cilit ishte materializmi dialektik dhe historik. Historicizmi dhe sistematizmi janë parimet kryesore në qasjen e tij ndaj studimit të realitetit psikologjik, dhe mbi të gjitha vetëdijes si formë e tij specifike njerëzore. Ai zotëroi marksizmin dhe metodën e tij në rrjedhën e kërkimeve të tij teorike dhe eksperimentale, duke u kthyer vazhdimisht në veprat e klasikëve të marksizëm-leninizmit. Kjo është arsyeja pse marksizmi - materializmi historik dhe dialektika janë kaq organike në veprat e Vygotsky.

L. S. Vygotsky ndërmori vetëm hapat e parë, më të vështirë në një drejtim të ri, duke u lënë shkencëtarëve të ardhshëm hipotezat më interesante dhe, më e rëndësishmja, historicizmin dhe sistematizmin në studimin e problemeve të psikologjisë, mbi parimin e të cilit pothuajse të gjitha teoritë e tij dhe u ndërtuan punime eksperimentale.

Ndonjëherë ndeshet mendimi se Vygotsky ishte kryesisht një psikolog fëmijësh. Mendimi bazohet në faktin se shumica e studimeve të mëdha eksperimentale janë kryer nga ai dhe bashkëpunëtorët e tij që punojnë me fëmijët. Është e vërtetë që pothuajse të gjitha studimet në lidhje me ndërtimin e një teorie të zhvillimit të funksioneve më të larta mendore u kryen eksperimentalisht me fëmijët, duke përfshirë një nga librat kryesorë të botuar menjëherë pas vdekjes së Vygotsky, "Të menduarit dhe të folurit" (1934). Por nga kjo nuk rezulton aspak se në këto studime Vygotsky veproi si psikolog fëmijësh. Tema kryesore e kërkimit të tij ishte historia e shfaqjes, zhvillimit dhe kolapsit të formave më të larta të veprimtarisë dhe vetëdijes njerëzore (funksionet e tij). Ai ishte krijuesi i një metode që ai vetë e quajti eksperimentale-gjenetike: me këtë metodë vihen në jetë ose krijohen në mënyrë eksperimentale formacione të reja - procese mendore që ende nuk ekzistojnë, duke krijuar kështu një model eksperimental të shfaqjes dhe zhvillimit të tyre, duke zbuluar modelet e këtij procesi. Fëmijët erdhën në këtë rast materiali më i përshtatshëm për krijimin e një modeli eksperimental të zhvillimit të neoplazmave, dhe jo objekt kërkimi. Për të studiuar shpërbërjen e këtyre proceseve, Vygotsky përdori studime të veçanta dhe vëzhgimet në klinikat neurologjike dhe psikiatrike. Puna e tij për zhvillimin e funksioneve më të larta mendore nuk i përket fushës së mirëfilltë të psikologjisë së fëmijëve (moshës), ashtu si studimi i kalbjes nuk i përket fushës së patopsikologjisë.

Është e nevojshme të theksohet me siguri se ishte hulumtimi i përgjithshëm teorik i Vygodsky që shërbeu si bazë mbi të cilën u zhvillua kërkimi i tij i veçantë në fushën e vetë psikologjisë së fëmijëve (moshës).

Rruga e Vygotsky në psikologjinë e fëmijëve nuk ishte e lehtë. Problemet e psikologjisë së fëmijëve (moshës) ai iu qaset kryesisht nga nevojat e praktikës (para se të studionte psikologjinë, ai ishte mësues dhe pyetje psikologji edukative ai ishte i interesuar edhe para se t'i përkushtohej zhvillimit të çështjeve të përgjithshme të psikologjisë).

L. S. Vygotsky jo vetëm që ndoqi nga afër ndryshimet që ndodhën gjatë ndërtimit sistemi sovjetik trajnim dhe edukim, por edhe duke qenë anëtar i GUSa1, mori pjesë aktive në të. Nuk ka dyshim se zhvillimi i problemeve të trajnimit dhe zhvillimit luajti një rol të rëndësishëm në formimin e pikëpamjeve të përgjithshme psikologjike të autorit dhe lidhej më drejtpërdrejt me ristrukturimin rrënjësor të sistemit arsimor që pasoi zgjidhjen e Komitetit Qendror të Gjithë -Bashkimi i Partisë Komuniste të Bolshevikëve “Për shkollën fillore dhe të mesme” në vitin 1931 dhe përcaktoi kalimin nga një sistem arsimor gjithëpërfshirës në një sistem arsimor të bazuar në lëndë.

Është e pamundur të kuptohet interesimi i thellë i Vygotsky për problemet e psikologjisë së fëmijëve (moshës) nëse nuk merret parasysh fakti që ai ishte një teoricien dhe, më e rëndësishmja, një praktikues në fushën e zhvillimit jonormal mendor. Gjatë viteve, ai ishte drejtor shkencor i një sërë studimesh të kryera në Exp.

1 Këshilli Akademik Shtetëror - qendër metodologjike e Partisë Popullore Komuniste të RSFSR (1919-1932).

Instituti i Defektologjisë Rimental (EDI) dhe mori pjesë sistematike në konsultimet me fëmijët dhe luajti një rol udhëheqës atje. Në konsultat e tij kanë kaluar qindra fëmijë me çrregullime të ndryshme të zhvillimit mendor. Vygotsky e konsideroi analizën e secilit rast të një anomalie të veçantë si një shprehje specifike të një problemi të përgjithshëm. Tashmë në vitin 1928, ai botoi artikullin “Defekt dhe mbikompensim”, në të cilin jep një analizë sistematike të anomalive të zhvillimit mendor; në vitin 1931 shkroi një vepër të madhe “Diagnostika e zhvillimit dhe Klinika Pedologjike e Fëmijërisë së Vështirë” (1983, vëll. 5), ku analizoi në mënyrë kritike në mënyrë të detajuar gjendjen e diagnostifikimit të asaj kohe dhe përvijoi mënyrat e zhvillimit të saj.

Strategjia e kërkimit të tij ishte e strukturuar në atë mënyrë që të kombinonte në një tërësi pyetje thjesht metodologjike të psikologjisë dhe çështjet e origjinës historike të vetëdijes njerëzore - struktura e saj, zhvillimi ontogjenetik, anomalitë në procesin e zhvillimit. Vetë Vygotsky shpesh e quajti një lidhje të tillë uniteti i analizës gjenetike, strukturore dhe funksionale të vetëdijes.

Punimet e L. S. Vygotsky mbi psikologjinë e fëmijëve (moshës) përfshinin termin "pedologji" në titullin e tyre. Në kuptimin e tij këtë shkencë e veçantë për fëmijën, pjesë e së cilës ishte edhe psikologjia e fëmijëve. Vetë Vygotsky filloi të tijën jeta shkencore, dhe e vazhdoi deri në fund si psikolog. Ishin çështjet metodologjike të psikologjisë si shkencë që qëndronin në qendër të punës së tij teorike dhe eksperimentale. Hulumtimi i tij në lidhje me fëmijën ishte gjithashtu i një natyre thjesht psikologjike, por gjatë periudhës së punës së tij shkencore, problemet e zhvillimit psikologjik të fëmijës u klasifikuan si pedologji. "Pedologjia," shkroi ai, "është shkenca e fëmijës. Subjekti i studimit të saj është fëmija, kjo është një tërësi natyrore, e cila përveçse është një objekt jashtëzakonisht i rëndësishëm njohuri teorike, si bota e yjeve dhe planeti ynë, është në të njëjtën kohë një objekt ndikimi mbi të nga trajnimi ose edukimi, i cili merret në mënyrë specifike me fëmijën në tërësi. Prandaj pedologjia është shkenca e fëmijës në tërësi” (Pedology of the Adolescent, 1931, f. 17).

Këtu Vygotsky, si shumë pedologë, bën një gabim metodologjik. Shkencat nuk ndahen në objekte të veçanta. Por kjo është një çështje shkencore dhe ne nuk do ta prekim atë.

Fokusi i Vygotsky ishte në sqarimin e modeleve bazë të zhvillimit mendor të një fëmije. Në këtë drejtim, ai bëri një punë të jashtëzakonshme kritike për të rishikuar pikëpamjet mbizotëruese mbi proceset e zhvillimit mendor në psikologjinë e fëmijëve të huaj, të cilat u pasqyruan edhe në pikëpamjet e pedologëve sovjetikë. Kjo punë është e ngjashme për nga shtrirja dhe rëndësia me atë që bëri Vygotsky për çështjet metodologjike në psikologji dhe e zyrtarizoi në veprën e tij "Kuptimi historik i krizës psikologjike" (1982, vëll. 1). Fatkeqësisht, vetë Vygotsky nuk pati kohë të përmbledhë kërkimet e tij teorike mbi problemin e zhvillimit mendor në një vepër të veçantë, duke lënë vetëm fragmente të tij të përfshira në parathëniet kritike të librave të K. Bühler, J. Piaget, K. Koffka, A. Gesell, në dorëshkrimet dhe leksionet e tij të botuara më parë. (Transkriptet e disa leksioneve u botuan në vëllimin 4 të veprave të tij; parathëniet e librave të Bühler dhe Koffka, botuar në vëllimin 1; një analizë kritike e konceptit të Piaget u përfshi si pjesë integrale në librin "Të menduarit dhe të folurit", botuar në vëllimin 2.)

Zgjidhja e pyetjes qendrore për psikologjinë e fëmijëve - çështja e forcave lëvizëse dhe kushteve të zhvillimit mendor në fëmijëri, zhvillimi i vetëdijes dhe personalitetit të fëmijës - Vygotsky ndërthuret në një tërësi të vetme me kërkimin e tij të përgjithshëm metodologjik. Tashmë në veprat e tij të hershme mbi zhvillimin e funksioneve më të larta mendore, ai formuloi një hipotezë për origjinën e tyre dhe, rrjedhimisht, për natyrën e tyre. Ka shumë formulime të tilla. Le të citojmë një prej tyre: “Çdo funksion mendor ishte i jashtëm sepse ishte social përpara se të bëhej një funksion i brendshëm, në fakt mendor; më parë ishte një marrëdhënie shoqërore mes dy njerëzve.”

Tashmë kjo hipotezë, që daton në vitet 1930-1931, përmban një ide krejtësisht të ndryshme për rolin e mjedisit social në zhvillim: ndërveprimi i fëmijës me realitetin, kryesisht social, me një të rritur nuk është një faktor zhvillimi, jo diçka që vepron. nga jashtë në atë që tashmë ekziston, por një burim zhvillimi. Kjo, natyrisht, nuk përputhej në asnjë mënyrë me teorinë e dy faktorëve (që nënvizojnë pedologjinë bashkëkohore të Vygotsky), sipas së cilës zhvillimi i trupit dhe psikikës së një fëmije përcaktohet nga dy faktorë - trashëgimia dhe mjedisi.

Problemi i shkaqeve shtytëse të zhvillimit nuk mund të mos qëndronte në qendër të interesave shkencore të Vygotsky. Duke marrë parasysh këndvështrimet e ndryshme që ekzistonin në psikologji e huaj, i ka vlerësuar në mënyrë kritike. Vygotsky i bashkohet qëndrimit të Blonskit kur thekson se trashëgimia nuk është një fenomen i thjeshtë biologjik: nga kromatina e trashëgimisë duhet të dallojmë trashëgiminë sociale të kushteve të jetesës dhe Statusi social. Dinastitë formohen në bazë të trashëgimisë shoqërore dhe klasore. "Vetëm në bazë të konfuzionit më të thellë të trashëgimisë biologjike dhe sociale," vazhdon këtë mendim Vygotsky, "anë të mundshme keqkuptime të tilla shkencore si deklaratat e mësipërme të K. Bühler për trashëgiminë e "prirjeve të burgut", Peters - për trashëgiminë e rezultate të mira në shkollë, dhe Galton - për trashëgiminë e posteve ministrore, gjyqësore dhe profesionet shkencore. Në vend, për shembull, të një analize të faktorëve socio-ekonomikë që përcaktojnë krimin, ky fenomen thjesht shoqëror - produkt i pabarazisë dhe shfrytëzimit shoqëror - paraqitet si një tipar biologjik i trashëguar, i transmetuar nga paraardhësit tek pasardhësit me të njëjtën rregullsi si ngjyrë të caktuar të syve.

Eugjenika moderne borgjeze qëndron gjithashtu nën shenjën e konfuzionit midis trashëgimisë sociale dhe biologjike. shkencë e re në lidhje me përmirësimin dhe fisnikërimin e racës njerëzore duke u përpjekur për të zotëruar ligjet e trashëgimisë dhe për t'i nënshtruar ato në pushtetin e dikujt” (Pedology of the Adolescent, f. 11).

Në parathënien e librit të A. Gesell "Pedology of Early Age" (1932), Vygotsky jep një kritikë më të plotë të teorive të zhvillimit që përfaqësoheshin gjerësisht në psikologjinë borgjeze të fëmijëve të asaj kohe. Vygotsky vlerëson shumë kërkimin e Gesell-it, sepse ai “përmban në zbatimin e tij të qëndrueshëm dhe të qëndrueshëm idenë e zhvillimit si çelësi i vetëm për të gjitha problemet e psikologjisë së fëmijëve. ...Por më themelorja, problem kyç- problemin e zhvillimit - e zgjidh Gesell me gjysmë zemre... Vula e dualitetit që qëndron në këto studime është vula e një krize metodologjike të përjetuar nga shkenca, e cila në kërkimin e saj aktual ka tejkaluar bazën e saj metodologjike" (shih: A. Gesell, 1932, f. 5). (Vini re se libri i Gesell, i titulluar "Pedologjia...", konsiderohet nga Vygotsky si një libër mbi psikologjinë e fëmijëve, d.m.th., i lidhur me zgjidhjen e çështjes së zhvillimit mendor të fëmijës.)

Duke e mbështetur këtë me një shembull, Vygotsky vazhdon: "Në më të lartën ligji gjenetik, Gesell formulon idenë kryesore të librit të tij, me sa duket është si vijon: e gjithë rritja në të tashmen bazohet në rritjen e kaluar. Zhvillimi nuk është funksion i thjeshtë, i përcaktuar nga X njësi të trashëgimisë plus Y njësi mjedisi, ky është një kompleks historik, që pasqyron në çdo fazë të caktuar të kaluarën që përmban. Me fjalë të tjera, dualizmi artificial i mjedisit dhe i trashëgimisë na çon në rrugën e gabuar; na errëson faktin se zhvillimi është një proces i vazhdueshëm, vetëpërcaktues dhe jo një kukull e kontrolluar nga tërheqja e dy fijeve” (po aty).

"Ia vlen të hedhim një vështrim nga afër se si Gesell paraqet seksione krahasuese të zhvillimit për t'u bindur," vazhdon Vygotsky, "se kjo është si një seri fotografish të ngrira fotografike në të cilat nuk ka gjë kryesore - asnjë lëvizje, jo për të. përmend vetëlëvizjen, asnjë proces kalimi nga hapat në hapa dhe nuk ka vetë zhvillim, të paktën në kuptimin që vetë autori teorikisht e parashtron si të detyrueshëm. Si bëhet kalimi nga një nivel në tjetrin, cila është lidhja e brendshme e një faze me një tjetër, si rritja në të tashmen bazohet në rritjen e mëparshme - e gjithë kjo mbetet e pashfaqur” (po aty, f. 6).

Ne mendojmë se e gjithë kjo është pasojë e një kuptimi të pastër sasior të vetë proceseve zhvillimore dhe metodës së përdorur nga Gesell për studimin e tyre, një metodë që hyri në historinë e psikologjisë së fëmijëve me emrin metoda e seksionit, e cila, për fat të keq , është mbizotëruese edhe sot e kësaj dite. Procesi i zhvillimit të fëmijës konsiderohet nga Gesell afërsisht në të njëjtën mënyrë si lëvizja e një trupi, për shembull një tren, në një seksion të caktuar të shinës. Masa e një lëvizjeje të tillë është shpejtësia. Për Gesell, treguesi kryesor është gjithashtu shpejtësia e zhvillimit në periudha të caktuara kohore dhe ligji i bazuar në këtë është një ngadalësim gradual i shpejtësisë. Është maksimale në fazat fillestare dhe minimale në fazat përfundimtare. Gesell, si të thuash, heq problemin e mjedisit dhe trashëgimisë fare dhe e zëvendëson atë me problemin e shpejtësisë, ose ritmit, rritjes ose zhvillimit. (Gesell përdor dy konceptet e fundit si të paqarta.)

Sidoqoftë, siç tregon Vygotsky, një zëvendësim i tillë ende fsheh një zgjidhje të caktuar për problemin. Ajo zbulohet kur Gesell shqyrton specifikat e njerëzimit në zhvillimin e fëmijërisë. Siç vë në dukje Vygotsky, Gesell refuzon kategorikisht linjën e kërkimit teorik që vjen nga Bühler, e mbushur me tendenca të zoomorfizmit, kur një epokë e tërë në zhvillimin e fëmijës konsiderohet nga këndvështrimi i analogjisë me sjelljen e shimpanzeve.

Në një ese kritike, Vygotsky, duke analizuar shoqërinë parësore të fëmijës të deklaruar nga Gesell, tregon se Gesell e kupton pikërisht këtë socialitet, megjithatë, si një biologji të veçantë. Vygotsky shkruan: “Për më tepër: vetë procesi i formimit të personalitetit, të cilin Gesell e konsideron si rezultat zhvillim social, në thelb e redukton lidhjen midis trupit të fëmijës dhe organizmave të njerëzve që e rrethojnë në procese thjesht biologjike, thjesht organike dhe për rrjedhojë në procese zoologjike. Këtu biologjizma e psikologjisë amerikane arrin apogjeun e saj, këtu feston triumfin e saj më të lartë, duke fituar fitoren e fundit: zbulimi social si një varietet i thjeshtë i biologjikut. Krijohet një situatë paradoksale në të cilën vlerësimi më i lartë i sociales në procesin e zhvillimit të fëmijës, njohja e natyrës fillimisht sociale të këtij procesi, shpallja e sociales si selia e misterit. personalitetit njerëzor- i gjithë ky himn disi pompoz për lavdinë e socialitetit nevojitet vetëm për triumfin më të madh të parimit biologjik, i cili falë kësaj fiton një kuptim universal, absolut, pothuajse metafizik, të përcaktuar si "cikli jetësor".

Dhe, i udhëhequr nga ky parim, Gesell fillon, hap pas hapi, të marrë mbrapsht në favor të biologjike atë që ai vetë sapo i kishte dhënë sociales. Kjo lëvizje teorike e prapambetur zhvillohet sipas një skeme shumë të thjeshtë: personaliteti i fëmijës është shoqëror që në fillim, por vetë socialiteti nuk qëndron në asgjë më shumë se ndërveprimi biologjik i organizmave. Socialiteti nuk na çon përtej biologjisë; na çon edhe më thellë në zemrën e “ciklit jetësor” (po aty, f. 9).

L. S. Vygotsky thekson se eliminimi i dualizmit të trashëgimisë dhe mjedisit në veprat e Gesell-it “arritet nëpërmjet biologjizimit të socialit, duke sjellë si aspektet trashëgimore ashtu edhe ato sociale në zhvillimin e fëmijës në një emërues të përbashkët biologjik. Uniteti këtë herë blihet hapur me çmimin e shpërbërjes së plotë të sociales në biologjike” (po aty, f. I).

Duke përmbledhur një analizë kritike të teorisë së Gesell-it, Vygotsky e karakterizon atë si evolucionizëm empirik: “Nuk mund të quhet ndryshe përveç teorisë së evolucionizmit empirik. Nga teoria evolucionare, nga mësimet paksa të modifikuara të Darvinit, rrjedhin edhe filozofia e natyrës edhe filozofia e historisë. Parimi evolucionar shpallet universal. Kjo reflektohet në dy pika: së pari, në zgjerimin e sipërpërmendur të kufijve natyrorë të zbatueshmërisë së këtij parimi dhe shtrirjen e kuptimit të tij në të gjithë fushën e formimit të personalitetit të fëmijës; së dyti, në vetë kuptimin dhe zbulimin e natyrës së zhvillimit. Kuptimi tipik evolucionist i këtij procesi formon thelbin e natyrës anti-dialektike të të gjitha ndërtimeve të Gesell-it. Ai duket se po përsërit rregullin e njohur antidialektik të Bühler-it, të cilin ai e shpalli së fundmi në zbatim të psikologjisë së fëmijës: “Natyra nuk bën kërcime. Zhvillimi ndodh gjithmonë gradualisht.” Kjo çon në një keqkuptim të asaj që është thelbësore në procesin e zhvillimit - shfaqjen e neoplazmave. Zhvillimi konsiderohet si zbatim dhe modifikim i prirjeve trashëgimore” (po aty, f. 12).

"A është e nevojshme pas gjithë asaj që u tha," vazhdon Vygotsky, "të thuhet se sistemi teorik i Gesell është i lidhur pazgjidhshmërisht me të gjithë metodologjinë e asaj epoke kritike që po përjeton tani psikologjia borgjeze, dhe në këtë mënyrë kundërshton, siç u tregua tashmë, dialektiken. -kuptimi materialist i natyrës së zhvillimit të fëmijërisë? Më duhet të them më tej se ky ultrabiologjiizëm, ky evolucionizëm empirik në doktrinën e zhvillimit të fëmijës, duke e nënshtruar të gjithë rrjedhën e zhvillimit të fëmijës ligjeve të përjetshme të natyrës dhe duke mos lënë vend për të kuptuar natyrën klasore të zhvillimit të fëmijës në shoqëri klasore, në vetvete ka një kuptim klasor krejtësisht të përcaktuar, të lidhur ngushtë me doktrinën e neutralitetit klasor të fëmijërisë, me prirje thelbësisht reaksionare drejt zbulimit të "përjetësisht fëmijërore" (sipas fjalëve të një psikologu tjetër), me tendencat e pedagogjisë borgjeze për të maskuar natyra klasore e arsimit? "Fëmijët janë fëmijë kudo" - kështu shpreh vetë Gesell këtë ide të tij për fëmijën në përgjithësi, për "përjetësisht fëmijërore" në parathënien e përkthimit rus të një libri tjetër të tij. Në këtë universalitet të tipareve të fëmijërisë, thotë ai, ne shohim një pasqyrim të solidaritetit të dobishëm të të gjithë racës njerëzore që premton kaq shumë në të ardhmen” (po aty, f. 13).

Ne u ndalëm në mënyrë kaq të detajuar në analizën kritike të teorisë së Gesell nga Vygotsky për dy arsye: së pari, analiza e teorisë së Gesell është një shembull i shkëlqyer se si Vygotsky analizoi konceptet teorike të zhvillimit, se si ai ishte në gjendje të zbulonte burimet reale metodologjike të keqkuptimeve teorike; së dyti, kritika ndaj pikëpamjeve teorike të Gesell tingëllon edhe sot shumë moderne në lidhje me teoritë e psikologjisë amerikane të fëmijës, e cila përmban shumë fjalë për shoqërinë dhe rolin e saj në zhvillimin e fëmijës.

Theksojmë se Vygotsky nuk ka lënë një teori të plotë të zhvillimit mendor. Ai thjesht nuk kishte kohë, megjithëse në muajt e fundit të jetës së tij u përpoq ta bënte këtë.

Në vitet që nga vdekja e Vygotsky, shumëçka ka ndryshuar si në psikologjinë botërore ashtu edhe në atë sovjetike të fëmijëve. Shumë nga faktet që i referohet Vygotsky janë të vjetruara dhe të tjera janë shfaqur. Teoritë që ekzistonin në kohën e tij u zëvendësuan me koncepte të reja që kërkonin konsideratë kritike. E megjithatë, një njohje e plotë me veprën e madhe që bëri Vygotsky është me interes jo vetëm historik. Veprat e tij përmbajnë një metodë të qasjes për studimin e zhvillimit mendor dhe konceptet teorike të zhvillimit dhe, si të thuash, një "prolegomenë" për të ardhmen. teori shkencore zhvillimin mendor.

Si gjatë jetës së tij ashtu edhe pas vdekjes së tij, Vygotsky u qortua nganjëherë se ishte ndikuar shumë nga kërkimet. psikologë të huaj. Vetë Vygotsky ndoshta do t'u përgjigjej këtyre qortimeve kështu: “Ne nuk duam të jemi Ivanë që nuk e mbajnë mend lidhjen farefisnore; ne nuk vuajmë nga iluzionet e madhështisë, duke menduar se historia fillon me ne; ne nuk duam të marrim një emër të pastër dhe të sheshtë nga historia; duam një emër mbi të cilin ka rënë pluhuri i shekujve. Në këtë shohim të drejtën tonë historike, një tregues të rolit tonë historik, një pretendim për zbatimin e psikologjisë si shkencë. Ne duhet ta konsiderojmë veten në lidhje dhe lidhje me të parën; edhe duke e mohuar, ne mbështetemi në të” (1982, vëll. 1, f. 428).

Në studimin e Vygotsky për problemet e vetë psikologjisë së fëmijëve (moshës), mund të dallohen dy periudha: e para (1926-1931), kur pati një zhvillim intensiv të problemit të ndërmjetësimit të proceseve mendore, i cili, siç dihet, përfaqësonte për Vygotsky lidhjen qendrore në zhvillimin e proceseve më të larta mendore; e dyta (1931 -1934), kur përfundoi zhvillimi eksperimental i problemit të zhvillimit të proceseve më të larta mendore dhe Vygotsky zhvilloi problemet e strukturës semantike të vetëdijes dhe teorisë së përgjithshme të zhvillimit të fëmijës.

Në vitin 1928, Vygotsky botoi një kurs trajnimi të titulluar "Pedologjia e moshës shkollore". Studimet eksperimentale të funksioneve më të larta mendore sapo kishin filluar dhe prandaj janë paraqitur në kurs në formë skema e përgjithshme studime të proceseve mendore të ndërmjetësuara, kryesisht të kujtesës. Ka referenca për aritmetikën natyrore dhe kulturore dhe një përshkrim të eksperimenteve të para në numërimin duke përdorur shenja. Të gjitha këto të dhëna janë paraqitur vetëm si përpjekjet e para.

Në të njëjtën kohë, Pedologjia e Epokës Shkollore tashmë përmban disa skica të origjinës historike të periudhave të fëmijërisë. Dhe kjo është me interes të padyshimtë. Duke marrë parasysh procesin e kalimit në periudhën adoleshente të zhvillimit, Vygotsky shkroi: "Mund të supozohet se epoka e pubertetit sapo përfundoi procesin e zhvillimit të fëmijës, ajo përkoi me fundin e fëmijërisë në përgjithësi dhe me fillimin e pjekurisë së përgjithshme organike. . Lidhja midis pjekurisë së përgjithshme organike dhe seksuale është biologjikisht plotësisht e kuptueshme. Një funksion i tillë si riprodhimi dhe riprodhimi, lindja e një fëmije dhe ushqyerja e tij, mund të bjerë vetëm mbi një organizëm tashmë të pjekur, të formuar që ka përfunduar zhvillimin e tij. Në atë epokë, puberteti kishte një kuptim krejtësisht të ndryshëm nga ai tani.

Tani periudha e pubertetit karakterizohet nga fakti se pikat përfundimtare të pubertetit, maturimit të përgjithshëm dhe formimit të personalitetit njerëzor nuk përkojnë. Njerëzimi ka pushtuar një fëmijëri të gjatë: e ka shtrirë vijën e zhvillimit shumë përtej periudhës së pubertetit; ajo u nda nga gjendja e pjekur nga epoka e rinisë, ose epoka e formimit përfundimtar të personalitetit.

Në varësi të kësaj, tre pikat e maturimit të personalitetit njerëzor - seksual, organik i përgjithshëm dhe socio-kulturor - nuk përkojnë. Kjo mospërputhje është shkaku kryesor i të gjitha vështirësive dhe kontradiktave të periudhës së tranzicionit. Puberteti ndodh te një person përpara se të përfundojë rritja e përgjithshme organike e trupit. Instinkti seksual piqet përpara se trupi të përgatitet përfundimisht për funksionin e riprodhimit dhe riprodhimit. Puberteti i paraprin gjithashtu maturimit social-kulturor dhe formimit përfundimtar të personalitetit njerëzor” (1928, fq. 6-7).

Zhvillimi i këtyre dispozitave, veçanërisht deklarata për mospërputhjen midis tre pikave të maturimit gjatë adoleshencës, vazhdoi në librin e Vygotsky "Pedologjia e adoleshentëve". Ka më shumë për të ardhur në lidhje me të. Tani dëshirojmë të vërejmë se, megjithëse disa nga dispozitat e shprehura nga Vygotsky dhe Blonsky janë aktualisht të diskutueshme, dhe ndoshta thjesht të pasakta, është domethënëse që në fund të viteve 1920. V Psikologjia sovjetike u ngrit pyetja për origjinë historike periudhat e fëmijërisë, për historinë e fëmijërisë në përgjithësi, për lidhjen midis historisë së fëmijërisë dhe historisë së shoqërisë. Historia e fëmijërisë ende nuk është hulumtuar dhe shkruar sa duhet, por vetë formulimi i pyetjes është i rëndësishëm. E rëndësishme sepse disa

Pyetjet kryesore të teorisë së zhvillimit mendor të fëmijës mund të zgjidhen, nëse jo përfundimisht, atëherë të paktën të sqarohen në dritën e historisë së fëmijërisë. Këtu përfshihet një nga pyetjet më të rëndësishme - për faktorët e zhvillimit mendor, dhe bashkë me të edhe pyetja për rolin e maturimit të organizmit në zhvillimin mendor.

Pyetje të tilla përfshijnë gjithashtu çështjen e veçorive specifike të zhvillimit mendor të një fëmije, në kontrast me zhvillimin e të vegjëlve madje edhe të specieve të majmunëve më të afërt me njerëzit. Së fundi, është thelbësore që një qasje e tillë historike t'i japë fund kërkimit për "përjetësisht fëmijërore", tipike të koncepteve të ndryshme biologjizuese të zhvillimit mendor, dhe të vendosë në vend të tyre studimin e "historikisht fëmijërore". (Ne nuk synojmë të zbulojmë se kush ka përparësi në shtrimin e çështjes së historisë së fëmijërisë. Me sa duket, mendimet përkatëse u shprehën për herë të parë këtu nga Blonsky. Është e rëndësishme për ne që Vygotsky nuk ka kaluar pranë dhe në kërkimet për fëmijën. psikologjia, thelloi temën e adoleshencës ky është kuptimi.)

Ne kemi thënë tashmë se jo çdo gjë u zgjidh si duhet kur pyetja u shtrua në këtë mënyrë. Është e dyshimtë, për shembull, që gjatë shfaqjes historike të periudhave individuale të fëmijërisë ato thjesht u ndërtuan njëra mbi tjetrën. Ka arsye për të supozuar një proces shumë më kompleks të shfaqjes së periudhave individuale. Është gjithashtu e dyshimtë të krahasohet niveli i zhvillimit të fëmijëve të epokave të largëta me fëmijët modernë. Vështirë se është legjitime të thuhet se një fëmijë 3-vjeçar i së kaluarës së largët ishte më i vogël se një fëmijë 3-vjeçar modern. Ata janë thjesht fëmijë krejtësisht të ndryshëm; për shembull, për sa i përket nivelit të pavarësisë, fëmijët tanë në moshën 3 vjeç janë shumë më të ulët se bashkëmoshatarët e tyre polinezianë, të përshkruar nga N. N. Miklouho-Maclay.

Materiali i madh etnografik i grumbulluar që nga botimet e Vygotsky na bën të mendojmë se vetë mospërputhja midis pubertetit, pjekurisë së përgjithshme dhe formimit të personalitetit, për të cilën flet Vygotsky, duhet të merret parasysh më shumë. pikë e përbashkët nga pikëpamja ndryshim historik vendi i fëmijës në shoqëri - si pjesë e kësaj shoqërie - dhe ndryshimet në lidhje me këtë në të gjithë sistemin e marrëdhënieve midis fëmijëve dhe të rriturve. Pa e prekur këtë çështje në detaje, ne vetëm do të theksojmë se pikëpamja historike mbi proceset e zhvillimit mendor të një fëmije u adoptua në psikologjinë e fëmijëve sovjetike, megjithëse qartësisht nuk ishte ende e zhvilluar mjaftueshëm.

Në vitet 1929-1931 Manuali i Vygotsky "Pedologjia e adoleshentëve" u botua në botime të veçanta. Ky libër u krijua si një libër shkollor për mësimin në distancë. Natyrisht lind pyetja:

A ishte libri thjesht një tekst shkollor apo ishte një monografi që pasqyronte idetë teorike të autorit që lindën gjatë punës teorike dhe eksperimentale? Vetë Vygotsky e shikoi këtë libër si kërkim. Ai e fillon kapitullin e fundit të librit me fjalët: “Po i afrohemi fundit të kërkimit tonë” (1931, f. 481). Pse autori zgjodhi këtë formë prezantimi për kërkimin e tij, nuk e dimë me siguri. Ka pasur ndoshta arsye thjesht të jashtme dhe arsye të thella të brendshme, si për të shkruar një libër të tillë, ashtu edhe për librin që ka të bëjë veçanërisht me adoleshencën.

Në kohën e shkrimit të këtij manuali, Vygotsky kishte përfunduar kërkimin bazë eksperimental mbi zhvillimin e proceseve më të larta mendore. Hulumtimi u përpilua në një artikull të madh "Mjet dhe shenjë në zhvillimin e fëmijës" (1984, vëll. 6) dhe një monografi "Historia e zhvillimit të funksioneve më të larta mendore" (1983, vëll. 3). Të dyja veprat nuk u botuan gjatë jetës së autorit. Me shumë mundësi, kjo ndodhi sepse ishte në atë kohë që teoria e zhvilluar nga Vygotsky ishte subjekt i kritikave serioze.

Kishte edhe një rrethanë, siç na duket, e rëndësishme. Në studimet gjenetike eksperimentale, të përmbledhura në këto dorëshkrime, janë analizuar funksionet e perceptimit, vëmendjes, kujtesës dhe inteligjencës praktike. Në lidhje me të gjitha këto procese, tregohet natyra e tyre indirekte. Nuk kishte vetëm një studim të një prej proceseve më të rëndësishme - procesit të formimit të konceptit dhe kalimit në të menduarit në koncepte. Në këtë drejtim, e gjithë teoria e proceseve më të larta mendore si e ndërmjetësuar dhe një nga dispozitat më të rëndësishme të teorisë për marrëdhëniet sistematike midis proceseve mendore dhe ndryshimet në këto marrëdhënie gjatë zhvillimit mbeti, si të thuash, e papërfunduar. Për plotësinë relative të teorisë, nuk kishte mjaftueshëm, së pari, kërkime mbi shfaqjen dhe zhvillimin e procesit të formimit të konceptit dhe, së dyti, një studim ontogjenetik (të lidhur me moshën) të procesit të shfaqjes dhe ndryshimit. marrëdhëniet sistematike proceset mendore.

Studimi i formimit të konceptit u ndërmor nën drejtimin e Vygotsky nga studenti i tij më i afërt L. S. Sakharov, dhe pas vdekjes së hershme të këtij të fundit u përfundua nga Yu. V. Kotelova dhe E. I. Pashkovskaya. Ky studim tregoi, së pari, se formimi i koncepteve është një proces i ndërmjetësuar nga fjalët, dhe së dyti (dhe jo më pak i rëndësishëm), se kuptimet e fjalëve (përgjithësimet) zhvillohen. Rezultatet e studimit u botuan fillimisht në librin "Pedologjia e adoleshentëve" dhe më pas u përfshinë në monografinë e Vygotsky "Të menduarit dhe të folurit" (1982, vëll. 2, kapitulli 5). Kjo punë plotësoi hallkën që mungonte në kërkimin e funksioneve më të larta mendore. Në të njëjtën kohë, ai hapi mundësinë për të shqyrtuar pyetjen se cilat ndryshime në marrëdhëniet midis proceseve individuale futen nga formimi i koncepteve në adoleshencë.

L. S. Vygotsky e shtroi pyetjen edhe më gjerësisht, duke e përfshirë atë në problemin më të përgjithshëm të zhvillimit dhe prishjes së sistemit të funksioneve mendore. Kjo është tema e kapitullit 11, "Zhvillimi i funksioneve më të larta mendore në adoleshencë" ("Pedologjia e adoleshentëve"). Në të, duke u mbështetur në materialet e tij eksperimentale dhe materiale nga studiues të tjerë, ai ekzaminon sistematikisht zhvillimin e të gjitha funksioneve themelore mendore - perceptimin, vëmendjen, kujtesën, inteligjencën praktike - përgjatë ontogjenezës, duke i kushtuar vëmendje të veçantë ndryshimeve në marrëdhëniet sistematike midis funksioneve mendore. gjatë periudhave që i paraprijnë adoleshencës, dhe veçanërisht në këtë moshë. Kështu, pjesa e parë e "Pedologjisë së adoleshentëve" ofron një shqyrtim konciz, konciz të një prej çështjeve qendrore që i interesonte Vygotsky-t.

Edhe në studimet e hershme eksperimentale kushtuar problemit të ndërmjetësimit, ai parashtroi si një supozim hipotetik se, i marrë i veçuar, një funksion mendor nuk ka histori dhe se zhvillimi i secilit funksion individual përcaktohet nga zhvillimi i të gjithë sistemit të tyre dhe vend që zë një funksion individual në këtë sistem. Studimet gjenetike eksperimentale nuk mund të jepnin një përgjigje të qartë për pyetjen që i interesonte Vygotsky. Përgjigja për këtë u mor kur shqyrtohet zhvillimi në ontogjenezë. Sidoqoftë, provat që u morën gjatë një ekzaminimi ontogjenetik të zhvillimit të organizimit sistematik të proceseve mendore iu duk të pamjaftueshme për Vygotsky, dhe ai tërhoqi materiale nga fusha të ndryshme të neurologjisë dhe psikiatrisë për të shqyrtuar proceset e shpërbërjes së marrëdhënieve sistemike midis funksioneve mendore.

Për këtë studim krahasues, Vygotsky përzgjedh tre sëmundje - histerinë, afazinë dhe skizofreninë, analizon në detaje proceset e kalbjes në këto sëmundje dhe gjen provat e nevojshme.

Duke analizuar këta dy, siç e shohim, kapituj qendrorë të monografisë mbi adoleshentin, ne donim të tregonim metodologjinë e studimit të proceseve të zhvillimit mendor nga Vygotsky. Mund të përkufizohet shumë shkurt si historicizëm dhe sistematik, si uniteti i qasjeve funksionale-gjenetike, ontogjenetike dhe strukturore ndaj proceseve të zhvillimit mendor. Në këtë drejtim, studimet e analizuara mbeten shembuj të patejkalueshëm. Nuk ka dyshim se të dhënat empirike mbi karakteristikat e të menduarit të një adoleshenti dhe lidhjen e tyre me kufijtë kronologjikë duhet të rishikohen. Duhet mbajtur mend se hulumtimi u krye në kohën kur shkolla fillore dominohej nga sistem kompleks arsimi, falë të cilit një sistem kompleks kuptimesh fjalësh ishte karakteristik edhe për moshën e shkollës fillore. Është krejt e natyrshme që formimi i koncepteve të ketë zhvendosur poshtë, si

Kjo tregohet, për shembull, nga studimet e V.V. Davydov dhe kolegëve të tij. Duhet mbajtur mend se vetë Vygotsky i konsideronte karakteristikat mendore jo "përjetësisht fëmijërore", por "historikisht fëmijërore".

Kapitulli 16 "Dinamika dhe struktura e personalitetit të një adoleshenti" është shumë interesant dhe nuk e ka humbur rëndësinë e tij deri më sot. Ai hapet me një përmbledhje të hulumtimit mbi zhvillimin e funksioneve më të larta mendore. Vygotsky bën një përpjekje për të vendosur ligjet bazë të zhvillimit të tyre dhe e konsideron adoleshencën si periudhën në të cilën përfundon procesi i zhvillimit të funksioneve më të larta mendore. Shumë vëmendje ai i kushton vëmendje zhvillimit të vetëdijes tek adoleshentët dhe e përfundon shqyrtimin e tij për zhvillimin e tyre me dy dispozita të rëndësishme: 1) gjatë kësaj periudhe, "hyn një karakter i ri, një faktor i ri, cilësisht unik - personaliteti i vetë adoleshentit. drama e zhvillimit. Kemi para vetes një ndërtim shumë kompleks të këtij personaliteti” (1984, vëll. 4, f. 238); 2) “vetëvetëdija është ndërgjegje shoqërore e transferuar nga brenda” (po aty, f. 239). Me këto dispozita, Vygotsky duket se përmbledh kërkimin e proceseve më të larta mendore, për zhvillimin e të cilave ekziston një model i vetëm: "ato janë marrëdhënie mendore të transferuara në personalitet, dikur. ish-lidhja mes njerëzve" (po aty).

Nuk është detyra jonë të paraqesim pikëpamjet e Vygotsky për periudhën e zhvillimit të adoleshencës. Lexuesi mund të njihet me to drejtpërdrejt nga pjesa psikologjike e librit “Pedologjia e adoleshentit” (1984, vëll. 4).

Është e rëndësishme të përcaktohet se çfarë vendi ka zënë ky hulumtim në tërësi rrugë krijuese autor. Na duket se ky libër ishte një lloj etape kalimtare në veprën e Vygotsky. Nga njëra anë, Vygotsky përmblodhi rezultatet e hulumtimit të tij dhe kërkimit të bashkëpunëtorëve të tij mbi problemin e zhvillimit të funksioneve më të larta mendore dhe strukturës sistemike të vetëdijes, duke kontrolluar përgjithësimet dhe hipotezat e marra me materialin e gjerë të shkencëtarëve të tjerë. , duke treguar se si mund të ndriçohen të dhënat faktike të grumbulluara në psikologjinë e fëmijëve pikë e re vizion. Ky libër përfundon një periudhë të rëndësishme të punës së Vygotsky, një periudhë në të cilën autori vepron kryesisht si një psikolog i përgjithshëm, gjenetik, duke përdorur kërkimet ontogjenetike dhe në të njëjtën kohë duke zbatuar teorinë e tij të përgjithshme psikologjike në të. Nga ana tjetër, “Pedologjia e adoleshentit” është një kalim në një fazë të re krijimtarie, një cikël i ri kërkimi që lidhet me të dhënat e një studimi eksperimental mbi formimin e konceptit të botuar për herë të parë në këtë libër. Këto vepra shënuan fillimin e studimit të strukturës semantike të vetëdijes. Çështja e marrëdhënies midis strukturës sistemike dhe semantike të vetëdijes doli në rendin e ditës. Kështu, zhvillimi i mëtejshëm i pikëpamjeve të Vygotsky, së pari, synon thellimin e studimit të strukturës semantike të vetëdijes, e cila u shpreh në monografinë "Të menduarit dhe të folurit", dhe së dyti, në sqarimin e lidhjeve midis strukturës sistemike dhe semantike. e vetëdijes në rrjedhën e zhvillimit individual.

Duhet theksuar se kërkimi mbi formimin e konceptit kishte dy anë. Nga njëra anë, ata argumentuan se formimi i koncepteve lind në bazë të fjalës - mjeti kryesor i formimit të tyre; nga ana tjetër, ata zbuluan rrugën ontogjenetike të zhvillimit të koncepteve. Dhe ana tjetër - vendosja e fazave të zhvillimit të përgjithësimeve - kishte karakterin e një përshkrimi faktik, pa shkuar përtej kufijve të deklaratës. Përpjekjet për të shpjeguar kalimet nga një fazë e zhvillimit të kuptimeve të fjalëve në tjetrën, me sa duket, nuk e kënaqën vetë autorin. Shpjegimi zbriste në praninë e kontradiktave midis atribuimit objektiv të fjalëve, në bazë të të cilave është e mundur të kuptuarit midis një të rrituri dhe një fëmije, dhe kuptimit të tyre, i cili është i ndryshëm për një të rritur dhe një fëmijë. Ideja se kuptimet e fjalëve zhvillohen në bazë të komunikimit verbal midis një fëmije dhe të rrituri vështirë se mund të konsiderohet e mjaftueshme. I mungon gjëja kryesore - lidhja reale praktike e fëmijës me realitetin, me botën e objekteve njerëzore. Mungesa e ndonjë shpjegimi të pranueshëm për kalimet semantike dhe struktura e sistemit ndërgjegjësimi nga një fazë në tjetrën dhe e çoi Vygotsky-n në nevojën për të zgjidhur këtë problem më të rëndësishëm. Zgjidhja e tij përbënte përmbajtjen e kërkimit për fazën tjetër të krijimtarisë.

Periudha e fundit e punës së Vygotsky përfshin 1931 - 1934. Në këtë kohë, si në të vërtetë, gjithmonë, ai punon jashtëzakonisht fort dhe frytdhënës.

Qendra e interesave të tij janë problemet e zhvillimit mendor në fëmijëri. Pikërisht në këtë kohë ai shkroi parathënie kritike për përkthimet e librave nga psikologë të huaj, përfaqësues të drejtimeve kryesore të psikologjisë së fëmijëve. Artikujt shërbyen si bazë për zhvillimin e një teorie të përgjithshme të zhvillimit mendor në fëmijëri, duke qenë një lloj pune përgatitore për "kuptimin e krizës" në psikologjinë e fëmijëve. Një punë e ngjashme u bë në lidhje me problemin e krizës në psikologjinë e përgjithshme. Një fije e përbashkët që kalon nëpër të gjithë artikujt është lufta e Vygotsky-t me tendencat biologjike që dominonin psikologjinë e fëmijëve të huaj dhe zhvillimi i themeleve të një qasjeje historike ndaj problemeve të zhvillimit mendor në fëmijëri. Fatkeqësisht, vetë Vygotsky nuk pati kohë t'i përgjithësonte këto vepra dhe nuk la asnjë teori të plotë të zhvillimit mendor në rrjedhën e ontogjenezës. Në një nga leksionet e tij, Vygotsky, duke marrë parasysh veçori specifike zhvillimin mendor dhe duke e krahasuar me llojet e tjera të zhvillimit (embrional, gjeologjik, historik etj.), tha: “A mund ta imagjinoni... që kur njeriu më primitiv sapo shfaqet në Tokë, njëkohësisht me këtë formë fillestare ka pasur një forma përfundimtare - "njeriu i së ardhmes" dhe ajo formë ideale ndikoi disi drejtpërdrejt në hapat e parë që ndërmori njeriu primitiv? Është e pamundur të imagjinohet. ... Në asnjë nga llojet e zhvillimit të njohur për ne nuk ndodh ndonjëherë në atë mënyrë që në momentin kur forma fillestare merr formë ... forma më e lartë, ideale, e cila shfaqet në fund të zhvillimit, tashmë merr vend dhe se ai ndërvepron drejtpërdrejt me hapat e parë që i bën fëmijës në rrugën e zhvillimit të kësaj forme fillestare, ose parësore. Kjo është veçantia më e madhe e zhvillimit të fëmijës, në ndryshim nga llojet e tjera të zhvillimit, ndër të cilët nuk mund të gjejmë kurrë dhe nuk gjejmë një gjendje të tillë... Kjo, pra, do të thotë, vazhdon Vygotsky, se mjedisi luan një rol në zhvillimi i fëmijës, në kuptimin zhvillimi i personalitetit dhe i vetive të tij specifike njerëzore, si burim zhvillimi, domethënë mjedisi këtu nuk luan rolin e një situate, por të një burimi zhvillimi” (Bazat e Pedologjisë). Transkriptet e leksioneve, 1934, f. 112-113).

Këto konsiderata janë thelbësore për zhvillimin Koncepti i Vygotsky zhvillimin mendor. Ato përfshiheshin në mënyrë implicite tashmë në studimin e zhvillimit të funksioneve më të larta mendore, por fituan një kuptim dhe prova krejtësisht të ndryshme pas hulumtimit që ai kreu, të lidhura drejtpërdrejt me problemin e të mësuarit dhe zhvillimit. Problemi i Vygotsky, qendror për të kuptuar proceset e zhvillimit mendor, u drejtua në formulimin dhe zgjidhjen e këtij problemi, nga njëra anë, nga logjika e kërkimit të tij, dhe nga ana tjetër, nga pyetjet që u ngritën pikërisht para shkollës. gjatë kësaj periudhe.

Pikërisht në ato vite, pas rezolutës së Komitetit Qendror të Partisë Komuniste Gjithë Bashkimi të Bolshevikëve në 1931 "Për shkollat ​​fillore dhe të mesme", u bë ristrukturimi më i rëndësishëm i të gjithë sistemit. arsimin publik- kalimi nga një sistem arsimor gjithëpërfshirës në klasat fillore në një sistem arsimor të bazuar në lëndë, në të cilin fokusi qendror është asimilimi i një sistemi të njohurive shkencore; konceptet shkencore tashmë në shkollën fillore. Ristrukturimi i arsimit ishte në kontradiktë e dukshme me veçoritë e të menduarit të fëmijëve të moshës së shkollës fillore të vendosura nga Vygotsky dhe studiues të tjerë, të menduarit, i cili bazohet në një sistem kompleks përgjithësimesh, kuptimin kompleks të fjalëve. Problemi ishte ky: nëse fëmijët e moshës së shkollës fillore me të vërtetë karakterizohen nga të menduarit bazuar në përgjithësime komplekse, atëherë është sistemi kompleks arsimor ai që korrespondon më shumë me këto karakteristika të fëmijëve. Por kjo ide binte ndesh me qëndrimin e Vygotsky-t për mjedisin dhe, rrjedhimisht, për të mësuarit si një burim zhvillimi. Kishte nevojë për të kapërcyer pikëpamjet mbizotëruese për marrëdhëniet midis të mësuarit dhe zhvillimit mendor në përgjithësi, dhe zhvillimit mendor në veçanti.

Si gjithmonë, puna eksperimentale është e kombinuar në Vygotsky

Me kritika ndaj pikëpamjeve për këtë problem të psikologëve kryesorë të huaj. Pikëpamjet e E. Thorne-dyke, J. Piaget dhe K. Koffka iu nënshtruan një analize kritike. Në të njëjtën kohë, Vygotsky tregon lidhjen midis teorisë së përgjithshme psikologjike të zhvillimit të zhvilluar nga këta autorë dhe pikëpamjeve të tyre për lidhjen midis të mësuarit dhe zhvillimit.

L. S. Vygotsky kundërshton këndvështrimin e tij me të gjitha këto teori, duke treguar varësinë e procesit të zhvillimit nga natyra dhe përmbajtja e vetë procesit të të mësuarit, duke pohuar teorikisht dhe eksperimentalisht tezën për rolin udhëheqës të të mësuarit në zhvillimin mendor të fëmijëve. Në të njëjtën kohë, është mjaft e mundur që një trajnim i tillë të mos ketë ndonjë efekt në proceset e zhvillimit apo edhe të ketë një efekt frenues në të. Bazuar në hulumtimet teorike dhe eksperimentale, Vygotsky tregon se të mësuarit është i mirë nëse shkon përpara zhvillimit, duke mos u fokusuar në ciklet e zhvillimit tashmë të përfunduar, por në ato që janë ende në zhvillim. Të mësuarit, sipas Vygotsky, ka një rëndësi progjenerative për procesin e zhvillimit.

Në periudhën 1931 -1934. Vygotsky ndërmori një sërë studimesh eksperimentale, detyra e të cilave ishte të zbulonte marrëdhëniet komplekse midis të mësuarit dhe zhvillimit kur u mësonte fëmijëve në fusha specifike të punës në shkollë. Këto studime janë përmbledhur prej tij në librin “Të menduarit dhe të folurit” (1982, vëll. 2, kapitulli 6).

Në fillim të viteve 1930. Nuk kishte asnjë mënyrë tjetër për të testuar hipotezën e Vygotsky-t për rolin udhëheqës të të mësuarit në zhvillimin mendor përveç metodës që ai zgjodhi. Ky pozicion u konfirmua plotësisht vetëm në lidhje me studimet eksperimentale të filluara në fund të viteve 1950. dhe duke vazhduar deri në ditët e sotme, kur janë shfaqur shkolla të veçanta eksperimentale, në të cilat është e mundur të ndërtohet përmbajtja e edukimit mbi parime të reja dhe të krahasohet zhvillimi i fëmijëve që studiojnë në programe eksperimentale me zhvillimin e fëmijëve të së njëjtës moshë që studiojnë në shkollë të rregullt. programet 1.

Hulumtimi i kryer nga Vygotsky në fillim të viteve 1930 është i rëndësishëm jo vetëm për rezultatet e tij specifike, por edhe për të përgjithshmen e tij. qasje metodologjike ndaj problemit. Në kërkimet e tij, si dhe në ato që po kryhen aktualisht, çështja e atyre mekanizmat psikologjikë asimilimi, të cilat çojnë në shfaqjen e proceseve të reja mendore ose në ndryshime të rëndësishme në ato të krijuara më parë. Kjo është një nga pyetjet më të vështira. Na duket se qasja e Vygotsky për zgjidhjen e këtij problemi shprehet më qartë në studimet kushtuar zotërimit të fjalës së shkruar dhe gramatikës nga fëmija. Edhe pse vetë Vygotsky

Ai askund nuk i formulon drejtpërdrejt parimet e qasjes së tij; ato na duken qartësisht të qarta. Sipas mendimit të Vygotsky, në çdo blerje historikisht u shfaq kulturën njerëzore u depozituan, aftësitë njerëzore që zhvillohen historikisht në këtë proces (proceset mendore një nivel të caktuar organizimi).

Pa një analizë historike dhe logjiko-psikologjike të strukturës së aftësive njerëzore të depozituara në një ose një tjetër përvetësim të kulturës njerëzore, mënyrat e përdorimit të saj nga njeriu modern, është e pamundur të imagjinohet procesi i zotërimit nga një individ, një fëmijë, këtë. arritje kulturore si proces zhvillimi tek ai i aftësive të njëjta. Kështu, mësimi mund të jetë zhvillimor vetëm nëse mishëron logjikën e zhvillimit historik të një sistemi të caktuar aftësish. Duhet theksuar se ne po flasim për për logjikën e brendshme psikologjike të kësaj historie.

Kështu, shkrimi modern i shkronjave zanore u ngrit gjatë një procesi kompleks nga shkrimi piktografik, në të cilin fjala e shkruar pasqyronte drejtpërdrejt objektin e caktuar në një formë skematike. Forma e jashtme e tingullit të fjalës u perceptua si një kompleks i vetëm tingullor i pandarë, strukturën e brendshme të cilat folësi dhe shkrimtari mund të mos e kenë vënë re. Më pas, përmes një sërë hapash, letra filloi të përshkruaj formën shumë të shëndoshë të fjalës - së pari përbërjen rrokëse të saj artikuluese-shqiptim, dhe më pas tingullin e saj të pastër (fonemik). U ngrit një shkronjë fonemike, në të cilën çdo fonemë individuale tregohet nga një ikonë e veçantë - një shkronjë ose një kombinim i tyre. Shkrimi modern i shumicës së gjuhëve të botës bazohet në një funksion mendor krejtësisht të ri, historikisht të shfaqur - diskriminimi fonemik dhe përgjithësim. Roli zhvillimor trajnimi fillestar shkrim-leximi (leximi dhe shkrimi) mund të arrihet vetëm nëse trajnimi është i orientuar drejt formimit të këtij funksioni të shfaqur historikisht. Studimet e veçanta eksperimentale kanë treguar se me këtë orientim këto procese mendore zhvillohen në mënyrë optimale dhe në të njëjtën kohë rritet ndjeshëm efektiviteti praktik i mësimdhënies së gjuhës.

Në të njëjtën periudhë, Vygotsky bëri një analizë të lojës së fëmijëve nga këndi i ndikimit që ajo ka në proceset e zhvillimit mendor në fëmijërinë parashkollore. Ai krahason rolin e lojës për zhvillimin mendor në moshën parashkollore me rolin e të mësuarit për zhvillimin mendor në moshën e shkollës fillore. Në transkriptin e leksionit "Roli i lojës në zhvillimin mendor të fëmijës" (1933), Vygotsky për herë të parë flet për lojën si llojin kryesor të veprimtarisë në moshën parashkollore dhe zbulon rëndësinë e saj për zhvillimin e neoplazite e periudhes ne shqyrtim. Në raportin e tij në konferencën gjithë-ruse për arsimin parashkollor "Problemi i të mësuarit dhe zhvillimit mendor në moshën shkollore" (1934), ai trajton në detaje çështjet e marrëdhënies midis të mësuarit dhe zhvillimit në moshën parashkollore, duke treguar se si gjatë kësaj periudha parakushtet për kalimin në arsimin shkollor bazuar në logjikën e atyre shkencave që fillojnë të mësohen në shkollë.

Punimet e Vygotsky në lidhje me të mësuarit dhe zhvillimin në moshën parashkollore nuk e kanë humbur rëndësinë e tyre deri më sot1. Ato paraqesin një sërë problemesh që vetëm vitet e fundit filloi të zhvillohet në psikologjinë sovjetike të fëmijëve.

Ne kemi treguar tashmë se studimi i zhvillimit mendor në adoleshencë ishte i një rëndësie të veçantë për Vygotsky. Kështu, ishte i pari që përshkroi strukturën semantike të vetëdijes, natyrën dhe përmbajtjen e atyre përgjithësimeve, mbi bazën e të cilave ndërtohet fotografia e një adoleshenti për botën. Falë kësaj pune, u bë e mundur të merret në konsideratë zhvillimi i strukturës sistemike dhe semantike të vetëdijes në unitetin e tyre. Në të njëjtën kohë, studimi përmbante një përshkrim të pikës në zhvillimin e vetëdijes që arrihet deri në fund të adoleshencës - formimi i një strukture të zhvilluar semantike dhe sistemike të vetëdijes dhe shfaqja e vetëdijes individuale. Nga rezultatet e hulumtimit të tij mbi psikologjinë e adoleshentëve, Vygotsky u përball fare natyrshëm me detyrën për të gjurmuar të gjithë rrjedhën e zhvillimit mendor individual të një fëmije dhe, më e rëndësishmja, zbulimin e modeleve bazë të kalimeve nga një fazë e zhvillimit në tjetrën. Kjo ishte një nga detyrat kryesore që Vygotsky zgjidhi në vitet e fundit të jetës së tij.

Duke gjykuar nga materialet e mbetura, ai do të krijonte një libër mbi psikologjinë e fëmijëve (moshës). Gjithçka që ai bëri gjatë zhvillimit të tij duhet të ishte përfshirë atje. teori e re zhvillimi mendor i bazuar në një tejkalim kritik të teorive të ndryshme që ekzistonin në atë kohë. Fragmente të kësaj teorie janë të shpërndara nëpër esetë e tij kritike. Ka arsye për të besuar se libri mund të përfshijë gjithashtu disa nga leksionet e tij mbi bazat e pedologjisë, të cilat ai i lexoi në Moskën e 2-të. institut mjekësor dhe që u botuan pas vdekjes së tij. Këto materiale duhej të përbënin një hyrje në shqyrtimin e çështjeve të zhvillimit mendor në periudha të ndryshme fëmijërinë.

1 Shumica e këtyre veprave u përfshinë në koleksionin e artikujve të L. S. Vygotsky (1935) - ne i rendisim ato. Sfondi i të shkruarit; Dinamika e zhvillimit mendor të një nxënësi në lidhje me të mësuarit; Mësimi dhe zhvillimi në moshën parashkollore; Problemet e të mësuarit dhe zhvillimit mendor në moshën shkollore.

Pjesa e dytë e librit të planifikuar do të hapej me një kapitull kushtuar çështjeve të përgjithshme të periodizimit të fëmijërisë dhe sqarimit të parimeve për analizimin e proceseve të zhvillimit mendor në periudha individuale dhe kalimet nga një periudhë zhvillimi në tjetrën. Më pas duhet të kishte kapituj kushtuar përshkrimit dhe analizës së proceseve të zhvillimit në periudha të caktuara të fëmijërisë. Ndoshta, kur merret parasysh zhvillimi mendor në fëmijërinë parashkollore, do të përdoren materiale për lojën dhe problemin e të mësuarit dhe zhvillimit gjatë kësaj periudhe, dhe kur merret parasysh zhvillimi mendor në moshën shkollore, materiale për zhvillimin e koncepteve shkencore dhe për të mësuarit dhe zhvillimin në këtë. mosha. Kjo, bazuar në materialet në dispozicion, është struktura e propozuar e librit, të cilin Vygotsky nuk pati kurrë kohë ta përfundonte.

Por ai ende shkroi kapituj të veçantë për këtë libër - "Problemi i moshës" dhe "Fëmijëria" (1984, vëll. 4). Me të shoqërohen edhe transkriptet e leksioneve që ai ka mbajtur mbi psikologjinë e fëmijëve. Ka disa gjëra që duhen mbajtur parasysh kur shqyrtohen këto materiale.

Së pari, në atë kohë, në sistemin e psikologjisë sovjetike, psikologjia e fëmijëve si një fushë e pavarur e njohurive psikologjike nuk ishte shfaqur ende dhe nuk kishte fituar të drejtat e qytetarisë. Sapo po hidheshin themelet e saj. Specifike kërkime psikologjike kishte ende shumë pak dhe ata luftoheshin nga pozicione të ndryshme. Çështjet e psikologjisë së fëmijëve u zhvilluan intensivisht nga psikologu i shquar dhe i thellë M. Ya. Basov dhe kolegët e tij, kryesisht në drejtim të organizimit të proceseve mendore individuale (M. Ya. Basov, 1932). Basov nuk preku vetë çështjet e psikologjisë së zhvillimit të fëmijëve. Shumë më tepër vëmendje iu kushtua problemeve të fazave moshore të zhvillimit dhe karakteristikave të tyre psikolog i njohur dhe mësuesi P.P. Blonsky, i cili i ndërtoi librat e tij mbi parimin e moshës. Kështu, ai shkroi: “Ne do të biem dakord që grupin e ndryshimeve të lidhura me moshën, d.m.th., ndryshimet që lidhen me kohën e jetës, ta quajmë një kompleks simptomash të lidhura me moshën. Këto ndryshime mund të ndodhin papritur, në mënyrë kritike, ose mund të ndodhin gradualisht, në mënyrë litike” (1930, f. 7). Kështu, midis psikologëve të fëmijëve sovjetikë, Blonsky ishte i pari që tërhoqi vëmendjen për nevojën për të dalluar epokat e zhvillimit të fëmijëve, të kufizuara nga periudha kritike. Nga pikëpamja refleksologjike, fakte të rëndësishme në lidhje me zhvillimin e fëmijëve në vitin e parë të jetës u morën nga N. M. Shchelovanov dhe bashkëpunëtorët e tij - M. P. Denisova dhe N. L. Figurin (Pyetje të refleksologjisë gjenetike..., 1929).

Së dyti, kanë kaluar shumë vite që nga ajo kohë. Natyrisht, dispozitat e shprehura nga Vygotsky, të cilat shpesh kishin natyrën e hipotezave, duhet të krahasohen me fakte të reja - të sqarohen dhe plotësohen, dhe ndoshta edhe të hidhen poshtë nëse ka arsye të mjaftueshme për këtë.

Së fundi, së treti, fragmentet dhe hipotezat e mbijetuara, ndonëse të lidhura me një ide të vetme, ndonjëherë janë zhvilluar në mënyrë të pamjaftueshme. Dhe ato duhet të trajtohen si të tilla, duke përzgjedhur atë që është bërë pronë e historisë dhe atë që është e rëndësishme për zhvillimin modern të shkencës.

Kapitulli "Problemi i moshës" u shkrua nga Vygotsky si një paraprak për shqyrtimin e dinamikës së zhvillimit në periudha të caktuara moshore. Në paragrafin 1, ai kritikon përpjekjet për periodizim që ekzistonin në kohën e tij, dhe njëkohësisht teoritë e zhvillimit që qëndrojnë në themel të tyre. Kritikat erdhën në dy drejtime.

Nga njëra anë, në drejtim të analizimit të kritereve që duhet të përbëjnë bazën e periodizimit. Duke argumentuar kundër kritereve monosimptomatike dhe përpjekjes së Blonsky për të karakterizuar periudhat nga kompleksi i simptomave, Vygotsky parashtron si kriter formacionet e reja që lindin në një periudhë të caktuar zhvillimi, domethënë diçka të re që shfaqet në strukturën e vetëdijes në një periudhë të caktuar. Ky këndvështrim vazhdon logjikisht idetë e Vygotsky për ndryshimet në zhvillimin e përmbajtjes dhe natyrës së përgjithësimeve (ana semantike e vetëdijes) dhe ndryshimet e lidhura në marrëdhëniet funksionale (struktura sistemike e vetëdijes).

Nga ana tjetër, Vygotsky shqyrton në mënyrë specifike problemin e vazhdimësisë dhe mosvazhdimësisë së proceseve të zhvillimit. Duke kritikuar teoritë e vazhdimësisë si të ardhura thjesht nga ide sasiore për zhvillimin mendor dhe nga idetë e “evolucionizmit empirik”, ai e konsideron procesin e zhvillimit mendor si një proces të ndërprerë, të mbushur me kriza dhe periudha tranzicioni. Prandaj ai i kushtoi vëmendje të veçantë periudhave kalimtare ose kritike. Për Vygotsky, ata ishin tregues të ndërprerjes së procesit të zhvillimit mendor. Ai shkroi: “Nëse moshat kritike nuk do të ishin zbuluar thjesht empirikisht, koncepti i tyre duhej të ishte futur në skemën e zhvillimit në bazë të analizave teorike. Tani mbetet që teoria të njohë dhe të kuptojë atë që tashmë është krijuar nga kërkimet empirike” (1984, vëll. 4, f. 252).

Gjatë viteve të fundit, janë shfaqur një sërë përpjekjesh për të periodizuar zhvillimin mendor. Le të vëmë në dukje periodizimet e A. Wallon, J. Piaget, frojdianët etj. Të gjitha kërkojnë analiza kritike, dhe kriteret që Vygotsky përdori për t'i vlerësuar ato mund të rezultojnë të jenë shumë të dobishme. Në psikologjinë sovjetike të fëmijëve, u bënë gjithashtu përpjekje për të thelluar dhe zhvilluar konceptin e periodizimit të propozuar nga Vygotsky (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). Problemi i periodizimit, i paraqitur në thelb nga Vygotsky, është ende i rëndësishëm.

Siç kemi treguar tashmë, Vygotsky ishte i interesuar për kalimet nga një periudhë zhvillimi në tjetrën. Ai besonte se studimi i tranzicioneve bën të mundur zbulimin e kontradiktave të brendshme të zhvillimit. Pikëpamjet e tij të përgjithshme për këtë çështje, një skemë për shqyrtimin nga ky kënd të strukturës së brendshme të proceseve të zhvillimit mendor në një moshë të caktuar, jepen prej tij në paragrafin 2 të kapitullit të titullit - "Struktura dhe dinamika e moshës". Për Vygotsky, pika qendrore kur merret parasysh dinamika e zhvillimit mendor në një periudhë të caktuar të jetës së një fëmije ishte analiza e situatës sociale të zhvillimit (1984, vëll. 4, f. 258).

Rënia e së vjetrës dhe shfaqja e themeleve të një situate të re shoqërore të zhvillimit, sipas Vygotsky, përbën përmbajtjen kryesore të epokave kritike.

Paragrafi i fundit, i tretë i kapitullit "Problemi i moshës dhe dinamika e zhvillimit" i kushtohet problemeve të praktikës. Vygotsky e konsideroi problemin e moshës jo vetëm çështjen qendrore të psikologjisë së fëmijëve, por edhe çelësin e të gjitha problemeve të praktikës. Ky problem është drejtpërdrejt dhe lidhje e ngushtë me diagnostifikim zhvillimi i moshës fëmijë. Vygotsky kritikon qasjet tradicionale për diagnostikimin dhe parashtron problemin e diagnostikimit të “zonës së zhvillimit proksimal”, që bën të mundur prognozën dhe recetat praktike të bazuara shkencërisht. Këto konsiderata duken mjaft moderne dhe duhet të merren parasysh gjatë zhvillimit të sistemeve dhe metodave diagnostikuese.

Në qendër të këtij kapitulli është skema e zhvilluar nga Vygotsky për analizën e zhvillimit mendor në një periudhë moshe të veçantë. Sipas kësaj skeme, analiza duhet a) të zbulojë periudhën kritike që hap fazën e moshës, neoplazinë kryesore të saj; b) atëherë duhet bërë një analizë e shfaqjes dhe formimit të një situate të re shoqërore, kontradiktat e saj të brendshme; c) pas kësaj duhet të merret parasysh gjeneza e neoplazmës kryesore; d) më në fund merret parasysh vetë formimi i ri dhe parakushtet që ai përmban për zbërthimin e situatës shoqërore karakteristike të fazës së moshës.

Zhvillimi i një skeme të tillë ishte në vetvete një hap i rëndësishëm përpara. Edhe tani, përshkrimi i zhvillimit në një fazë ose në një tjetër shpesh përfaqëson një listë të thjeshtë të veçorive të palidhura të proceseve individuale mendore (perceptimi, kujtesa, etj.). Vygotsky nuk arriti të zbatojë analizën e të gjitha fazave moshore të zhvillimit sipas skemës së tij të propozuar.

Kapitulli “Fëmijëria” është një përpjekje për të zbatuar skemën që ai përshkroi në periudha të caktuara moshore. Kapitulli hapet me një paragraf kushtuar periudhës neonatale, të cilën autori e konsideroi si kritike - kalimtare nga ekzistenca individuale intrauterine në atë ekstrauterine, në jetën individuale. Vëmendje e madhe i kushtohet vërtetimit të natyrës kalimtare të periudhës. Duke analizuar situatën sociale gjatë kësaj periudhe të zhvillimit dhe format e jashtme të manifestimit të jetës së një të porsalinduri, Vygotsky sugjeron se formimi kryesor i ri i periudhës është shfaqja e jetës mendore individuale, e cila konsiston në izolimin nga sfondi i përgjithshëm amorf i e gjithë situata është një fenomen pak a shumë i kufizuar që shfaqet si figurë në këtë sfond.

L. S. Vygotsky thekson se një figurë e tillë e izoluar kundër një sfondi të përgjithshëm të padiferencuar është një i rritur. Supozimi lind natyrshëm, duke plotësuar idenë bazë të Vygotsky-t, se format më fillestare, ende plotësisht të padiferencuara të jetës mendore të një fëmije kanë origjinë sociale. Studime të shumta për zhvillimin e fëmijëve në 2 muajt e parë të jetës, veçanërisht ato të kryera nga M. I. Lisina dhe kolegët e saj (M. I. Lisina, 1974 a, b), megjithëse nuk synonin drejtpërdrejt sqarimin e pyetjes së shtruar nga Vygotsky, përmbajnë materiale. duke konfirmuar hipotezën e saj.

Le t'i kushtojmë vëmendje disa aspekteve të metodologjisë së analizës. Së pari, kur analizon situatën sociale, Vygotsky identifikon kontradiktën kryesore të brendshme, zhvillimi i së cilës përcakton gjenezën e formimit kryesor të ri. "Me gjithë organizimin e jetës së tij, ai (foshnja - D. E.), shkruan Vygotsky, është i detyruar të komunikojë maksimalisht me të rriturit. Por ky komunikim është pa fjalë, shpesh i heshtur, komunikim i një lloji shumë të veçantë. Kjo kontradiktë midis socialitetit maksimal të foshnjës (situata në të cilën ndodhet foshnja) dhe mundësive minimale të komunikimit qëndron në bazën për të gjithë zhvillimin e fëmijës në foshnjëri” (1984, vëll. 4, f. 282).

L. S. Vygotsky, ka shumë të ngjarë, për shkak të mungesës së materialeve përkatëse faktike në atë kohë, nuk i kushtoi vëmendje të mjaftueshme zhvillimit të formave para-verbale të komunikimit midis një foshnje dhe të rrituri. Në vepra të tjera ai ka indikacione, për shembull, se si një gjest tregues del nga kapja, duke u bërë një mjet komunikimi para-verbal. Kontradikta fillestare, sipas Vygotsky, rritet për shkak të pasurimit të sferës së komunikimit midis një fëmije dhe një të rrituri dhe mospërputhjes në rritje të saj me mjetet e komunikimit para-verbal.

Më tej, bazuar në materialet që dispononte, Vygotsky konstatoi se, "së pari, qendra e çdo situate objektive për një foshnjë është një person tjetër që ndryshon kuptimin dhe kuptimin e saj. Dhe së dyti, që qëndrimi ndaj një objekti dhe qëndrimi ndaj një personi nuk janë ndarë ende tek foshnja” (1984, vëll. 4, f. 308). Këto dispozita ishin qendrore për studiuesin në identifikimin dhe karakterizimin e formimit të ri kryesor të periudhës - vetëdijes së foshnjës. “Në psikikën e një foshnjeje, që në momentin e parë të jetës së tij të ndërgjegjshme, zbulohet se ai përfshihet në një ekzistencë të përbashkët me njerëzit e tjerë... Fëmija nuk është aq shumë në kontakt me botën e stimujve të jashtëm të pajetë, por përmes dhe përmes tij në një bashkësi shumë më të brendshme, ndonëse primitive, me njerëzit përreth” (po aty, f. 309). Vygotsky, duke huazuar një term nga letërsia gjermane, e përcakton këtë vetëdije të një foshnjeje si ndërgjegjen e "ne-kryesore". Kështu, në kapitullin e analizuar, në kundërshtim me konceptet e ndryshme të biologjizimit, në

Atmosferën në të cilën jetoi Vygotsky, tregon bindshëm: si shfaqja e jetës mendore individuale në fund të periudhës neonatale, ashtu edhe forma e ndërgjegjes që lind nga fundi i foshnjërisë, kanë origjinë sociale; ato lindin nga komunikimi i fëmijës me të rriturit përreth dhe ky komunikim është burimi i tyre, megjithëse vetë hipoteza e tij për natyrën e strukturës së vetëdijes që lind në fund të foshnjërisë aktualisht është e diskutueshme. Në studimet e kryera gjatë 20 viteve të fundit, i gjithë sistemi i marrëdhënieve midis një fëmije dhe një të rrituri është studiuar tërësisht në veprat e M. I. Lisina dhe kolegët e saj (M. I. Lisina, 1974 a, b). Materiali në kapitujt e shkruar paraqet qartë metodologjinë e Vygotsky-t. Ata tregojnë një metodë për analizimin e zhvillimit (ontogjenetik) të ndërgjegjes dhe personalitetit të fëmijës lidhur me moshën. Mund të supozohet se kapitujt e mbetur të librit janë ndërtuar duke përdorur të njëjtën metodë analize.

Në vitet 1933-1934. Vygotsky dha një kurs leksionesh mbi psikologjinë e fëmijëve (1984, vëll. 4). Problemi kryesor i diskutuar në leksionin kushtuar krizës së vitit të parë të jetës ishte problemi i shfaqjes së të folurit dhe veçorive të tij, të cilat manifestohen qartë në periudhën e kalimit nga foshnjëria në fëmijërinë e hershme. Kjo rezultoi nga kontradikta e brendshme që përmban situata sociale e zhvillimit të foshnjës. Kontradikta, sipas Vygotsky, konsiston në varësinë maksimale të fëmijës nga i rrituri me mungesën e njëkohshme të mjeteve adekuate të komunikimit dhe zgjidhet në paraqitjen e të folurit, i cili gjatë kësaj periudhe ka karakterin e të ashtuquajturit. fjalim autonom. Vygotsky besonte se keqkuptimi i ndërsjellë i të rriturve dhe fëmijëve që lind nga karakteristikat e këtij fjalimi çon në reagime hipobulike, të cilat janë gjithashtu një nga simptomat e rëndësishme të krizës së vitit të parë të jetës. Fatkeqësisht, Vygotsky i kushton shumë pak vëmendje reaksioneve hipobulike. Ato nuk janë studiuar mjaftueshëm deri më sot. Në të njëjtën kohë, studimi i tyre mund të hedhë dritë mbi shfaqjen e formës së parë, ende të dobët të diferencuar të ndërgjegjes (që manifestohet gjatë rënies së situatës sociale të zhvillimit), një sistem i marrëdhënieve të reja midis fëmijës dhe të rriturve që u zhvillua gjatë foshnjëria.

Vëmendja e veçantë e Vygotsky-t ndaj të folurit autonom është edhe për faktin se shembulli i tij tregon shumë lehtë natyrën kalimtare të zhvillimit gjatë periudhave kritike. Për më tepër, Vygotsky i kushtoi shumë vëmendje zhvillimit të kuptimeve të fjalëve dhe ishte shumë e rëndësishme për të që të zbulonte se si duken këto kuptime në fazën fillestare të zhvillimit të të folurit. Me keqardhje duhet të konstatojmë se, pavarësisht shfaqjes në psikologjinë sovjetike të një numri të madh studimesh kushtuar komunikimit të foshnjave me të rriturit, problemet e unike të mjeteve të komunikimit, veçanërisht të të folurit, nuk ishin zhvilluar sa duhet.

Në leksionin e tij për fëmijërinë e hershme, Vygotsky bën një përpjekje për të analizuar proceset e zhvillimit në këtë fazë dhe për të zbuluar gjenezën e neoplazmës kryesore të periudhës, duke kontrolluar kështu edhe një herë skemën për shqyrtimin e proceseve zhvillimore të zhvilluara prej tij. Megjithëse analiza e kryer nga Vygotsky nuk mund të konsiderohet e plotë (shumë pyetje mbetën jashtë fushës së shqyrtimit), transkripti tregon qartë trenin e mendimit të autorit, vështirësitë që ai hasi në përpjekjen e tij të parë për të përshkruar dhe analizuar shkencërisht procesin e zhvillimit në një. nga periudhat më të rëndësishme të fëmijërisë. Për autorin, fëmijëria e hershme është e rëndësishme kryesisht sepse është në këtë periudha e moshës ndodh diferencimi parësor i funksioneve mendore, lind një funksion i veçantë perceptimi dhe, mbi bazën e tij, një sistem struktura semantike ndërgjegje.

Duke menduar me zë të lartë (dhe leksionet e Vygotsky-t kishin gjithmonë karakterin e reflektimeve të tilla), ai fillimisht jep një pamje të jashtme të sjelljes së fëmijës në këtë periudhë, pastaj shpjegon karakteristikat e sjelljes me unitetin sensorimotor, ose unitetin e perceptimit dhe veprimit afektiv; atëherë propozohet një hipotezë për shfaqjen e diferencimit primar të fëmijës të "Unë" të tij. Vetëm pas kësaj Vygotsky thotë: "Tani le të ndalemi në llojet kryesore të aktivitetit të fëmijëve në këtë fazë. Kjo është një nga pyetjet më të vështira dhe, më duket, më pak e zhvilluar teorikisht” (1984, vëll. 4, f. 347).

Pavarësisht se si e zgjidhi Vygotsky këtë pyetje, vetë formulimi i saj është me interes të madh. Ka të gjitha arsyet për të besuar se ai ndjeu mungesën e një lidhjeje që do të çonte nga kontradiktat në situatën sociale, në shfaqjen e formacioneve të reja themelore. Vygotsky bëri vetëm hapin e parë drejt identifikimit të një aktiviteti të tillë. Ai i dha një përkufizim negativ, duke e krahasuar me formën e zgjeruar të lojës së një fëmije të periudhës së ardhshme dhe duke vërtetuar se nuk është lojë. Për të treguar këtë lloj veprimtarie, ai përdori termin "lojë serioze", të huazuar nga autorë gjermanë. Vygotsky nuk dha një përshkrim pozitiv të këtij lloji të aktivitetit. Ai nuk bëri asnjë përpjekje për të lidhur zhvillimin e kësaj veprimtarie me formacionet e reja kryesore të periudhës. Për të shpjeguar zhvillimin mendor, Vygotsky mbështetet në zhvillimin e të folurit. Duke analizuar zhvillimin e të folurit gjatë kësaj periudhe, ai parashtron dy teza që nuk e kanë humbur rëndësinë e tyre deri më sot. Së pari, qëndrimi se zhvillimi i të folurit, veçanërisht gjatë kësaj periudhe, nuk mund të konsiderohet jashtë kontekstit, jashtë komunikimit të fëmijës me të rriturit dhe ndërveprimit me format “ideale” të komunikimit të të folurit, pra jashtë gjuhës së të rriturve, në të cilën flitet. e vetë fëmijës është e endur fëmijë; së dyti, se "nëse ana tingëlluese e të folurit të një fëmije zhvillohet në varësi të drejtpërdrejtë nga ana semantike e të folurit të një fëmije, domethënë është në varësi të saj" (po aty, f. 356). Sigurisht, nuk mund të konsiderohet zhvillimi i proceseve mendore jashtë zhvillimit të të folurit, por në të njëjtën kohë

Vështirë se është e saktë të shpjegohet zhvillimi i perceptimit vetëm me arritjet e fëmijës në sferën e gjuhës, duke lënë mënjanë zotërimin real praktik të objekteve njerëzore. Dhe Vygotsky padyshim u përpoq një shpjegim të tillë. Ndoshta nuk mund të kishte asnjë përpjekje tjetër në atë kohë.

Kanë kaluar disa dekada që nga mbajtja e leksioneve. Psikologjia e fëmijëve ka grumbulluar shumë materiale të reja për zhvillimin e të folurit, veprimet objektive, format e komunikimit me të rriturit dhe mes tyre, por të gjitha këto materiale qëndrojnë krah për krah. Transkriptet e leksioneve të Vygotsky tregojnë një shembull se si njohuritë e ndryshme rreth zhvillimit të aspekteve të ndryshme të psikikës së fëmijës mund të lidhen në një tablo të vetme në një fazë të caktuar të zhvillimit të moshës. Psikologët sovjetikë do të duhet ta zgjidhin këtë problem në bazë të materialeve të reja dhe të tregojnë dinamikën e zhvillimit në fëmijërinë e hershme. Dhe këtu transkriptet e ngjashme mund të jenë të dobishme, në të cilat shprehet një qasje e veçantë ndaj zhvillimit mendor.

Kur përmbledh të gjitha materialet e grumbulluara pas vdekjes së Vygotsky, është e nevojshme, nëse është e mundur, të kontrollohen dhe të ruhen hipotezat kryesore që u shprehën prej tij: së pari, ideja që në fëmijërinë e hershme funksioni i perceptimit së pari diferencohet dhe vetëdija sistematike dhe semantike. lind dhe, së dyti, së dyti, në lidhje me shfaqjen deri në fund të kësaj periudhe të një forme të veçantë të vetëdijes personale, "unë vetë" e jashtme, d.m.th., ndarja parësore e fëmijës nga i rrituri, që çon në kolapsin e gjendjen e krijuar më parë shoqërore të zhvillimit.

Transkripti i leksionit mbi krizën 3-vjeçare është një përmbledhje e kërkimeve, kryesisht të huaja, si dhe e vëzhgimeve të vetë autorit në një konsultim që punoi nën drejtimin e tij në Institutin e Defektologjisë Eksperimentale. Transkripti përmban një referencë për vëzhgimet e periudhës kritike nga S. Bühler; përmendja e "epokës së kokëfortësisë" së parë nga O. Cro. Nuk është aq e rëndësishme se kush e identifikoi i pari këtë periudhë si të veçantë; është e rëndësishme që Vygotsky i kushtoi vëmendje kësaj periudhe dhe e analizoi natyrën e saj shumë thellë. Ai ka analizuar tërësisht simptomat e kësaj periudhe. Është veçanërisht e nevojshme të theksohet se si pas të njëjtës simptomë të mosbindjes ose mosbindjes ndaj të rriturve, Vygotsky pa baza që ishin krejtësisht të ndryshme në natyrë mendore. Pikërisht analiza e detajuar natyrës mendore manifestime të ndryshme, duke karakterizuar sjelljen e fëmijës gjatë kësaj periudhe, shkaktoi supozimin e rëndësishëm të Vygotsky se kriza vazhdon përgjatë boshtit të ristrukturimit të marrëdhënieve shoqërore të fëmijës dhe njerëzve përreth tij. Na duket thelbësore që analiza e Vygotsky-t na lejon të supozojmë: në këtë krizë ndërthuren dy prirje të ndërlidhura - prirja drejt emancipimit, drejt ndarjes nga i rrituri dhe tendenca jo drejt një forme afektive, por drejt një forme sjelljeje të vullnetshme.

Shumë autorë i konsideruan periudhat kritike si periudha të lidhura me natyrën autoritare të edukimit dhe mizorinë e saj. Kjo është e vërtetë, por vetëm pjesërisht. Me sa duket, vetëm kokëfortësia është një reagim kaq i përgjithshëm ndaj sistemit arsimor. Është gjithashtu e vërtetë që me një sistem arsimor të ashpër, simptomat e krizës shfaqen më ashpër, por kjo nuk do të thotë aspak se me sistemin arsimor më të butë nuk do të ketë periudhë kritike dhe vështirësitë e saj. Disa fakte tregojnë se me një sistem relativisht të butë marrëdhëniesh, periudha kritike është më e heshtur. Por edhe në këto raste, vetë fëmijët ndonjëherë kërkojnë në mënyrë aktive mundësi për të kontrastuar veten me të rriturit; një kundërshtim i tillë është i nevojshëm nga brenda për ta.

Materialet e analizës së Vygotsky për natyrën e krizës trevjeçare paraqesin gjithashtu një numër të çështje të rëndësishme. Ne do të theksojmë vetëm një prej tyre. A nuk është prirja drejt pavarësisë, emancipimit nga një i rritur, një parakusht i domosdoshëm dhe ana e kundërt e ndërtimit të një sistemi të ri marrëdhëniesh midis një fëmije dhe të rrituri; A nuk është një emancipim i një fëmije nga të rriturit në të njëjtën kohë një formë e një lidhjeje më të thellë mes fëmijës dhe shoqërisë, me të rriturit?

Transkripti i mëposhtëm i kushtohet krizës shtatëvjeçare. Ai, si ai i mëparshmi, është një përgjithësim nga Vygotsky i materialeve të njohura prej tij nga literatura dhe praktika këshilluese për parakushtet për kalimin nga mosha parashkollore në shkollën fillore. Mendimet e Vygotsky janë me interes të madh sot, në lidhje me diskutimin e çështjes së fillimit të shkollimit. Ideja qendrore e leksionit është se manifestimet e jashtme- Lëndët, sjelljet dhe tekat që vërehen në këtë moshë janë për shkak të humbjes së spontanitetit të fëmijës.

L. S. Vygotsky parashtron supozimin se një humbje e tillë e spontanitetit është pasojë e diferencimit fillestar të jetës së jashtme dhe të brendshme. Diferencimi bëhet i mundur vetëm kur ndodh një përgjithësim i përvojave të dikujt. Një parashkollor gjithashtu ka përvoja dhe fëmija e përjeton çdo reagim të një të rrituri si të mirë ose vlerësim i keq, si një qëndrim i mirë ose i keq ndaj vetvetes nga të rriturit ose moshatarët. Megjithatë, këto përvoja janë momentale, ato ekzistojnë si momente të veçanta në jetë dhe janë relativisht kalimtare. Në moshën 7 vjeçare, shfaqet një përgjithësim i një përvoje të vetme komunikimi, e lidhur me qëndrimet kryesisht nga të rriturit. Në bazë të një përgjithësimi të tillë, tek fëmija lind për herë të parë vetëvlerësimi, fëmija hyn në periudhë e re jeta, në të cilën nisin të formohen raste të vetëdijes.

E gjithë pjesa e dytë e transkriptit ka një kuptim më të përgjithshëm dhe lidhet me pyetjen se si një psikolog duhet të studiojë një fëmijë. Ai drejtohet kundër studimit të mjedisit si mjedis zhvillimor konstant ose shumë ngadalë në ndryshim, habitat. Këtu Vygotsky ngre çështjen e një njësie që do të përmbante

Duhet theksuar se problemi i periudhave kalimtare, apo kritike, kërkon ende kërkimin e vet, i cili, për fat të keq, mbetet dukshëm pas studimit të periudhave të tjera të fëmijërisë. Mund të supozohet se studimi i periudhave kritike kërkon një ndryshim rrënjësor në strategjinë dhe metodat e kërkimit. Këtu, me sa duket, nevojiten studime individuale afatgjata të fëmijëve individualë, në të cilat mund të zbulohen vetëm simptomat e detajuara të zhvillimit gjatë periudhave kritike dhe ristrukturimi mendor që pëson fëmija gjatë këtyre periudhave. Strategjia e prerjes e ndjekur nga përpunimi matematik i përdorur në kërkimet konvencionale, në të cilat veçoritë e kalimit nga një periudhë në tjetrën humbasin, vështirë se mund të jetë e përshtatshme për studimin e këtij problemi.

Ne mendojmë se asnjë psikolog i vetëm që punon në fushën e psikologjisë së fëmijëve (moshës) nuk do t'i injorojë materialet e diskutuara më sipër dhe ndoshta do të ndjekë hipotezat e Vygotsky, do të ndjekë parimet metodologjike të analizës së zhvillimit të lidhur me moshën e paraqitur prej tij, ose do të kthejë vëmendje ndaj periudhave kritike. Kjo e fundit është veçanërisht e rëndësishme, pasi gjatë studimit të zhvillimit gjatë këtyre periudhave, fokusi do të jetë domosdoshmërisht tek fëmija individual dhe jo në një mesatare statistikore abstrakte.

Konceptet themelore të konceptit të L. Vygotsky Tema: " Qasjet shkencore për planifikim"

1. Konceptet bazë të konceptit kulturo-historik lidhur me planifikimin.

Koncepti më i përhapur nga L.S. Vygotsky mori koncepte të tilla si ligji i zhvillimit të funksioneve më të larta psikologjike, zona e zhvillimit proksimal, neoplazmat, aktiviteti drejtues, trekëndëshi i ndërmjetësimit, situata sociale e zhvillimit, periudha e ndjeshme, përbrendësimi, integrimi, idetë për rëndësinë dhe rolin e një të rrituri dhe një bashkëmoshatar në aktivitetet e përbashkëta të një fëmije.

L.S. Vygotsky prezantoi konceptin "zonat e zhvillimit proksimal" . Me këtë ai nënkuptonte mospërputhjen midis nivelit të detyrave që një fëmijë mund të zgjidhë në mënyrë të pavarur dhe nën drejtimin e një të rrituri.

Mësimi duhet të çojë në zhvillim, dhe kjo është e mundur nëse mësuesi di të përcaktojë "zonën e zhvillimit aktual" dhe "zonën e zhvillimit proksimal".

Vygotsky përcaktoi nivelin aktual të zhvillimit mendor si një rezervë njohurish dhe aftësish.

Koncepti i zonës së zhvillimit proksimal shpjegon në një masë të caktuar përmbajtjen e procesit të origjinës së veprimtarisë individuale.

Si çdo ide e vlefshme, koncepti i zonës së zhvillimit proksimal ka një rëndësi të madhe praktike për zgjidhjen e çështjes së periudhave optimale të arsimit, dhe kjo është veçanërisht e rëndësishme si për masën e fëmijëve ashtu edhe për secilin fëmijë individual.

Përcaktimi i të dy niveleve të zhvillimit - aktual dhe potencial, si dhe në të njëjtën kohë zona e zhvillimit proksimal - së bashku përbën atë që L.S. Vygotsky e quajti atë diagnozë normative të moshës.

Në zhvillimin e një fëmije, vëren L.S. Vygotsky, ka, si të thuash, dy linja të ndërthurura. E para ndjek rrugën e maturimit natyror - funksionet natyrore mendore - ndjesitë, perceptimi.

E dyta konsiston në zotërimin e kulturave, mënyrave të sjelljes dhe të menduarit - funksionet më të larta mendore - të menduarit, vëmendjen, të folurit, kujtesën, imagjinatën.

Çdo funksion mendor shfaqet në skenë dy herë - së pari si një aktivitet kolektiv, shoqëror dhe më pas si mënyrë e brendshme e të menduarit të fëmijës. Midis këtyre dy “daljeve” qëndron procesi i interierizimit, duke “rritur” funksionin brenda.

Duke brendësuar, funksionet mendore "natyrore" transformohen dhe "kolapsohen", duke përvetësuar automatizimin, ndërgjegjësimin dhe arbitraritetin. Kalimi nga një lloj aktiviteti në tjetrin është një proces i brendshëm.

Funksionet më të larta mendore (VPF) Ata kalojnë dy faza në zhvillimin e tyre. Fillimisht ato ekzistojnë si një formë ndërveprimi mes njerëzve, dhe vetëm më vonë si një proces tërësisht i brendshëm.

VPF janë me origjinë kulturore dhe sociale - rezultat i zhvillimit historik.

Tiparet dalluese të HMF janë natyra e tyre indirekte dhe arbitrariteti.

Lidhja qendrore e HMF është të menduarit; zhvillimi i tij përcakton thelbin e formimit të vetëdijes dhe veprimtarisë dhe është një parakusht i domosdoshëm për zhvillimin e personalitetit.

Proceset e qëndrueshme të zhvillimit zëvendësohen nga periudha kritike në jetën e një individi, gjatë të cilave ndodh formimi i shpejtë i formacioneve të reja psikologjike.

Formacionet e reja që lindin në një periudhë ose në një tjetër ndryshojnë cilësisht funksionimin psikologjik të individit.

L.S. Vygotsky prezanton konceptin e një periudhe të ndjeshme - një kombinim optimal i kushteve për zhvillimin e proceseve dhe vetive të caktuara mendore të qenësishme në një moshë të caktuar.

Kështu, të menduarit zhvillon veprimtarinë instrumentale (1-3 g),

të folurit – emocional – përmes zërit (komunikim) (0-2,5 vjet),

imagjinata është një formim i ri i periudhës parashkollore,

Një imagjinatë e zhvilluar përcakton gatishmërinë e fëmijës për periudhën tjetër të jetës - shkollën.

Aktiviteti kryesor për një parashkollor është loja. Në lojë, të gjitha proceset mendore zhvillohen intensivisht, formohen ndjenjat e para morale. Natyra e lojës ndryshon së bashku me zhvillimin e fëmijës.

I gjithë mësimi bazohet në lojë.

Vygotsky prezanton konceptin "Situata sociale e zhvillimit" - një marrëdhënie midis fëmijës dhe mjedisit social specifik për çdo moshë. Mjedisi social është një burim zhvillimi.

Kushtet kryesore për zhvillimin e plotë të një fëmije janë komunikimi midis një fëmije dhe një të rrituri.

"Fjala kuptimplote është një mikrokozmos i ndërgjegjes njerëzore."

Vygotsky prezanton konceptin "integrim" (fillimisht për fëmijët me aftësi të kufizuara zhvillimore) dhe jep konceptin e një sistemi psikologjik. Fut edukimin dhe trajnimin e integruar në praktikë.

Integrimi është tani baza e planifikimit.

2. Zbatimi i një qasjeje të bazuar në moshën.

Një nga provat e ndikimit të trajnimit në zhvillimin mendor të një fëmije është hipoteza e L.S. Vygotsky për strukturën sistemike dhe semantike të vetëdijes dhe zhvillimin e saj në ontogjenezë.

Në zhvillimin e tij, një personalitet kalon nëpër një sërë ndryshimesh që kanë një natyrë skenike. Për çdo funksion mendor ekziston një periudhë e zhvillimit optimal - një periudhë e ndjeshme.

Në një moshë të re, perceptimi është në qendër të vetëdijes, në moshën parashkollore - kujtesa, në moshën shkollore - të menduarit.

Vygotsky besonte se vetëdija njerëzore nuk është shuma e proceseve individuale, por një sistem, struktura e tyre.

Janë gjashtë funksione që e bëjnë njeriun të dallohet nga të gjitha krijesat e tjera. Të gjithë ata janë produkt i korteksit cerebral.

Tre nga këto funksione janë të natyrës motorike dhe janë plotësisht të varura nga tre të tjerat - shqisore.

Shqisore - vizion, dëgjim, ndjesi.

Lëvizshmëri motorike (e madhe dhe e vogel), të folurit, të shkruarit.

Asnjë funksion nuk zhvillohet në izolim; ato janë të gjitha të ndërlidhura. Por në një fazë të caktuar moshe në jetën e një fëmije, disa nga këto funksione zhvillohen me shpejtësi rrufeje me efikasitetin më të madh dhe kanë specifikat e tyre. Duke ditur këto optimale fazat e moshës ju mund të ndërtoni trajnime në mënyrë më efektive me ndikim maksimal.

Trajnimi duhet të fokusohet jo aq shumë në funksionet tashmë të pjekura dhe në ciklet e zhvillimit të përfunduar, por në ato që po maturohen.

"I vonuar" , si dhe "e parakohshme" arsimimi (në lidhje me periudhën e ndjeshme) mund të ketë një ndikim negativ në zhvillimin e psikikës së fëmijës dhe është i paefektshëm.

L.S. Vygotsky arriti në përfundimin se të mësuarit duhet të paraprijë, të ecë përpara dhe të tërhiqet lart, të udhëheqë zhvillimin e fëmijës.

Lev Semenovich përcaktoi parimet e periodizimit të moshës:

• ciklikiteti - periudhat e rritjes dhe zhvillimit intensiv zëvendësohen nga periudha të ngadalësimit dhe zbutjes.
• pabarazia - anët e ndryshme të personalitetit (funksionet mendore) zhvillohen në mënyrë të pabarabartë. Diferencimi i funksioneve fillon në fëmijërinë e hershme. Së pari, identifikohen dhe zhvillohen funksionet bazë, kryesisht perceptimi, pastaj ato më komplekse.
• e fëmijëve "metamorfoza" - një zinxhir ndryshimesh cilësore në psikikë.
• kombinimi i evolucionit dhe involucionit. Ajo që u zhvillua në fazën e mëparshme vdes ose transformohet.

L.S. Vygotsky gjithashtu konsideron dinamikën e tranzicionit nga një epokë në tjetrën. Në faza të ndryshme, ndryshimet në psikikën e fëmijës mund të ndodhin ngadalë dhe gradualisht, ose mund të ndodhin shpejt dhe papritur. Në përputhje me rrethanat, dallohen fazat e qëndrueshme dhe të krizës së zhvillimit.

Një periudhë e qëndrueshme karakterizohet nga një rrjedhë e qetë e procesit të zhvillimit, pa ndërrime dhe ndryshime të papritura në personalitetin e fëmijës. Periudhat e qëndrueshme janë shumica fëmijërinë. Ato zgjasin, si rregull, për disa vjet.

Përveç atyre të qëndrueshme, ka periudha krize zhvillimi.

Vygotsky i kushtoi shumë rëndësi krizave dhe e konsideroi alternimin e periudhave të qëndrueshme dhe të krizës si një ligj të zhvillimit të fëmijës.

Në planet e mësuesit qasja e moshës zbatuar:

1. Sipas llojit drejtues të veprimtarisë:

1-3 vjet - objekt-mjet

3-4 – veprimet e lojës

4-7 l. - nje loje

2. Sipas llojit drejtues të aktivitetit të lojërave:

Në grupmoshat e hershme - lojë komplot-ekran

Në grupin më të ri - të regjisorit

Në mes - një lojë me role

Për fëmijët më të rritur, është një lojë me rregulla.

3. Sipas formës së të menduarit

Mosha e hershme - vizualisht efektive

Mosha më e re – vizuale-figurative

Mosha e vjetër - logjike

4. Teknika dhe metoda të mësimdhënies:

Mosha e hershme - shfaqja, aktrimi, vëzhgimi, shikimi i ilustrimeve, krahasimi, etj.

Mosha më e re - bisedë, lexim, eksperimente, lojëra dramatizimi, bisedë

Mosha më e madhe - hulumtimi, situata problemore, modelimi, projekti, përvoja.

5. Kohëzgjatja e GCD:

Mosha e hershme - 8 min.

Grupet e të rinjve – 10-15 min

Grupi i mesëm - 20 min

Grupi i lartë - 25 min

Grupi përgatitor - 30 min

6. Kohëzgjatja e ngarkesës javore:

Grupet e të rinjve – 30 min

Grupi i mesëm - 40 min

Grupi i lartë - 45 min

Grupi përgatitor - 1 orë 30 minuta

7. Objektivat e mësimdhënies së arteve figurative:

Mosha e hershme - falas

Mosha më e re - mësoni të përshkruani objekte të rrumbullakëta

Mosha e mesme - të mësuarit për të përshkruar objekte ovale

Mosha e vjetër - të mësuarit për të transferuar tipare karakteristike

Përgatitore në shkollë - të mësuarit për të përcjellë karakteristikat individuale

8. Objektivat e dizajnit mësimor:

Fëmijëria e hershme - duke luajtur me materialet e ndërtimit

Mosha më e re - sipas modelit

Mosha më e madhe - sipas planit, skemës

3. Qasja e aktivitetit.

Kjo është një qasje për organizimin e procesit mësimor, në të cilin problemi i vetëvendosjes së nxënësve del në pah.

Qëllimi i qasjes së aktivitetit është të zhvillojë personalitetin e fëmijës si subjekt i jetës, ta mësojë atë të jetë mjeshtër i jetës së tij.

Qasja e aktivitetit luan një rol shumë të rëndësishëm në edukimin zhvillimor, sepse Aktiviteti është forca lëvizëse e zhvillimit mendor.

Çdo aktivitet i një lënde përfshin një qëllim, një mjet, vetë procesin e transformimit dhe rezultatin e tij.

Një periudhë e caktuar e fëmijërisë parashkollore ka aktivitetin e vet drejtues,

brenda të cilave zhvillohen lloje të reja aktivitetesh (duke u rindërtuar) lindin procese mendore dhe formime të reja personale.

Aktivitetet kryesore në zhvillimin e një fëmije janë si më poshtë:

• komunikimi emocionalisht i drejtpërdrejtë midis foshnjës dhe të rriturve,
• aktiviteti instrumental-objekt i një fëmije të vogël,
• lojë me role për parashkollorët.

Brenda një aktiviteti të vetëm drejtues, zhvillohen formacione të reja personale.

Neoplazitë janë produkte të zhvillimit, kritere që përcaktojnë fazat e zhvillimit të fëmijës.

Fazat e zhvillimit karakterizohen nga neoplazi të lidhura me moshën, d.m.th. cilësi ose veti që nuk ekzistonin më parë.

Mjedisi bëhet krejtësisht i ndryshëm kur fëmija lëviz nga një faza e moshës tek tjetra.

Nga fundi i periudhës shfaqen rritje të reja, ndër të cilat një vend të veçantë zë neoplazia qendrore, e cila ka rëndësinë më të madhe për zhvillimin në fazën tjetër.

Nëpërmjet aktivitetit kryhet brendësimi -

formimi strukturat e brendshme psikikën njerëzore përmes asimilimit të strukturave të veprimtarisë së jashtme shoqërore. Kalimi nga një lloj aktiviteti në tjetrin është internizimi.

Aktiviteti kolektiv është gjenetikisht primordial

një hap në formimin e vetëdijes, shërben si bazë themelore e vetëdijes individuale.

Qasja e aktivitetit është:

1. Në fushën e përmbajtjes - evidentimi i veçorive të organizimit të aktiviteteve të fëmijëve në përputhje me fazën e zhvillimit të fëmijëve, duke zbatuar parimin e integrimit në ndërtimin e një hapësire loje.
2. Në fushën e teknologjisë - përdorimi i teknologjive moderne zhvillimore nga edukatorët dhe specialistët, përdorimi i taktikave fleksibël për menaxhimin e aktiviteteve të fëmijëve, përfshirë aktivitetet e lojës.
3. Në zonë punë metodologjike- një qasje krijuese për zbatimin e teknologjive të reja zhvillimore, krijimin mbi një bazë sistematike të një banke informacioni të lojërave dhe ushtrimeve, teknologjive zhvillimore.
4. Në fushën e organizimit - krijimi i një sistemi për vlerësimin e cilësisë së arsimit të fëmijëve parashkollorë.

Dhe:

• duke marrë parasysh moshën, karakteristikat psikologjike dhe fiziologjike të fëmijës, rolin dhe rëndësinë e aktiviteteve dhe formave të komunikimit me fëmijët;
• shumëllojshmëri individuale trajektoret arsimore dhe zhvillimin individual të çdo fëmije (përfshirë fëmijët e talentuar dhe fëmijët me aftësi të kufizuara), duke siguruar rritjen e potencialit krijues, motivet njohëse, pasurimin e formave të bashkëpunimit arsimor dhe zgjerimin e zonës së zhvillimit proksimal.

Parimet themelore të qasjes së aktivitetit:

• Aktiviteti është forca lëvizëse e zhvillimit të fëmijës.
• (A.V. Zaporozhets).

Qëllimi kryesor është zhvillimi i fëmijës, i kuptuar si aftësia për të zgjidhur në mënyrë të pavarur probleme të reja (intelektuale, praktike, personale).

Zgjidhini problemet e zhvillimit të fëmijës me mjete dhe metoda që janë të përshtatshme për ligjet e zhvillimit të tij fizik dhe mendor.

Për rezultatet e zotërimit të Programit, merrni cilësitë e fëmijës (fizike, personale, intelektuale), qe dalin ne formen e neoplazive ne fund te cdo periudhe moshe.

4. Qasja personale ndaj problemit të zhvillimit të fëmijës.

Detyra kryesore e mësuesit është të zbulojë aftësitë e secilit fëmijë. Një qasje personale është një mjet për të zhvilluar talentet e fshehura të fëmijëve, aftësitë e pajisura gjenetikisht, aftësitë e tyre krijuese dhe individualitetin.

Ju mund t'i hapni ato duke përdorur:

Komunikim efektiv

Mbështetja dhe nxitja e aktivitetit dhe iniciativës

Në ofrimin e zgjedhjes (ndryshueshmëria e përmbajtjes, programet, format dhe metodat, mjedisi)

Krijimi i kushteve - zona e zhvillimit aktiv

Duke marrë parasysh preferencat e fëmijëve

Vëzhgime, eksperimente, mikrostudime të përbashkëta

Rrugët arsimore individuale

Krijimi i një situate suksesi.

Qasja personale është të pranosh fëmijën ashtu siç është.

Sipas Sh. Amonoshvilit: "Çdo fëmijë është unik!" Është e nevojshme të njihet ose të njihet veçantia e tij dhe të ndërtohet një individ rrugë arsimore përmes llojeve të ndryshme të aktiviteteve të fëmijëve.

Idetë për zhvillimin progresiv të një fëmije përmes zhvillimit të tij personal janë thelbësisht të kundërta me idetë për përparësinë e zhvillimit intelektual.

Problemet e qasjes personale u trajtuan nga L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, L.I. Bozovic, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets.

Ata thanë se aktiviteti që i ofrohet fëmijës duhet të jetë kuptimplotë për të, vetëm në këtë rast do të ketë një efekt zhvillimor tek ai.

Parimet themelore të qasjes personale:

• Parimi i veprimtarisë, iniciativës dhe subjektivitetit në zhvillimin e një fëmije.
• Parimi i rolit udhëheqës të zhvillimit personal në raport me intelektual dhe fizik.
• Parimi i veçantisë dhe vlerës së brendshme të zhvillimit të fëmijës në fëmijërinë parashkollore.
• Parimi i amplifikimit zhvillimor (A.V. Zaporozhets) në ndryshim nga parimi i intensifikimit.

Përforcim do të thotë ndihmë në transformimin e veprimtarisë së një fëmije, të caktuar nga një i rritur, në iniciativën e fëmijëve që synon rimendimin krijues, rezultati kryesor i së cilës është gjenerimi i një imazhi të ri për veten dhe aftësitë e tij. Falë kësaj, vetë aktiviteti (në forma të ndryshme) nga "një instrument i ndikimit pedagogjik" shndërrohet në një mjet të vetë-zhvillimit dhe vetë-realizimit të subjektit - fëmijës.

Ekstrakt nga plani (2 ml. gr.):

Mëngjes. Në. Punë (IR) sipas FEMP (nga temë e kaluar) , "Renditësit" , leximi x/l, mësimi i poezisë. IR "Ngarkesë për gjuhën" . Puna në IOM.

Ecni. Vizatim me shkopinj, mikrostudim "Degët e thata" ,

IR për zhvillimin e lëvizjes "Kërcim" , "Rrjedha" .

Mbrëmje. DI "Lokomotiva" (ndijor), IR sipas programit "Shkolla e Shtatë Xhuxhëve" ;

Lojëra për zhvillimin e aftësive motorike të duarve "Dantelat" , "rruaza" ; IR « Lojë me gishta"Udhëtimi i milingonës" . Korniza Montessori. Rretho "Le ta ndihmojmë fëmijën" .

OD në momente të ndjeshme. Flisni "Si vishem" , "Çfarë kam veshur" ,

KGN “Ne i lajmë duart si duhet” .

5. Përmbajtja moderne e arsimit përfshin 4 komponentë:

1. sistem njohurish të bazuara shkencërisht
2. sistemi i aftësive dhe aftësive të bazuara shkencërisht
3. qëndrimet emocionale dhe vlerësuese ndaj botës
4. përvojë veprimtari krijuese

Komponenti i parë është njohuri e fituar tashmë në fusha të ndryshme realiteti rrethues – themelor dhe shkencor. Fëmijët duhet të zotërojnë bazat e shkencës; kjo kërkon një qasje të larmishme ndaj përmbajtjes së edukimit, duke marrë parasysh aftësitë e fëmijëve.

Komponenti i dytë nuk është asgjë më shumë se metoda e aktivitetit, përvoja e akumuluar. Këto janë aftësi të fituara intelektuale, të punës, fizike dhe praktike që nevojiten për të analizuar, krahasuar, përgjithësuar, nxjerrë përfundime, për të marrë vendime, për të arritur qëllimet, për të lexuar, shkruar, shprehur mendimet, zgjidhjen e problemeve, kryerjen. puna e nevojshme, vepro, ec, vrap, kërce etj.

Kjo është diçka pa të cilën një person nuk mund të jetojë plotësisht dhe të realizojë veten.

Komponenti i tretë përfshin një sistem të marrëdhënieve të vlerave me mjedisin. Këto janë emocione, përvoja, ndjenja - këto janë forma të pasqyrimit të realitetit që karakterizojnë një person si person. Këto janë veprimet me të cilat ne e gjykojmë një person si një qenie më të lartë racionale - pasojë e zhvillimit të tij shoqëror (edukim), kultura.

Komponenti i katërt i përmbajtjes së edukimit është përvoja e veprimtarisë krijuese, e cila do të sigurojë gatishmërinë e individit për transformimin krijues të realitetit.

Ky komponent presupozon njohuri dhe aftësi, por nuk kufizohet vetëm në to. Duke përvetësuar njohuri dhe aftësi në çdo mënyrë, çdo person përgatitet për veprimtari krijuese.

Prandaj, kreativiteti duhet t'i mësohet fëmijës që në moshë shumë të hershme.

Për procedurat e veprimtarisë krijuese, është e pamundur të specifikohet një sistem veprimesh. Ky sistem është krijuar nga vetë individi. Ky komponent zbatohet përmes formulimit të problemeve dhe detyrave krijuese. Pa kreativitet nuk ka zhvillim!

Artikulli i mëparshëm: Sa është shpejtësia e dritës Artikulli vijues: Karakteristikat e elementit të karbonit dhe vetitë kimike